Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества

Постановка научной проблемы и обоснование актуальности исследования. Самостоятельность поведения и деятельности человека относится к числу тех качеств, которые определяют его жезнеспособность и относительно автономное существование в сообществе людей. Социальная ценность этого качества на разных этапах развития общества менялась. В условиях тоталитарной государственной системы значимой являлась исполнительная самостоятельность. В ней усматривалось главное средство успешной реализации принятых на различных иерархических уровнях администрирования стратегических решений. Инициатива масс как проявление самостоятельности умеренно поощрялась в основном в рамках определения тактики конкретных действий, обеспечивающих общую стратегию деятельности.

На современном этапе самостоятельность человека обретает качественно новый социальный и личностный смысл. Демократизация общественного устройства привела к возникновению условий, в которых каждый из нас оказывается в ситуации выбора. Право на выбор, необходимость выбора и личная ответственность за принятое решение {перед самим собой, другими людьми, обществом) — главные особенности развивающейся мировой социальной системы. При этом этика ответственности как черта, определяющая направление этического прогресса общества, выходит в новом столетии на более высокий иерархический уровень по отношению к этикам свободы и справедливости, характерным для социальной системы XX века [158, с. 296−298]. Позиция человека в обществе в силу обозначенной тенденции его развития существенно обновляется. Самостоятельность принятия решений, самостоятельность в планировании деятельности, собственно исполнительные действия, а в итоге персональная ответственность за результат — главные ее черты, от которых зависят социальная адаптация и интеграция человека в социум. Самостоятельность — это не только условие внутренней свободы личности, ее сознательного поведения и инициативной созидательной деятельности, результатами которой прирастает культура каждого отдельного человека и общества в целом, но и качество, существенным образом определяющее отношение общества к человеку и самоценность личности.

Развитие самостоятельности каждого гражданина является условием совершенствования демократической культуры общества. Результаты этого развития за счет эффекта положительной обратной связи необратимо приводят к нарастанию темпов демократизации и гуманизации социума.

Действительно, в условиях демократических свобод каждый гражданин осуществляет сознательный выбор своего жизненного пути. Он должен суметь рационально воспользоваться данным ему правом в соответствии со своими интересами и способностями. Сфера возможного самоопределения личности напрямую связана с тем спектром социально значимых видов деятельности, в которых молодой человек к концу обучения в средней общеобразовательной школе обретает доступный ему уровень самостоятельности и ощущает себя в силу этого способным к независимому и инициативному существованию. Чем шире складывающаяся в результате обучения область этого выбора, тем в большей степени реализуются демократические права личности в выборе жизненного пути и выше вероятность того, что каждый гражданин займет в обществе место, действительно соответствующее его актуальным интересам и интеллектуальному потенциалу.

Особое значение в условиях социальных перемен приобретает самостоятельность личности в учении. Ценность этого качества возрастает в связи с радикальными преобразованиями информационной культуры общества.

Понятие информационной культуры введено в научный оборот сравнительно недавно. Большинством исследователей информационная культура определяется как элемент общей культуры (Н.П. Ващекин, А. П. Ершов, Н. Б. Зиновьева, В. А. Каймин, А. А. Кузнецов, ВВ. Лаптев, В. М. Монахов, Б. А. Семеновкер, Э. П. Сменюк, Е. П. Смирнов, А. В. Ракитов, Н. Д. Угринович и др.). Содержание данного понятия связывают со сложившимся в обществе уровнем осуществления процессов сбора, хранения и переработки информации, а также процессов ее производства и передачи (Н.П. Ващекин). При этом речь ведется как о социальной информации, так и об информации несоциального происхождения (Ю.А. Харитонов).

Культурный прогресс означает и прогресс в информационной культуре общества. К его основным направлениям относятся: техническое совершенствование носителей информации, расширение состава доступных массовому потребителю источников информации, изменение соотношения роли и функций источников информации в образовательном пространстве, совершенствование содержания и способов информационного наполнения источников, рост требований к уровню системной организации информации и формам ее представления на носителях, развитие и совершенствование средств поиска и оперативной обработки информации, рост объема и высокие темпы обновления содержания информационных потоков, непрерывность обогащения общества новой информацией, расширение круга информационных услуг, процессы формирования единого информационного пространства (системы массовой коммуникации) с его «полионтогенетическим» (А.А. Калмыков) характером, расширение возможностей участия каждого члена общества в наполнении информационного пространства (в особенности через систему массовой коммуникации Internet), изменение соотношения в доступном пользователю информационном пространстве различных типов информации (значений общественного сознания и значений индивидуального сознания большой совокупности людей).

Совершенствование процессов информационного обеспечения общества всегда оказывает влияние на темпы его научно-технического и культурного прогресса. Революционные преобразования в информационной культуре многократно усиливают этот эффект. Это ставит каждого человека перед необходимостью «учиться всю жизнь». Именно поэтому самостоятельность личности в учении относится к числу приоритетных целей системы государственного образования и становится объектом стратегии современного образовательного процесса. («Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года»).

Проблема формирования активности и самостоятельности личности в учении всегда была в поле зрения психологов (Б.Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, В. В. Давыдов, JJ.B. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З. Н. Калмыкова, A.M. Матюшкин, НА. Менчинская, М. А. Холодная и др.), педагогов {Л.П. Аристова, Ю. К Бабан-ский, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Я. Лернер В.И. Лозовая, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистьш, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, и др.) и методистов (B.C. Данюшенков, В. И. Земцова, С. Е. Каменецкий, И.Я. Лани-на, Р. И. Малафеев, А. И. Подольский, Н С. Пурышева, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.). Различные аспекты ее исследования являются отражением направлений поиска эффективных способов реализации на практике принципа сознательности, активности и самостоятельности в обучении, прочно вошедшего в систему принципов современной дидактики.

Настоящий этап развития педагогической науки отличает глубокое осознание значимости самостоятельной деятельности школьников в обучении. Самостоятельная работа в системе учебных занятий обрела статус объективно необходимой формы обучения, обеспечивающей учащимся прочные знания и устойчивые умения. В педагогической науке исследуется сущность самостоятельности как характеристики учебной деятельностиопределяются виды заданий для самостоятельной работы учащихсяформулируются требования к их содержаниюпредпринимаются попытки построения системы учебных заданий, выполнение которых способствовало бы росту познавательной активности и самостоятельности школьниковизучается соотношение воспроизведения и творчества в самостоятельной деятельности учащихсяобсуждаются вопросы организации самостоятельной работы учащихся на уроке и способы управления их самостоятельной учебной деятельностью (Л.П. Аристова, Е. Я. Голант, С. Ф. Егоров, С. Е. Каменецкий, М. Н. Кашин, Н.В. Kyxapee, В. Н. Неровных, О. А. Нильсон, НД. Носков, П. И. Плотников, ИТ. Огородников, Ю. А. Сауров, М. Н. Скаткин, М. Н. Среда, Л. Н. Степашко, П. И. Пидкасистьш, Н. А. Половникова, Н. С. Пурышева, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, Т. И. Шамова и др.).

Эффективная организация самостоятельной учебной работы невозможна без глубокого исследования предмета и процесса учения, дифференциации его основных видов, объективации состава действий и операций, образующих структуру каждого вида деятельности, выявления методов и средств развития у учащихся соответствующих учебных умений. Это направление в психологии и педагогической науке наиболее полно разрабатывалось в трудах Д. Брунера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. И. Загвязинского, J1.B. Занкова, И. И. Ильясова, И. Лингарта, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, Д. Б. Эльконина и др. Значимым научным наследием в этой связи выступают: теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и ее развитие в работах Н. Ф. Талызиной, ассоциативно-рефлекторная теория Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской, Ю. А. Самарина, теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, J1.B. Занкова, дидактическая теория формирования обобщенных учебных умений и навыков самостоятельной работы учащихся с книгой и самостоятельного изучения явлений природы (наблюдение, эксперимент, решение задач и т. д.) А. В. Усовой. Названные теории образуют фундамент «дидактики учения» — теории обучения учению, на необходимость продолжения активной разработки которой на современном этапе развития педагогической науки указывают В. И. Андреев, В. В. Гузеев, В.И. Загвя-зинский, В. В. Беспалько, А. В. Усова, В. Э. Штейнберг и др.

Ключевой проблемой дидактики являет вопрос о видах учения. Содержание деятельностной сферы учения остается предметом дискуссий. Анализ многолетних обсуждений подводит нас к пониманию того, что никакие концепции организации учебной деятельности школьников не смогут обрести «питательную почву» для своей реализации без глубокого и всестороннего анализа видового состава учения в его различных предметных сферах.

Актуальной остается проблема взаимосвязи системы видов учебной деятельности и методов обучения, видов учения и организационных форм построения учебного процесса. Идет поиск закономерностей, отражающих взаимодействие этих компонентов процесса обучения.

Исследование в педагогической науке ключевых составляющих учебного процесса направлено на построение обобщенной дидактической модели организованного учения. При этом структура учебного процесса (состав элементов и связи между ними), принципы объединения его элементов в систему до сих пор остаются предметом научных разногласий.

Успехи в решении проблемы поиска обобщенной модели учебного процесса открывают новые перспективы разработки практически всех других педагогических проблем. Действительно, любая образовательная концепция, методика и технология обучения и воспитания учащихся должны быть встроены в целостный учебный процесс, где своим содержанием они будут определять новую, более совершенную модификацию его элементов и связей между ними. Обобщенная модель обучения позволяет уточнить ключевые направления частных научных изысканий и формирует своеобразный научный «заказ» на разработку ее малоизученных элементов. В свою очередь, всякое новое педагогическое знание указывает направления модернизации или революционного преобразования обобщенной модели обучения.

Проблема развития самостоятельности школьников в учении на современном этапе развития педагогической науки может и должна быть рассмотрена именно в рамках обобщенной модели обучения. Для настоящего периода социального развития, связанного с изменением образовательной парадигмы и переходом от научно-просветительской к научно-гуманистической системе образования, это особенно важно. На этом сложном этапе функционирования образовательной системы должна быть непременно обозначена общая стратегия организованного учебного процесса, ориентированного на развитие самостоятельности личности в учении, и выявлены именно те ее черты, которые характеризуют процессы обновления в системе государственного образования.

Анализ проблемы развития самостоятельности личности в учении с точки зрения общей структуры учебного процесса поднимает данную проблему на новый уровень ее исследования. Обнаруживают себя новые направления изучения и новые перспективы решения данной проблемы. Важно отметить, что разработка проблемы самостоятельности с позиций анализа структуры учебного процесса как целостного образования в педагогической науке до настоящего времени еще не осуществлялась. Исследования, выполненные ранее, касаются в основном изучения ее отдельных аспектов. Наибольшее внимание при этом уделяется вопросам организации самостоятельной работы учащихся над учебными заданиями (деятельностный аспект). Обсуждаются в педагогических исследованиях личностный аспект решения данной проблемы, а также взаимосвязь личностного и деятельностного планов ее анализа. Тем не менее, целый ряд аспектов данной проблемы разработан в науке пока недостаточно основательно. В этой связи представляются интересными вопросы о сущности самостоятельности как качестве личности обучаемого, о ее месте в структуре личности, о формах проявления самостоятельности в деятельности, об общих и специфических закономерностях развития данного качества у обучаемых, о роли индивидуального стиля деятельности в становлении самостоятельности личности и др. Эти направления разработки проблемы самостоятельности школьников в учении являются мало изученными. Их исследование в педагогической науке чрезвычайно важно как с теоретической, так и практической точек зрения. Следствием их более глубокого теоретического анализа будет обновление направлений практической разработки проблемы самостоятельности личности в обучении.

Дополнительный комплекс аспектов проблема развития самостоятельности школьников в учении приобретает в связи с объективными изменениями в информационной культуре. Названные выше тенденции в развитии информационного обеспечения общества оказывают заметное влияние на совершенствование информационной базы процесса обучения, что приводит к необходимости пересмотра образовательных функций учителя и учащихся. Поясним сказанное.

Сложившаяся в двадцатом столетии система массового обучения базировалась на лидирующей позиции учителя как источника учебной информации. Все прочие ее источники (природа, книга, аудиои видеофонды, информационные фонды ЭВМ и др.) рассматривались в основном с позиции учителя и определялись соответственно как средства его профессиональной деятельности. Это отношение к названным источникам информации сформировало профессиональное сознание педагога, определило сущность, методику и технологию традиционного образовательного процесса как процесса прямой «трансляции» социокультурного опыта. Недостатки традиционной практики обучения общеизвестны. Гиперболизация функции учителя как источника информации, его излишняя информационная активность сужают поле информационного потребления учащегося, влияют на адекватность восприятия им значений общественного сознания и, что самое нежелательное, существенным образом блокируют полноценное развитие самостоятельности ребенка в учении. Самостоятельность как качество личности в силу своей природы не может развиваться в условиях постоянной деятельно-стной опеки. Попытки выявить и реализовать резервы традиционного обучения в плане его влияния на становление учебной самостоятельности школьников лишь частично улучшают образовательную ситуацию, не приводя к радикальным прогрессивным изменениям.

Система обучения — это, прежде всего, социальная система, в которой работает специфический для человека механизм формирования опыта индивида — механизм «присвоения» (А.Н. Леонтьев) уже имеющегося социального опыта. Его собственниками являются не только конкретные люди. Этот опыт зафиксирован на освоенных человечеством носителях информации и представлен системой ее разнообразных источников. Источники информации и соответствующие им средства ее добывания образуют информационно-образовательную среду. И это не только мир субъектов, вступающих в коммуникацию, но и «мир вещей» — иных носителей информации, — без которых не могут быть переданы все необходимые знания, составляющие содержание обучения (Н.Ф. Талызина). Обучение ребенка разворачивается в широкой социальной информационно-образовательной среде, насыщенной множеством источников информации. В этой среде идут процессы естественного развития навыков потребления информации, ее преобразования и практического использования. Итогом информационного взаимодействия человека с окружающей средой является становление его личности, способной к самоорганизации и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

В школьной информационной среде должны быть задействованы все типы источников информации естественной информационно-образовательной среды. Каждый из этих источников «вступает в свои права» на определенных этапах становления личности и обеспечивает соответствующий качеству этого источника вклад в процесс ее становления. Учитель в этом ряду — один из таких источников. Наделенный специфическими функциями, он должен проявлять себя только там и тогда, где и когда ему нет и не может быть равноценной замены.

Система современного педагогического знания в своем развитии не может обрести «второе дыхание», не продвинув свои границы в область исследования образовательных возможностей всех задействованных в общественной практике источников информации и не сосредоточив свои усилия на глубоком изучении процессов непосредственного взаимодействия субъекта учения с этими источниками. Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда трансляция культурного наследия общества учителем как способ обучения теряет свои безусловные лидирующие позиции. Школа в целом работает теперь в условиях «потери своей монополии на предоставление фактологической и иной информации ученикам и студентам» {К. Корсак). Стало очевидным, что в число ведущих функций школьной образовательной системы в условиях обновления информационной культуры общества должна войти еще одна ее функция — организации активной самостоятельной учебной деятельности школьников в широкой информационно-образовательной среде, включающей весь спектр источников социокультурного опыта.

Информологический подход к анализу учебного процесса определяет необходимость построения его целостного информационного образа — информационной метамодели, на основе которой может быть определена его более эффективная дидактическая модель, обеспечивающая более высокий образовательный результат за счет расширения информационного поля образовательной подготовки учащихся и целенаправленного развития у них опыта самостоятельного информационного потребления. Разработка и внедрение в учебную практику такой модели обучения позволит преодолеть глубинное противоречие современной образовательной системыпротиворечие между ее декларируемой ориентацией на формирование у учащихся новой информационной культуры, на развитие у них готовности к самообразованию, с одной стороны, и прочно укоренившейся в массовой обучающей практике традиции передачи социокультурного опыта преимущественно на основе его прямой трансляции учителем — с другой. Важно отметить, что эта традиция не только определила всю систему материально-технического и дидактического оснащения учебного процесса, но и сформировала у учителя сообразный ей менталитет, отличительной особенностью которого является недооценка познавательного потенциала учащихся, их способности к успешному самообучению на основе активного самостоятельного взаимодействия с имеющимися источниками учебной информации. Последнее обстоятельство формирует второй план сформулированного выше противоречия и определяет особую сложность его преодоления, которая связана с необходимостью изменения позиции преподавателя в системе школьного обучения. Его педагогическое сознание должно быть переориентировано на иную систему образовательных функций, которая оказалась востребованной в связи с объективными процессами обновления информационной культуры общества. Третий план названного противоречия обнаруживается при анализе имеющегося дидактического арсенала средств самостоятельного потребления учебной информации из ее источников, а также качества дидактического аппарата самих источников учебной информации, которые должны не только объективировать предмет учения, но и активно поддерживать процессы его самостоятельного и результативного освоения учащимися. Четвертый план образуют неразработанность организационных форм самообразования и линий их взаимодействия с традиционными (и нетрадиционными) групповыми и коллективными формами обучения, а также сложность соответствующей переориентации сознания учащихся на процесс самостоятельного учения в рамках предложенных им его организационных форм.

Построение и практическая реализация модели целостного учебного процесса, создающего условия для развития самостоятельности школьников в учении, требуют дальнейшей разработки в педагогической науке не только вопросов теории обсуждаемой проблемы. Чрезвычайно актуален прикладной план ее исследования. Личность проявляет свою самостоятельность в конкретной деятельности. Поэтому окончательное решение проблемы развития самостоятельности личности в учении может быть получено лишь при условии разработки методики и технологии «обучения учению» в его конкретной предметной области.

В методике преподавания физики проблеме развития самостоятельности школьников в учении посвящены исследования М. Г. Ахметова, М. Г. Беккер, Н. С. Белого, Т. О. Бердалиева, А. С. Горбунова, Л. В. Гурьева, Т. С. Дубаневич, Г. С. Закирова, М. А. Исмаилова, В. И. Каленик, И. Г. Кирилловой, В. Н. Попкова, Н. С. Пурышевой, М. С. Слепцовой, А. В. Усовой, Д. Д. Чубинидзе и др. Авторами изучаются ее различные аспекты. При этом комплексное исследование данной проблемы до настоящего времени в методике преподавания физики также не проводилось. Одной из причин этого является объективная сложность данной проблемы, обусловленная необходимостью ее многопланового теоретического анализа и масштабностью прикладных направлений исследования. При этом важно отметить, что достигнутый в методической науке уровень разработки отдельных аспектов обсуждаемой проблемы создает необходимую теоретическую и практическую основу для ее целостного анализа и построения общей модели формирования самостоятельности школьников в их учебной деятельности в рамках организованного образовательного процесса в области естественнонаучного образования.

Итак, актуальность проблемы развития самостоятельности школьников в учении на современном этапе развития педагогической науки определяется: изменениями в требованиях к уровню самостоятельности молодого человека в учении к моменту окончания им средней общеобразовательной школы, вызванными преобразованиями в социальной и информационной культуре современного обществанеполнотой разработки целого ряда важнейших аспектов данной проблемыотсутствием комплексного подхода к практическому решению данной проблемы в системе организованного обучения.

Приведенное выше обоснование необходимости дальнейшего изучения процесса развития самостоятельности ребенка в учебной деятельности (социальный, практический и научный планы аргументации) определили выбор проблемы исследования. Это проблема развития самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества.

Объектом исследования является процесс развития самостоятельности учащихся в изучении школьного курса физики.

Предмет исследования образуют структура и функции информационно-образовательной среды учения, стратегия и тактика ее последовательных преобразований, определяющих устойчивость процессов развития самостоятельности школьника в учении в образовательной области «физика».

Цель исследования состоит в разработке обобщенной модели учебного процесса по физике, обеспечивающего становление самостоятельности как качества личности учащегося и стиля его учебной деятельности.

Гипотеза исследования включает систему предположений, вытекающих из общей концепции решения проблемы исследования:

1. Одна из важнейших целей создания и функционирования искусственной информационно-образовательной среды учения — подготовка учащегося к самостоятельному взаимодействию с окружающей его средой — будет достигнута, если школьная предметная информационно-образовательная среда, в которой разворачивается учебная деятельность ребенка, будет представлять собой адаптированный в дидактическом отношении аналог информационно-образовательной метасреды, т. е. будет воспроизводить в своей структуре и функциях ее характеристические признаки (состав и весовое соотношение источников социокультурного опыта, их важнейшие свойства, а также задействованные в обществе способы приобретения информации).

2. Самостоятельность в учении как качество личности воспитанника будет сформировано, а учение как один из видов осваиваемого опыта войдет в систему его ведущих деятельностей (структуру направленности личности), если будут созданы условия для осознания учения как объективно необходимой составляющей присваиваемого социокультурного опыта.

Важнейшими среди этих условий являются: освоение учащимися предмета учения, начиная с этапа его первичного восприятия и осмысления, на основе их систематической самостоятельной работы со всем спектром имеющихся источников информациипоследовательное ограничение образовательной активности учителя как источника знаний и выведение на первый план его основной образовательной функции — интеллектуальной, психологической и организационной поддержки развивающегося опыта самостоятельного потребления и обработки учебной информации учащимися из ее различных источников.

3. Процесс становления самостоятельности личности в учении является продуктивным, если структура, функции и тенденции управляемого совершенствования («дидактической эволюции») информационно-образовательной среды учения соответствуют природе феномена самостоятельности личности, учитывают особенности ее проявления в деятельности и закономерности развития.

Этот процесс следует определить как целедостигающий, если будут обеспечены в комплексе социальный и психолого-дидактический планы его организации, а именно: должны быть объективированы и представлены на соответствующих носителях информации предмет и процесс учения физике как социокультурной деятельности через описание их обобщенных концептуальных и процессуальных моделейдолжна быть разработана соответствующая система средств учения, поддерживающая внешние и внутренние планы самостоятельной учебной деятельностидолжны быть созданы необходимые организационные условия для самостоятельного учебного трудаи, наконец, должен быть обозначен смысл самостоятельной учебной деятельности, должен цениться и использоваться ее продукт {социальный аспект) — должна быть введена в действие система средств и способов комплексной («фронтальной») поддержки структурных элементов процесса сознательной саморегуляции учебной активности ребенка {мотивации, целеполагания, исполнения, контроля), отражающая в своей последовательной модификации закономерности становления процессов устойчивой саморегуляции его учебной активности и определяющая развитие высших форм проявления самостоятельности личности в учении {психолого-дидактический аспект).

4. Модель развития самостоятельности школьников в учении может быть востребована и реализована в массовой практике при условии объективации в сознании учителя ее обобщенной структуры и системы обобщенных процедур проектирования учебного процесса по предмету данной образовательной ориентации. Такой подход к разработке методического приложения теории развития самостоятельности школьников в учении обеспечивает необходимые условия для персонификации предлагаемой модели в профессиональной практике учителя физики — ее трансформации в «персональную технологию обучения» {А.А. Машиньян) — без разрушения стержневых идей теоретической концепции обучения, технологических принципов и правил их реализации. Результативность освоения учителем общих подходов к проектированию учебного процесса возрастет, если обобщенная модель технологии обучения и обобщенные процедуры проектирования учебного процесса (дидактические «шаблоны») будут представлены в виртуальной информационной среде. Это позволит преподавателю удерживать в поле зрения необходимые для планирования учебного процесса массивы профессиональной информации, которые своим содержанием будут обеспечивать соблюдение технологического режима проектирования.

Общая цель и гипотеза исследования определили содержание его конкретных задач:

1. Проанализировать сложившийся в массовой практике опыт обучения физике и его результативность в плане развития самостоятельности школьников в ученой деятельности. Изучить теоретические подходы к решению поставленной проблемы. Рассмотреть обозначенные в методике преподавания физики направления ее прикладной разработки.

2. Выполнить информологический анализ образовательного процесса и построить его информационную метамодель. Проанализировать социальную и психологическую модели образовательной деятельности и определить их составляющие на метауровне моделирования. Уточнить в итоге обобщенную дидактическую модель учебного процесса.

3. Исходя из анализа природы феномена самостоятельности, определить направления модификации обобщенной дидактической модели, обеспечивающие развитие самостоятельности учащихся в учении. Дать развернутую характеристику ее элементов для области естественнонаучного образования, в частности для процесса обучения физике.

4. Разработать технологию проектирования учебных занятий по физике в рамках концепции развития самостоятельности школьников в учении. Исследовать возможности использования виртуальной информационной среды в проектировании учебных занятий по данному предмету.

5. Выявить в педагогическом эксперименте результативность предложенной модели обучения, ориентированной на развитие самостоятельности школьников в изучении физики.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные работы в области философии образованиясовременные теоретические концепции личности, сознания и деятельности субъектаидеи структурно-интегративного подхода к анализу личности и составляющих ее качествконцепции творческого развития и саморазвития личности в обученииметодология системного подхода к анализу педагогических явленийинформологический подход к анализу структуры образовательной среды ученияосновы теории учения и обучения (философский, психологический и дидактический аспекты) — концептуальные разработки в области методики преподавания физики.

Методы исследования включают методы педагогической науки: эмпирические: сбор научных фактов (анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процессаизучение педагогического опыта учителейанализ системы источников информации, задействованных в школьной практике, и дидактических средств обученияизучение результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физикипедагогическое наблюдение и педагогический эксперимент в их различных формах) — систематизация педагогических фактов и их обобщениетеоретические: анализ теоретических моделей обучения в психологии и дидактике, их объясняющего и прогностического потенциалов, противоречий в системе теоретического знаниявыдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса как целостной системы на языке метаэлементов информационной, социальной и психологической моделей обученияразработка практических приложений теории (получение следствий) для проверки ее справедливости в педагогическом эксперименте.

Исследование строилось с использованием основ общей и специальной методологии наук, связанных с педагогикой (философии, социологии, психологии, кибернетики, синергетики, физики, математической статистики и др.).

Этапы исследования.

Первый этап (1988;1994 гг.) связан с изучением опыта преподавания физики в средней общеобразовательной школе, выявлением и анализом основных противоречий учебного процесса, формулировкой проблемы исследования, поиском новых подходов и ведущих идей концепции ее решения. Был проведен констатирующий экспериментв пробных обучающих педагогических экспериментах исследовалась результативность отдельных теоретических идей, велась разработка их практических приложений.

Второй этап (1995;1999 гг.). На этом этапе сформулирована целостная концепция обучения и разработана соответствующая дидактическая модель учебного процесса, ориентированного на развитие самостоятельности школьников в учении. Дано технологическое описание основных составляющих модели обучения, определяющих развитие самостоятельности школьников в работе с ^ отдельными источниками информации образовательной области «физику». Разработан и проведен обучающий педагогический эксперимент, доказывающий результативность предложенной модели профессиональной деятельности учителя.

Основные положения концепции обучения обсуждались на региональных, всесоюзных и всероссийских научных конференциях. Были подготовлены учебные программы спецкурсов для учителей и студентов по проблеме исследования, изданы учебные пособия, методические рекомендации и дидактические материалы, в которых раскрывается содержание основных положений теории и методики обучения физике, обеспечивающего становление самостоятельности школьников в учении. Проводилась апробация практических приложений концепции в рамках курсов повышения квалификации учителей физики и профессиональной подготовки студентов физического факультета педагогического вущ за.

Третий этап (2000 -2003 гг.) связан с внедрением результатов научной работы в практику школьного обучения, с организацией экспертно-контрольной экспериментальной работы в школах и педагогических вузах на основе предоставленных методических и дидактических материалов по проблеме исследования. Результаты исследования были апробированы на региональных, всесоюзных, всероссийских и международных научных конференциях и семинарах, в центральной педагогической печати.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Построена информационная метамоделъ образовательного процесса. В абстрактных категориях метаязыка отражены сущность образовательного проФ цесса, содержание, свойства и функции составляющих его элементов. Дана оценка прогностического и объяснительного потенциалов информационной ме-тамодели образования. Представлены социальная и психологическая метамодели образовательного процесса.

2. На основе информационной, социальной и психологической метамоделей учебного процесса уточнена его обобщенная дидактическая модель.

3. Сформулирована концепция развития самостоятельности учащихся в системе школьного обучения. Содержание ведущих положений концепции определено на основе системного моделирования структуры, функций и стратегии совершенствования информационно-образовательной среды учения в соответствии с природой феномена самостоятельности и закономерностями его становления в учебной деятельности.

4. Разработана как модификация обобщенной дидактической модели учебного процесса модель обучения физике, реализующая концепцию развития самостоятельности школьников в учении.

Представлено описание основных компонентов предметной дидактической модели, а именно: модели информационно-образовательной среды учения физике, обобщенной модели предмета учения в области физического образованияуниверсальной бинарной модели системы методов обучения физике и взаимосвязанной с нею модели системы организационных форм обученияобобщенной модели учебного занятиямодели матричного способа определения системы заданий для самостоятельной работы учащихся и диагностики качества освоения учащимися предмета учения, в том числе качества приобретенного опыта самостоятельной учебной деятельности.

Структура и содержание предложенной модели обучения отражают комплексный подход к решению проблемы самостоятельности учения в системе школьного физического образования.

5. В рамках предложенной модели обучения дано системное описание основ технологии развития самостоятельности учащихся в работе с отдельными источниками информации образовательной области «физика» {природа, книга, виртуальная среда ЭВМ). Представлены обобщенные структурные элементы этих технологий обучения.

6. Определены обобщенные процедуры проектирования учебных занятий по физике, реализующих концепцию развития самостоятельности школьников в учении.

7. Разработана организационная структура и основное содержание виртуальной среды моделирования и проектирования учебных занятий по физике, ориентированных на развитие самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость полученных результатов:

1. Реализован информологический подход к анализу структуры и функций об-^ разовательного процесса. Сформулированы общие принципы моделирования организованного образовательного процесса на основе информационной метамодели образования личности, указаны направления разработки его возможных информационных модификаций. Определено новое направление анализа эффективности образовательных систем, связанное с выявлением используемых ими модификаций информационной метамодели обучения.

2. На основе информологического подхода к анализу образовательного процесса уточнены сущность важнейших педагогических категорий и категорий дидактики (образование, развитие, воспитание, обучение, метод обучения, форма учебной деятельности, организационная форма учебных занятий). В исследовании выявлена новая составляющая их содержания, отражающая их более общий смысл (информационный дериват).

Введены понятия «информационная метамодель учебного процесса», «информационно-образовательная среда учения», «интегральный образ процесса обучения», раскрыто их содержание и обосновано место в понятийном аппарате дидактики.

3. Дано обновленное толкование сущности учения как социокультурной деятельности субъекта. Раскрыто содержание понятия «учение» через описание концептуальной и процессуальной составляющих его предмета, макрои микроуровней процесса функционирования, средств и планируемых компонентов результата учения.

4. Обоснована необходимость уточнения модели целостного учебного процесса в условиях обновления информационной культуры общества. Доказана целесообразность многомерного (информологический, социальный и психологический планы) и уровневого (макро-, мезои микроуровни) подходов к его моделированию.

5. Предложена уровневая обобщенная модель организованного обучения, соответствующая современному этапу развития информационного обеспечения образования.

Уточнено содержание элементов обобщенной модели учебного процесса для предметной области «физика».

6. В исследовании проблемы развития самостоятельности школьников в учении обозначена и обоснована необходимость интеграции в целостное научное знание результатов разработки ее отдельных аспектов. Итогом комплексного теоретического исследования проблемы выступают: многоплановое толкование сущности самостоятельности как особого свойства интегральной индивидуальности, в том числе системная трактовка самостоятельности как качества личности субъекта и стиля его деятельности (высший уровень иерархии), в которой отражены информационная и социальная природа феномена, а также психические механизмы его функционированияопределение форм проявления самостоятельности личности в деятельности, этапов и уровней развития самостоятельности, критериев уровневой диагностики данного качествавыявление условий и факторов становления различных форм проявления самостоятельности в учении: операционной самостоятельности, самостоятельности действий и самостоятельности деятельностиразработка концепции развития самостоятельности учения в школьной информационно-образовательной среде.

7. Рассмотрены направления модификации обобщенной модели учебного процесса по физике с целью его ориентации на развитие самостоятельности школьников в изучении предмета. Выделены метакомпоненты предметной информационно-образовательной среды обучения: «Среда коммуникаций» «Учебная книга», «Среда объектов „второй“ природы», «Виртуальная информационная среда», «Игровая среда обучения», «Учебная Эврика!», задающие своим составом основные направления управляемого развития информационной культуры учащихся и культуры их самообразования в предметной области «физика».

8. Продемонстрирована возможность описания технологии развития самостоятельности школьников в изучении физики с помощью обобщенных процедур профессиональной деятельности учителя по организации учебной работы детей в различных информационных средах.

9. Выявлена система критериев экспертной оценки качества планирования и практической организации учебного процесса по предмету, ориентированного на развитие самостоятельности школьников в учебной деятельности.

На защиту выносится концепция развития самостоятельности школьников в учении и реализующая ее модель учебного процесса по физике. В основу концепции положены следующие утверждения:

1. Моделирование образовательного процесса носит многомерный характер и осуществляется на основе использования его информационной, социальной и психологической метамоделей. Такой подход к процессу моделирования образовательного процесса обеспечивает в результате наиболее адекватную его сущности и целевой ориентации дидактическую модель.

Информологический подход к исследованию образовательного процесса по отношению к социальному и психологическому подходам является более общим и в силу высокого уровня абстракции анализа сущности обучения как процесса информационного взаимодействия («субъект — объект», «субъект — субъект») позволяет выделить универсальные компоненты его структуры (источник информации, субъекта учения как потребителя информации, информационное взаимодействие «источник — потребитель» и условия информационного взаимодействия). Эти компоненты образуют информационную метамодель процесса приобретения субъектом любого опыта, в том числе и опыта учения. Их свойства и функции (исходные и специально назначенные), а также их возможные комбинации определяют результат информационного потребления (качество присваиваемого опыта). Последующее моделирование образовательного процесса на основе социальной и психологической метамодели позволяет осуществить содержательное наполнение блоков информационной метамодели, соответствующее: социальной природе образования, природе психики человека, особенностям социального статуса и психического развития конкретных учащихся.

Моделирование образовательного процесса носит уровневый характер. Последовательное уровневое моделирование образовательного процесса (на его макро-, мезои микроуровнях) позволяет построить такую его модификацию, которая будет наилучшим образом обеспечивать развитие заданных качеств личности субъекта образования.

2. Моделирование учебного процесса по физике, ориентированного на развитие самостоятельности школьников в учении, предполагает системную модификацию свойств и функций компонентов его информационной, социальной и психологической метамоделей, учитывающую информационную составляющую природы феномена самостоятельности, особенности психических «механизмов» его проявления и развития в деятельности и социокультурное содержание учебной деятельности в области естественнонаучного образования. Ключевыми направлениями модификации учебного процесса по физике являются: представление в предметной информационно-образовательной среде полного состава источников учебной информацииобъективация на носителях информации предмета учения физике, в том числе собственно опыта учения в форме его обобщенных деятельностных моделейсоздание арсенала дидактических средств самостоятельного учения — дидактического аппарата поддержки самостоятельной учебной деятельности, — встроенного в источник или являющегося приложением к нему и обеспечивающего соответствующее этому источнику развитие у учащихся идеальных средств ученияЗУН и СУДизменение соотношения образовательных функций учителя физики в сторону увеличения «удельного веса» организации непосредственного информационного взаимодействия учащихся с источниками-объектами адаптированного социокультурного опыта в области естественнонаучного образованияобеспечение в учебном процессе по физике видового разнообразия взаимодействий обучаемого с источниками информации, реализующего весь состав объективированных в общественном сознании способов учениясоздание условий для персонификации технологии работы учащегося с учебной информацией по предмету, формирования у обучаемого на основе обеспечения свободного доступа ко всем типам источников информации индивидуальной интегральной технологии информационного потребленияобеспечение деятельностной сферы учебного информационного взаимодействия адекватными ее содержанию организационными формами обучения физике, определяющими необходимые условия результативного информационного потребления.

3. Модель учебного процесса по физике как предметная дидактическая модификация информационной метамодели включает семь информационно-образовательных блоков: «Учебные коммуникации», «Учебная книга», «Учебные аудиои видеофонды», «Виртуальная предметная среда», «Учебный предметный комплекс «вторая природа», «Учебную Эврику! (исследование природы)», «Игровую предметную среду» (как объединение игровых компонентов названных информационных блоков), каждому из которых соответствует определенный тип источника информации и определенная система способов учения. Самостоятельность в учении и научении в информационно-образовательной среде развивается в двух направлениях: с одной стороны, повышается уровень самостоятельности в работе с отдельным источником информации (от простых видов социокультурной деятельности к ее более сложным видам), с другой — идет процесс освоения учащимися все более сложных, с точки зрения способа приобретения знания, источников информации.

К ведущим целям организации взаимодействия учащихся с источником информации в процессе их обучения физике относятся: формирование у школьников навыков сознательной саморегуляции всех элементов их учебной активности {мотивации, целеполагания, исполнения, контроля) — комплексное развитие основных форм проявления самостоятельности личности в учении: операционной самостоятельности, самостоятельности действий, самостоятельности деятельностиформирование у учащихся самостоятельности как стиля учения.

Практическая значимость исследования:

1. Представлена обобщенная модель учебного процесса по физике, ориентированного на развитие самостоятельности школьников в учении. Ее содержание определяет стратегию профессиональной деятельности учителя в системе школьного физического образования.

2. Дано описание технологических блоков предметной модели обучения, раскрывающее содержание учебной работы школьников с отдельными источниками информации («Учебная Эврика!», «Учебная книга», «Учебная предметная виртуальная среда») и содержание деятельности учителя физики, направленной на развитие их учебной самостоятельности в данных информационных средах.

2. Определены типы матриц для построения различных систем учебных заданий для самостоятельной работы учащихся по физике. Предложены обобщенные структуры матриц, охватывающие совокупностью своих ячеек все элементы предмета учения в области физического образования. Матричный способ описания предмета учения позволяет учителю формировать завершенные комплексы заданий для самостоятельной работы конкретной образовательной направленности. Представленные в исследовании обобщенные модели матриц планирования самостоятельной работы могут быть успешно использованы в экспертной оценке авторских систем учебных заданий по физике.

3. Создана компьютерная программа для проектирования учебных занятий по физике. Организованный в своей первой версии как «Виртуальный мастер-класс учителя физики» данный программный продукт позволяет преподавателю совершенствовать опыт своей работы в подготовке учебных занятий, ориентированных на развитие самостоятельности школьников в изучении физики, накапливать и оформлять его конкретные результаты в виде проектов учебно-методических комплексов (УМК) занятий по предмету. Задействованные в виртуальной среде дидактические «шаблоны» создают необходимые условия для успешного освоения учителем физики обобщенных процедур проектирования учебного процесса и реализации в рамках осваиваемой технологии обучения собственного профессионального стиля деятельности.

4. Подготовлены и опубликованы учебные пособия и методические рекомендации, дидактические материалы для студентов педвузов и учителей физики, в которых изложены научные основы технологии развития самостоятельности школьников в учении и содержание структурных элементов этой технологии. Представлена система заданий для самостоятельной профессионально-методической работы учителя физики по освоению содержания данной технологии («Творческая мастерская молодого учителя»).

5. Разработаны программы спецкурсов для студентов и курсов переподготовки и повышения квалификации учителей по проблеме развития самостоятельности школьников в учении. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании курса общей дидактики и в курсе методики преподавания физики как в его общих разделах, так и разделах, связанных с изучением содержания конкретных обучающих технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: всесторонним анализом поставленной проблемыприменением современной научной методологии ее исследования и выбором методов исследования, адекватных его предметудлительностью педагогического эксперимента и использованием его разнообразных видов, контролируемостью условий проведения эксперимента и воспроизводимостью его результатов, критической оценкой полученных результатов и их сопоставлением с уже имеющимися результатами педагогических экспериментов по данной проблемеприменением методов математической статистики с целью определения надежности и достоверности полученных количественных показателей результативности обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на региональных семинарах и совещаниях, всероссийских и международных конференциях: в Челябинске «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования», «Подготовка учителя в системе реформирования системы образования» (1986, 1993, 1994, 1997, 2001,2002 гг.), в Абакане (1992 г.), в Перми «Региональные проблемы информатизации образования» (1992, 1999 гг.), в Глазове «Проблемы учебного физического эксперимента» (1998, 2000;2003 гг.), в Екатеринбурге «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (2001, 2002 гг.), в Бирске «ЭВТ в обучении и моделировании» (2001 г.), в Нижнем Тагиле «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (2001 г.), «Информатизация образования» (2002 г.), в Москве «Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании» (2001 г.), «Информационные технологии в образовании» (ИТО-2001, ИТО-2002), «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (НТПФ — III, 2002 г.), в Санкт-Петербурге «Современный физический практикум» (2002 г.).

Материалы исследования использовались при организации курсовой подготовки учителей в Институте повышения квалификации работников образования при ПГПУ, в деятельности Центра развития образования г. Перми, в работе районных методических объединений учителей физики школ г. Перми (1996; 2002 гг.). Технология развития самостоятельности школьников в учебном процессе по физике внедрена в практику работы ряда школ г. Перми (средние общеобразовательные школы № 22, 47,125, гимназии № 1, лицей № 7). Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в созданном соискателем при ПГПУ образовательном центре «Учебная Эврика» для учащихся средних школ г. Перми, основной задачей которого является развитие творческих способностей учащихся и их исследовательской самостоятельности в образовательной области «физика» (19 942 003 гг.). Материалы диссертационного исследования используются в преподавании методических курсов в ряде педагогических вузов России.

Подготовленные соискателем дидактические материалы вошли в систему электронных учебных пособий «Виртуальная физика», «Молекулярная физика», «Виртуальная школа» (на CD ROM), организованных на базе операционной системы «STRATUM 2000» (Д.В. Баяндин, О. И. Мухин, РЦИ ПГТУ г. Пермь).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 437 источников и приложения. Рукопись содержит 549 страниц текста, 54 рисунка, 49 таблиц, 5 приложений.

К результатам исследования, отражающим его новизну, теоретическую и практическую значимость, относятся:

1. Изучены сложившийся в массовой практике опыт обучения физике и его ре зультативность в плане развития самостоятельности школьников в учебной дея тельности. Проанализированы теоретические и методические подходы к решению поставленной проблемы. Обозначено отсутствие в педагогической науке ком плексного направления в ее разработке с позиций анализа организованного учеб ного процесса как единого целого.2. Обоснована необходимость уточнения модели целостного учебного процес са в условиях обновлеьшя информационной культуры общества. Доказана целесо образность многомерного {информологический, социальный и психологический.

планы) и уровневого {макро-, мезои микроуровни) подходов к его моделирова нию.3. Предложена уровневая обобщенная дидактическая модель учебного про цесса, соответствующая современному этапу развития информационного обеспе чения образования.4. Уточнено содержание элементов обобщенной модели учебного процесса для предметной области «физика», в частности: модели предмета учения физике, ориентированной на усвоение учащимися в процессе ее изучения всех важнейших элементов человеческой культурымодели системы методов обучения физике, связанных с формированием у учащихся всего комплекса необходимых способов рационального учения и научения в работе с различными источниками информа ции, и инвариантной модели метода обучения (учения, преподавания), раскры вающей ключевые направления развития активности и самостоятельности школь ников в учениимодели системы организационных форм обучения физике, главной функцией которой является организационное обеспечение широкой деятельност ной сферы учения в современной информационно-образовательной средемодели учебного занятия по физике, как этапа учебного процесса в его обновленном ин формационном варианте.5. На основе анализа и обобщения ведущих положений совремеьшых теорий деятельности и личности представлена обновленная трактовка сущности феномена самостоятельности, раскрыт в структуре личности как «интефальной индивиду альности» ее многомерный смысл, обозначены информационная, социальная и психологическая составляющие природы данного феномена. Уточнены виды са мостоятельности и формы ее проявления в учебной деятельности, этапы и уровни развития.6. Сформулирована концепция развития самостоятельности ребенка в орга низованном учебном процессе. Рассмотрены направления модификации обоб щенной модели учебного процесса по физике с целью его ориентации на разви тие самостоятельности щкольников в учении. Выделены метакомпоненты пред метной информационно-образовательной среды обучения: «Среда коммуникаций» «Учебная книга», «Среда объектов „второй“ природы», «Виртуальная информа ционная среда», «Игровая среда обучения», «Учебная Эврика!», задающие своим составом основные направления управляемого развития информационной куль туры учащихся и культуры их самообразования в предметной области «физи ка». Разработаны обобщенные модели технологии работы учителя физики в среде «Учебная книга» и среде «Учебная Эврика! (учебный физический экспе римент)». Продемонстрированы возможности взаимодействия среды «Учебная Эврика!» и «Виртуальной информационной среды» в учебном процессе по фи зике.7. В педагогическом эксперименте доказана результативность предложен ной в исследовании модели развития самостоятельности школьников в учении, подтверждена справедливость основных положений теоретической концепции ис следования.8. Обоснована необходимость и доказана результативность использования в профессиональной деятельности учителя физики обобщенных процедур и «шаб лонов» проектирования учебного процесса по предмету. В процессе опытно экспериментальной работы продемонстррфовано значимое с точки зрения обу чающего эффекта использование виртуальной среды проектирования учебных за нятий.9. Изданы учебные пособия для студентов педагогических вузов и учителей физики, отражающие вопросы методики и технологии развития самостоятельности школьников в учебном процессе по физике. Подготовлены соответствуюш^ие ди дактические материалы для учащихся средней общеобразовательной школы. Разработана первая версия обучающей программы для ЭВМ «Виртуальный матер класс учителя физики», поддерживающей процессы освоения учителем тех нологии развития самостоятельности школьников в изучении предмета. На основе результатов теоретического исследования проблемы и проведения педагогического эксперимента можно сформулировать следующие выводы.1. Стремительно обновляющаяся информационная культура социальной среды меняет традиционные представления о суищости отношений субъектов обучения. Суть этих отношений может быть представлена обновленной схемой взаимодейст вия, а именно: «индивид — информационно-образовательная среда», в основе кото рого в ближайшем будущем будет лежать инициативная образовательная дея тельность учащегося в глобальной информационной системе. Названная тен денция в развитии системы образования требует уточнения ее общей модели.2. Перспективным направлеьшем в моделировании образовательных систем является направление, предполагающее его многомерный и уровневый характер. Такое моделирование позволяет дать комплексную оценку любой педагогической системе с точки зрения содержания ее информационной, социальной и психологи ческой моделей и открывает широкие перспективы целенаправленного построения различных систем образования.3. В условиях обновления информационной культуры общества необходима реконструкция информационной модели обучения физике в плане расширения информационного поля образовательной подготовки учащихся по предмету и пла номерного развития у них опыта его самостоятельного изучения на основе исполь зования всего спектра источников информации. Информационная модель органи зованного образовательного процесса по своим характеристическим признакам должна соответствовать информационной модели широкой социальной среды ок ружения и обеспечивать в итоге бесконфликтный переход субъекта из школьной образовательной системы в социальную образовательную среду взрослой жизни. Не целесообразна практика гиперболизации функций отдельных источников информации школьной образовательной среды, а также способов работы с этими источниками, так как это разрушает процессы формирования рациональ ного для каждого обучаемого интегрального индивидуального стиля воспри ятия и переработки информации и существенно обедняет в итоге процессы их обучения, развития и воспитания учащргхся.4. Требуют содержательного и структурного преобразования все элементы обобщенной модели учебного процесса по предмету и, прежде всего, такие его элементы как: предмет учения, методы обучения и организационные формы по строения. Модель предмета учения физике должна воспроизводить все состав ляющие культуры в области физического образования (И.Я. Лернер), непременно «объективировать» их содержание (Н.Ф. Талызина) и быть представленной на раз личных носителях информации в форме обобщенных и знаково-описательных мо делей. Методы обучения физике следует привести в соответствие с предметом уче ния. Целенаправленного согласования с предметом учения требует такая их техно логическая компонента как система заданий для самостоятельной работы учащих ся. Организационные формы обучения должны быть адекватными деятельностной сфере учения и закономерно «эволюционировать» по мере ее развития.5. Развитие самостоятельности школьников в учении в составе ее основных форм {операционной самостоятельности, самостоятельности действий, само стоятельности деятельности) возможно при условии комплексного учета в мо дели учебного процесса по предмету социальной, психологической и информаци онной составляющих ее природы. Природа феномена самостоятельности «предъ являет» специфические требования к информационно-образовательной среде уче ния и процессу организации в данной среде учебной деятельности школьников. Эти требования определяют содержание теоретической концепции развития само стоятельности учащихся в учебной деятельности. Построение учебного процесса по физике в соответствии с данной концепцией обеспечивает успешное развитие всех форм самостоятельности в учении, приводит к формированию самостоятель ности как стиля учебной деятельности и способствует включению учения как дея тельности в структуру направленности личности.6. Установлено, что опыт традиционного обучения физике базируется на гиперболизации информационных функций учителя. Следствием это является деформация соотношения форм развития самостоятельности школьников в учебном процессе по предмету. При этом наблюдается в среднем очень медлен ный рост учебной самостоятельности детей по мере их взросления. Предложен ные в настоящем исследовании методика и технология обучения обеспечивают существенные изменения в уровне развития самостоятельности школьников в учебном процессе по физике. Меняется соотношение в формах проявления са мостоятельности в учении. Благодаря грамотному построению инструктивных моделей учебной деятельности очень быстро прогрессирует операционная са мостоятельность. Существенно возрастает самостоятельность действий при выполнении типовых учебных заданий. Более 60% учащихся к концу экспе риментального обучения в целом справляются с учебной деятельностью типо вого характера. Уровень самостоятельности таких учащихся находится в нор мативном интервале или близким к нему, тогда как в рамках традиционного обучения типовые задания успешно выполняют только около трети школьни ков. Предложенная модель обучения меняет характер распределения учащих ся и по уровню их самостоятельности в выполнении заданий творческого ха рактера.7. Изучение опыта работы учителей по планированию и проведению учебных занятий по физике, анкетирование и опросы позволяют сделать вывод о некоторых устойчивых особенностях актуального интегрального образа учебного процесса по физике, существующего в сознании современного учителя. На фоне более или мене ясного осмысления и уверенности в знании концептуальной части предмета учения предметники испытывают значительные трудности организации самостоя тельной учебной деятельности школьников с различными источниками информа ции. Анализ этих трудностей показывает, что исходной проблемой является недос таточно полные представления учителя о процессуальной компоненте предмета учения, что, в свою очередь, влияет на процессы целеполагания и выбор способов достижения поставленных целей. Преподавателями физики отмечается также их неполная осведомленность в вопросах методики формирования учебных умений и построения учебного процесса в его различных организационных формах. Все это вместе взятое, как нам представляется, и определяет в итоге невысокий по сред ним показателям уровень развития самостоятельности школьников в учении. Использование в процессе профессиональной подготовки преподавателей физики обобщенных моделей проектирования учебного процесса и виртуальной среды ЭВМ как носителя информации о технологии подготовки данных проектов обеспечивает устойчивые тенденции корректировки у учителя интефального об раза системы обучения. Данная среда создает необходимые условия для успешной разработки преподавателем учебно-методических комплексов занятий по физике, ориентированных на развитие самостоятельности школьников в учении и форми рования у детей более высокой культуры информационного потребления.8. Проведенное исследование позволяет выделить перспективные направ ления в разработке проблемы развития самостоятельности школьников в учеб ном процессе по физике. Это проблемы, связанные с углублением процессов уровневого моделирования обучения: дальнейшая объективация предмета уче ния в плане разработки его обобщенных моделей, отражающих содержание фи зической науки и рациональных способов освоения ее результатовразработка технологий развития самостоятельности школьников в выполнении тех видов учебной деятельности, которые еще не стали предметом пристального научного внимания (отдельные виды учебного исследования, виды работы в виртуальной информационной среде и др.) — совершенствование практики матричного подхода к построению системы заданий для самостоятельной работы учащихся и к экс пертной оценке качества таких системразвитие организационных форм самообра зования и их дидактического обеспечения, поддерживающего процессы становле ния у учащихся культуры самостоятельной образовательной деятельностиуточне ние структуры и наполнение виртуальной информационной среды профессиональ ного проектирования учебного процесса по физике в его обновленной дидактиче ской модели.