Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту

Диссертация: Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Подавляющее большинство испытуемых — из семей «группы риска». Часть испытуемых имеют неполные семьи (ребенка воспитывает одна мама). Один испытуемый имеет обоих родителей, но воспитывается у бабушки. Часть испытуемых имеет полную семью, но родители, при этом, мало внимания уделяют воспитанию детей. Семьи двух таких испытуемых находятся в состоянии развода. В остальных случаях отмечены конфликтные… Читать ещё >

Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Развитие самооценки в детском возрасте как психологическая проблема
    • 1. 1. Понятие самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Обсуждение концепции и тезауруса
    • 1. 2. Факторы и механизмы формирования самооценки
    • 1. 3. Развитие самооценки в онтогенезе
    • 1. 4. Возможные искажения самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и их влияние на развитие личности ребенка в целом
    • 1. 5. Цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования
  • Глава 2. Исследование возрастной динамики развития самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту
    • 2. 1. Цели и задачи исследования
    • 2. 2. Комплектование пакета исследовательских методик
    • 2. 3. Сравнительный анализ особенностей развития самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте
    • 2. 4. Возрастная динамика развития структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (обсуждение результатов)
  • Глава 3. Влияние особенностей социальной ситуации развития первоклассников (обучение в условиях общеобразовательной школы и в условиях детского сада) на развитие самооценки у детей 6.5 — 7.5 лет
    • 3. 1. Задачи исследования
    • 3. 2. Характеристика выборки
    • 3. 3. Особенности освоения новой социальной ситуации развития и социальной позиции школьника первоклассниками школы и первоклассниками, обучающимися в условиях детского сада
    • 3. 4. Особенности развития самооценки первоклассников школы и первоклассников, обучающихся в условиях детского сада
    • 3. 5. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки у первоклассников школы и первоклассников детского сада (обсуждение результатов)
  • Глава 4. Особенности развития самооценки старших дошкольников в условиях частичной депривации общения с родителями
    • 4. 1. Задачи исследования
    • 4. 2. Характеристика выборки испытуемых и особенностей социальной ситуации развития детей, посещающих детские сады различного типа
    • 4. 3. Особенности переживания внутрисемейных отношений своего места в семье старшими дошкольниками, посещающими обычные и круглосуточные детские сады
    • 4. 4. Особенности отношения к детскому саду дошкольников, посещающих обычные и круглосуточные детские сады
    • 4. 5. Сравнительный анализ развития самооценки старших дошкольников из обычных и круглосуточных детских садов
    • 4. 6. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки старших дошкольников в зависимости от условий воспитания: в обычном детском саду и в круглосуточном детском саду

Развитие самооценки — одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в развитии самооценки имеет поступление ребенка в школу и освоение им новой социальной ситуации развития (Липкина А.И., Рыбак JT.A., 1968, Захарова А. В., Андрущенко Т. В., 1980, Захарова А. В., 1981, Радина Н. К., 1995, Боязитова И. В., 1998, Худобина Е. Ю., 1998 Burns, R., 1979 и др.). В этот период происходит смена ведущего вида деятельности. Учебная деятельность способствует «повороту ребенка на себя», развитию у него рефлексии, что, в свою очередь, способствует более интенсивному развитию его самооценки, включая формирование таких ее качеств как осознанность и рефлексивность (Захарова А. Н, 1980).

Актуальность исследования заключается в том, что благополучное развитие самооценки является одним из наиболее важных факторов для успешной жизнедеятельности человека. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы в работах А. Н. Липкицой, Л. А Рыбак, 1968; Т. В. Андрущенко, 1980, Ш. М Умуралиевой, 1983, Н. К. Радиной, 1985, М. М. Абрамовой, 1988; А. В Захаровой, М. И. Лисиной, 1989; F Bradley., R. Newhouse, 1975; R/ Burns, 1979; J. Katz., P. Anderson, R. Beach, 1997; M. Mboya, 1998; Sh. Samuels, 1971 и др. Вместе с тем, психологические условия и механизмы формирования самооценки изучены еще недостаточно. В настоящее время создаются различные альтернативные типы дошкольных и школьных учреждений со своими программами. Условия развития личности детей в них требуют психологического анализа с целью выявления наиболее оптимальных для благополучного развития личности и самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проблема приобретает особую остроту, когда речь идет не только о различных условиях перехода детей к обучению в школе, но и тогда, когда дело касается детей, воспитывающихся в условиях депривации общения со взрослыми, в частности, в круглосуточных учреждениях.

Кроме того, развитие психологической службы предполагает активное воздействие психолога на процесс становления личности ребенка и оказание ему психологической помощи. Поэтому особую важность имеет разработка психологически обоснованных коррекционно — развивающих программ развития самооценки детей.

Отсюда следуют цели настоящего исследования:

1. Исследование возрастной динамики развития самооценки в совокупности ее структурно-функциональных компонентов в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

2. Изучение влияния особенностей социальной ситуации развития на самооценку детей в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

3. Разработка и апробация комплекса методик для диагностики самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5−7 лет.

Общая гипотеза исследования. В основу исследования легло общее предположение о том, что существует определенная возрастная динамика развития самооценки при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением социальной ситуации развития в этот период, и, в первую очередь, изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции.

В качестве частных гипотез были приняты следующие: 1. В переходный период от старшего дошкольного к младшемушкольному возрасту происходит изменение чувствительности и избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают самооценки ребенка (Яреального) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

2. Особенности социальной ситуации развития первоклассников, определяющихся различной формой организации школьной жизни: первый класс в школе и первый класс в детском саду, -создают различные условия для освоения ребенком новой социальной позиции школьника и оказывают влияние на развитие самооценки первоклассников.

3. Интенсивность и характер общения с близким и социальным взрослым оказывает влияние на особенности развития самооценки детей, воспитывающихся в условиях круглосуточных дошкольных учреждений.

В соответствии с целями и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, методический арсенал средств, которыми располагает возрастная психология для их исследования и диагностики.

2. Разработать и апробировать комплекс методик для исследования самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5−7 лет.

3. Изучить особенности возрастной динамики развития самооценки, характера взаимосвязи ее структурно-функциональных компонентов в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

4. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у первоклассников с различиями в условиях обучения и воспитания: у детей, посещающих первый класс в условиях детского сада, и у детей, посещающих первый класс в школе.

5. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у детей с различиями в условиях воспитания: у детей, посещающих подготовительную группу в круглосуточном детском саду, и у детей, посещающих подготовительную группу в обычном детском саду.

Дополнительной задачей нашей работы стала разработка и апробация коррекционно — профилактической программы оптимизации развития благополучной самооценки для детей с частичной депривацией общения с близким взрослым.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л. С. Выготского и его учение о психологическом возрасте и социальной ситуации развитиятеория деятельности А. Н. Леонтьеваконцепция ведущей деятельности как основы становления и формирования основных психологических новообразований возраста и теория периодизации психического развития ребенка Д. Б. Эльконина.

Объект исследования — дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования — возрастная динамика и особенности развития самооценки в совокупности ее структурно-функциональных компонентов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

— показана возрастная динамика развития самооценки в единстве ее структурно-функциональных компонентов в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции;

— выявлено влияние некоторых особенностей социальной ситуации развития — форма организации школьной жизни первоклассников: на самооценку;

— выявлены основные тенденции развития самооценки у старших дошкольников, испытывающих частичную депривацию общения с близким взрослым — воспитанников круглосуточного детского сада.

Практическая значимость работы состоит в разработке диагностических средств и коррекционной программы, которые позволяют выявить детей с проблемами в личностном развитии и оказать им психологическую помощь.

Полученные результаты позволяют уточнить значение формы организации школьной жизни для развития самооценки первоклассников и могут быть полезны при проектировании форм начального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту находит выражение в росте дифференцированности структурных компонентов (Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное), качественных изменениях когнитивного и регулятивного компонентов самооценки в направлении большей адекватности, устойчивости и дифференцированности по качествам. Важнышусловиямиразвития самооценки ребенка являются возрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в опосредовании собственных самооценок ребенка и обобщение опыта деятельности и общения. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период является когнитивный компонент самооценки.

2. В переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту происходит изменение чувствительности и избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают самооценки ребенка (Я-реального) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

3. Особенности социальной ситуации развития, связанные с формой организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и в условиях детского сада), определяют меру включенности ребенка в школьную жизнь и оказывают влияние на освоение новой социальной позиции школьника и учебной деятельности. Обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников самооценки, характеризующейся большей дифференцированностью ее структурных компонентов (Я — реального, Я-зеркального и Я-идеального). Самооценка первоклассников школы отличается большей устойчивостью, адекватностью, осознанностью и дифференцированностью по качествам.

4. Частичная депривация общения с близким взрослым воспитание детей дошкольного возраста в круглосуточных детских садах) обуславливает следующие тенденции развития самооценки: снижение уровня положительного аффективного самоотношенияформирование устойчиво низких самооценок на фоне возрастания дифференцированности самооценки по качествамвозрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в опосредовании собственных самооценок.

Результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

I. Полученные результаты позволяют установить общие закономерности развития самооценки у первоклассников. 1. Развитие структурных компонентов самооценки отличается следующими особенностями:

• Обнаружена сформированность структурных компонентов: Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное у первоклассников. Эти компоненты выделены, дифференцированы по функции. Я-идеальное выступает в функции идеального образца. Я-реальное отражает собственную систему представлений детей о себе и своих возможностях. Я-зеркальное обеспечивает установку и формирование ожиданий в отношении оценки взрослого. Этот компонент является более сензитивным к опыту взаимодействия первоклассника с окружающими, чем Я-реальное и опосредует развитие Я-реального в этом возрасте.

• Самооценка ребенка в этом возрасте еще в большой степени опосредована оценкой близкого взрослого, вместе с тем, ожидаемая от социального взрослого оценка все больше начинает опосредовать самооценку ребенка.

2. Развитие функциональных компонентов самооценки отличается следующими особенностями:

• Эмоциональнооценочный компонент самооценки первоклассников характеризуется позитивным самоотношением и является наиболее стабильным из функциональных компонентов самооценки.

• Когнитивный компонент самооценки первоклассников отличается следующими особенностями. Самооценка является высокой у большинства испытуемых первоклассников обеих групп. Наши результаты обнаружили определенное рассогласование самооценки на уровне переживания и уровне осознания. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в двух направлениях: осознанные ожидаемые оценки социального взрослого создают «зону ближайшего развития», подтягивают самооценку на уровне переживаниясамооценка на уровне переживания кристаллизует и обобщает опыт общения и деятельности ребенка и постепенно осознается.

• Наиболее сензитивным к опыту взаимодействия с окружающим миром является регулятивный компонент самооценки первоклассников.

• В Я-зеркальном также существует рассогласование высоты самооценки на переживаемом и осознаваемом уровнях. Более сензитивным к опыту оценивания ребенка взрослыми является уровень переживания.

3. Самооценка первоклассников школы и детского сада отличается достаточной осознанностью, дифференцированностью по качествам, но, вместе с тем, недостаточной адекватностью.

II. Были обнаружены различия в характере освоения новой социальной ситуации и новой социальной позиции у первоклассников, обучающихся в школе, и первоклассников, обучающихся в условиях детского сада. Для первоклассников, обучающихся в школе, был выявлен более высокий уровень освоения нового социального пространства и новой социальной позиции.

III. Нами были обнаружены различия в развитии самооценки первоклассников, зависящие от особенностей социальной ситуации развития, обусловленных формой школьной жизни (первый класс в школе и первый класс в детском саду).

• У первоклассников школы, по сравнению с первоклассниками детского сада, возрастает роль социального взрослого в опосредовании собственных самооценок ребенка. Объективные социальные критерии и нормы оценки достижений, носителем которых является взрослый, переживаются первоклассниками, осознаются и опосредуют их самооценку. Первоклассники школы, в отличие от первокласников детского сада, все более дифференцируют взрослого в роли носителя социальных оценок (когнитивный компонент Я-зеркального) и отношение взрослого к ним (аффективное ожидаемое отношение — эмоционально-оценочный компонент Я-зеркального).

• На фоне сохранения позитивного самоотношения у первоклассников школы наблюдается большая критичность оценки своих отдельных качеств, способностей и возможностей в различных сферах, связанная с развитием когнитивного компонента самооценки, чем у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада.

• У первоклассников школы возрастает устойчивость регулятивного компонента самооценки на фоне преобладания мотивации достижений.

• Самооценка первоклассников, обучающихся в школе, более критична, дифференцирована по качествам и устойчива и адекватна как в Я-реальном, так и в Я-зеркальном, чем самооценки первоклассников детского сада.

Глава 4. Особенности развития самооценки старших дошкольников в условиях частичной депривации общения с родителями.

4.1. Задачи исследования.

Целью исследования, описанного в данной главе, было изучение развития самооценки детей старшего дошкольного возраста в зависимости от особенностей социальной ситуации развития. В качестве таких особенностей в нашем исследовании выступил тип дошкольного учреждения: обычный и круглосуточный детский сад. Известно, что воспитание детей в круглосуточных детских садах является фактором риска личностного развития, поскольку влечет за собой ситуацию частичной депривации общения ребенка с родителями. Однако условия воспитания определяют характер развития ребенка не прямо, а опосредовано. В дошкольном возрасте важным опосредующим звеном становится характер переживания ребенком внутрисемейной ситуации, и его отношения к детскому саду. Поэтому задачами исследования, описанного в данной главе, явились следующие:

1. Исследование особенностей переживания внутрисемейной ситуации детьми из круглосуточных и обычных детских садов.

2. Изучение особенностей отношения к детскому саду у детей из обычных и круглосуточных детских садов.

3. Сравнительный анализ особенностей развития самооценки у детей из круглосуточных и обычных детских садов.

4.2. Характеристика выборки испытуемых и особенностей социальной ситуации развития детей, посещающих детские сады различного типа.

В исследовании приняли участие 56 испытуемых старшего дошкольного возраста. Из них: 29 старших дошкольников из круглосуточных детских садов, посещающих я/с N 6, г. Москвы, д/с N 173 г. Барнаула и 27 старших дошкольников из обычных детских садов N 193 г. Барнаула и N 1000 г. Москвы.

Социальная ситуация развития группы испытуемых из круглосуточных детских садов отличалась следующими особенностями:

Подавляющее большинство испытуемых — из семей «группы риска». Часть испытуемых имеют неполные семьи (ребенка воспитывает одна мама). Один испытуемый имеет обоих родителей, но воспитывается у бабушки. Часть испытуемых имеет полную семью, но родители, при этом, мало внимания уделяют воспитанию детей. Семьи двух таких испытуемых находятся в состоянии развода. В остальных случаях отмечены конфликтные отношения между родителями в семьях, имеют место случаи пьянства родителей. Часть детей — из семей беженцев, характеризующихся бытовой неустроенностью и наличием эмоциональных проблем. В детском саду такие дети часто находятся по пять дней в неделю круглосуточно, 40% из них родители в течение недели забирают домой очень редко. Таким образом, характерной чертой этой группы испытуемых является частичная депривация общения и дефицит родительского внимания и заботы. Дети испытывают дисбаланс личностного и делового общения. Они находятся в ситуации преимущественно делового общения с воспитателем, которое организовывается по поводу выполнения различных видов деятельностиигровой, учебной, трудовой и т. д. Недостаток личностного общения, возникающий в силу особенностей организации жизни детей в детском саду, не восполнялся общением с родителями.

Социальная ситуация развития детей, составивших группу испытуемых из обычных детских садов, характеризуется следующими особенностями. Практически все дети имеют благополучные семьи и полноценное общение с родителями. После возвращения из детского сада в будние дни и по выходным дням родители играют с детьми, читают им книги. Анкетирование родителей показало, что 80% испытуемых в выходные дни отдыхают с родителями на природе, ходят в театры, на выставки, вместе с родителями играют, читают книги, смотрят и обсуждают телевизионные передачи. Таким образом, дети этой группы за пределами детского сада включены в общение, носящее не только деловой, но, преимущественно, личностный характер.

4.3. Особенности переживания внутрисемейных отношений и своего места в семье старшими дошкольниками, посещающими обычные и круглосуточные детские сады.

С целью сравнить особенности переживания внутрисемейной ситуации и своего места в семье старших дошкольников, посещающих обычные детские сады и круглосуточные детские сады, мы сравнили результаты выполнения детьми этих двух групп рисуночной методики: «Семья». Дополнительно проводилось анкетирование родителей, а также беседы с детьми, их родителями и с воспитателями.

Сначала нами было осуществлено анкетирование родителей, потом проведена рисуночная методика и индивидуальные беседы с испытуемыми. По итогам экспериментального исследования проводились беседыконсультации с родителями испытуемых и воспитателем. Следует отметить, что родители большей части испытуемых из круглосуточных детских садов не приняли участие в исследовании, ссылаясь на нехватку времени, только 30%) испытуемых ответили на вопросы анкеты. Подавляющее большинство родителей воспитанников обычных детских садов проявили заинтересованность в исследовании развития личности своих детей и приняли в нем активное участие. Результаты исследования мы представили в виде графиков и таблиц.

Рисунок «Моя семья.» Мы анализировали рисунок по комплексу показателей (переживание взаимоотношений с окружающими, включенными в социальную ситуацию развития и особенности образа себя в этой социальной ситуации). Анализ рисунка по всем показателям завершался выведением общего показателя «переживание благополучия — неблагополучия в семье». К группе рисунков, отразивших «неблагополучие в семье», мы относили рисунки, в которых были обнаружены а) признаки неблагополучия в развитии образа Я (низкая самооценка, негативное самоотношение) или б) признаки переживания неблагополучия отношений в семье (исключение себя или других членов семьи из рисунка, изображение только себя, отражение конфликтности в отношениях каких-либо членов семьи или негативного отношения к кому-либо из членов семьи). Отсутствие указанных признаков и изображение себя любимым и значимым (крупно, детализированно, ярко), а также изображение всех, без исключения членов семьи, рассматривалось как «переживание благополучия в семье». Результаты анализа рисунков мы представили в виде таблицы 46. Из данных таблицы видно, что имеют место существенные различия в изображении своей семьи детьми двух групп. Согласно данным таблицы, испытуемые круглосуточного детского сада чаще переживают эмоциональное неблагополучие в семье (74.1%), чем их сверстники из обычного детского сада (51.7%). Анализ рисунков обнаружил также различия в характере защитных реакций детей, связанных с переживанием внутрисемейной ситуации и своего места в ней. Испытуемые из круглосуточного детского сада значительно реже исключают себя из структуры семьи (7.4% случаев), чем их сверстники из обычных детских садов (24.1%) и реже изображают только себя, что символизирует высокую степень субъективной значимости для них своей включенности в систему семейных отношений. Дети из круглосуточного детского сада чаще включают в структуру семьи посторонних людей, что свидетельствует о переживании дефицита общения.

Заключение

.

Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей развития структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. При формулировании цели и задач нашей работы мы исходили из предположения о том, что существует определенная возрастная динамика развития самооценки старших дошкольников и первоклассников, обусловленная изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции. В соответствии с гипотезой исследования были последовательно решены следующие задачи: разработан и апробирован комплекс методик для изучения самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5−7 летпроведено исследование особенностей возрастной динамики развития самооценки у детей 5−7 лет (в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) — проведен сравнительный анализ особенностей развития самооценки у первоклассников с различной формой организации школьной жизни: у детей, посещающих первый класс в условиях детского сада, и у детей, посещающих первый класс в школепроведен сравнительный анализ особенностей развития самооценки у старших дошкольников с различиями в условиях воспитания: у детей, посещающих подготовительную группу в круглосуточном детском саду, и у детей, посещающих подготовительную группу в обычном детском саду.

Полученные нами результаты в целом подтвердили гипотезу о существовании возрастной динамики в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту и позволили раскрыть специфику ее зависимости от условий социальной ситуации развития, особенностей освоения новой социальной позиции, выразившуюся в избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции.

Проанализировав особенности развития самооценки испытуемых старших дошкольников и первоклассников в зависимости от определенных особенностей социальной ситуации развития, мы установили следующее: • Период перехода ребенка в школу является важным моментом в развитии его личности. Ядерным образованием Я-концепции в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту является переживание «Я-хороший», основанное на формировании базового доверия к миру, выраженное в эмоционально-оценочном компоненте самооценкиаффективном самоотношении. Аффективное самоотношение является наиболее стабильным компонентом и менее всего подвержено возрастным изменениям. В этот период происходит дифференциация структурных компонентов самооценки: Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное. Начинается смена представления о себе как об идеальном ребенке реалистическими представлениями. Самооценка приобретает устойчивость, стабильность. Ребенок все чаще руководствуется собственными критериями при самооценивании. Повышается уровень адекватности, осознанности и дифференцированности самооценки по качествам в связи с появлением нового опыта оценивания и самооценивания, связанного с новой ведущей деятельностью — учебной.

• Существует возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период оказался когнитивный компонент самооценки. У первоклассников мы обнаружили более адекватные и критичные самооценки как на уровне переживания, так и на уровне осознания, чем у старших дошкольников. Регулятивный компонент самооценки также подвержен возрастным изменениям. Обнаружено повышение устойчивости и снижение поляризации высоты самооценок у первоклассников по сравнению со старшими дошкольниками.

• Качественные изменения, самооценки в этот период связаны, прежде всего, с развитием Я-зеркального и изменением динамики взаимодействия Я-зеркального и Я-реального компонентов самооценки. Возрастают чувствительность к социальной дистанции и роль социального взрослого в опосредовании самооценок. Была выявлена дифференциация ожидаемых оценок близкого и социального взрослого, находящая отражение в расхождении ожидаемых оценок по высоте, осознанности и дифференцированности по качествам в зависимости от социальной дистанции. Роль социального взрослого как носителя социальных требований и критериев значительно возрастает в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркальное) становятся все более адекватными, критичными и дифференцированными по качествам, опережая в своем развитии самооценки ребенка (Я-реальное).

• Выявлена определенная взаимосвязь функциональных компонентов самооценки, определяющих ее развитие. Наиболее сензитивным к опыту реальной деятельности оказывается регулятивный компонент самооценки. Затем изменения затрагивают когнитивный компонент на уровне переживания и, только потом, меняется осознанная самооценка. При переходе к школьному обучению все большее значение приобретают осознанные самооценки, опосредованные ожидаемыми оценками социального взрослого. При сохранении стабильности аффективного самоотношения, когнитивный компонент самооценки Я-зеркального приобретает независимость, выраженную в широком диапазоне высоты самооценки по различным качествам. Таким образом, первоклассники начинают различать отношение взрослого и объективные критерии оценки результатов их деятельности.

• Формирование самооценки испытуемых в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется особенностями социальной ситуации развития. Форма организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и обучение в условиях детского сада) определяет меру включенности ребенка в новое социальное пространство и условия освоения им новой социальной позиции школьника и учебной деятельности, оказывая влияние на развитие самооценки первоклассника. Наши результаты свидетельствуют о том, что обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников более зрелой самооценки. Это находит отражение в большей дифференцированности структурных компонентов самооценки (Я — реального, Я-зеркального и Я-идеального), ее большей адекватности, устойчивости и дифференцированности по качествам.

• Значительное влияние на формирование Я-концепции в старшем дошкольном возрасте оказывают условия воспитания в семье. Дети, воспитывающиеся в условиях частичной депривации общения с родителями, испытывают трудности в общении не только в семье, но и, как следствие недостатка опыта благополучного общения с близким взрослым, со сверстниками. Связанные с этим негативные переживания способствуют развитию искажений в развитии самооценки. Фигура социального взрослого играет более существенную роль в социальной ситуации развития детей из круглосуточных детских садов, и его оценочные воздействия в большей степени опосредуют развитие их самооценки. В силу большей однозначности и устойчивости требований социального взрослого, в сравнении с близким взрослым, критерии оценки поведения и деятельности усваиваются детьми круглосуточного детского сада быстрее, и их самооценка в большей мере опосредуется ожидаемой от социального взрослого оценкой, чем самооценка дошкольников из обычных детских садов.

• Наблюдаются неблагоприятные тенденции в развитии самооценки старших дошкольников, воспитывающихся в условиях частичной депривации общения с близким взрослым. Аффективное самоотношение детей из круглосуточного детского сада чаще, чем у детей из обычного детского сада, оказывается амбивалентным или негативным. Отчетливо выступила тенденция снижения высоты самооценки, причем, наиболее ярко это обнаружилось в регулятивном компоненте самооценки. Определенные различия выступили в самооценке Я-зеркального. Обнаружились различия в опосредовании самооценок ожидаемыми оценками взрослых в зависимости от социальной дистанции. Выступила тенденция снижения роли ожидаемых оценок близкого взрослого в опосредовании собственных самооценок в условиях частичной депривации общения с близким взрослым. У детей из обычного детского сада близкий взрослый в большей мере, чем социальный взрослый опосредует самооценкуу детей из круглосуточного детского сада, напротив, самооценка в равной мере опосредована оценкой, ожидаемой от социального и от близкого взрослого.

• Дети из обычных детских садов чаще, чем их сверстники из круглосуточных детских садов ожидают от взрослых позитивного отношения.

• Самооценка и ожидаемая оценка у детей из круглосуточного детского сада оказывается более дифференцированной по качествам, чем у детей из обычных детских садов на фоне возрастания количества устойчиво низких самооценок.

Исходя из полученных результатов, можно сформулировать следующие выводы:

1. Существует возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

• Эмоционально-оценочный компонент является наиболее стабильным компонентом среди всех структурных компонентов самооценки и менее всего подвержен возрастным изменениям в этот период. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период оказался когнитивный компонент самооценки. Регулятивный компонент самооценки также подвержен возрастным изменениям, выражающимся в повышении устойчивости и снижении поляризации высоты самооценок. Возрастает адекватность, осознанность и дифференцированность по качествам самооценки как в Я-реальном, так и в Я-зеркальном.

• Возрастает чувствительность к социальной дистанции и роль социального взрослого в опосредовании самооценок ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркальное) опережают в развитии самооценки ребенка (Я-реальное) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

• Развитие самооценки в этот возрастной период определяется развитием общения и деятельности. С одной стороны, Я-зеркальное опосредует развитие Я-реального через усвоение оценок взрослых и системы оценочных критериев. С другой стороны, опыт собственной деятельности отражается в регулятивном компоненте самооценки, обобщается в форме переживания в когнитивном компоненте, затем выступает в форме осознанной самооценки, интегрирующей опыт общения и деятельности ребенка.

2. Особенности социальной ситуации развития, связанные с формой организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и в условиях детского сада), определяют меру включенности ребенка в школьную жизнь и оказывают влияние на освоение новой социальной позиции школьника и учебной деятельности. Обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников самооценки, характеризующейся большей дифференцированностью ее структурных компонентов (Я — реального, Язеркального и Я — идеального). Самооценка первоклассников школы отличается большей устойчивостью, адекватностью, осознанностью и дифференцированностью по качествам.

3. Значительное влияние на формирование Я-концепции в старшем дошкольном возрасте оказывают условия воспитания в семье. Дети, воспитывающиеся в условиях частичной депривации общения с родителями, испытывают значительные трудности в общении как с взрослыми, так и со сверстниками, что является фактором риска в развитии самооценки. Такие дети обнаруживают тенденцию снижения роли ожидаемых оценок близкого взрослого и возрастание роли оценок социального взрослого в опосредовании самооценок. Наблюдаются неблагоприятные тенденции в развитии самооценки старших дошкольников, воспитывающихся в условиях частичной депривации общения с близким взрослым: возрастание случаев негативного и амбивалентного аффективного самоотношения и формирование устойчиво низких самооценок.

4. Пакет методик, использованных в экспериментальной части работы, может быть рекомендован для исследования развития самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

На основании полученных результатов была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию развития самооценки детей в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, представленная в приложении. Результаты апробации программы позволяют рекомендовать ее к использованию в работе с детьми, испытывающими трудности личностного развития.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Опыт изучения идентификации-отчуждения в групповой соревновательной игре // Пед. аспекты социальной психологии. Тезисы республиканской научно-теоретической конференции / под ред. Я. Л. Коломинского. Минск, 1978. -С.50−52.
  2. М.М. Взаимосвязь самооценки детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Автореф.канд.дисс., JL, 1988. -161с.
  3. Н.Н. Развитие образа себя у младенцев: Автореф канд. дисс. М., 1982.-22 с.
  4. А.Н. Влияние самооценки на способность разрешения конфликтной ситуации. Автореферат. канд. дисс. JL, 1983.-15 с.
  5. .Г. Психология педагогической оценки // Труды гос. ин-та мозга им. В. М. Бехтерева T. IV М.-Л.1935. -146с.
  6. .Г. Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. -360с.
  7. . Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. С. 103−127.
  8. О.В. Самооценка в структуре личности студента: Автореферат. канд.дисс. JL, 1984.-17с.
  9. Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Канд.дисс. М., 1978. -161с.
  10. Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. Авторефереат. канд. дисс. М., 1990.-16с.
  11. Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс.~ Минск, 1983. -25с.
  12. .И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. М., 1967. -С. 214 218.
  13. Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики и развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Пор ред. И. В. Дубровиной.-М.: АПН СССР, 1987, — С.67−80.
  14. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.-420 с.
  15. Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Изд. Академии пед. наук РСФСР. Известия. М., 1951, Вып. 36. -С.105−130.
  16. Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464с.
  17. Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. 349с.
  18. Л. И. Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности// Вопросы психологии. 1976, N 1. С. 130−139.
  19. Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995. -348 с.
  20. СА. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М., 1974. -159с.
  21. Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986. — 103 с.
  22. Л.В., Рощина Е. С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии, 1987, N 1/36/-С. 23−26.
  23. Л.В., Видинска Л. И. Соотношение самооценки и уровня притязаний.// Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980. С.36−37.
  24. А.А. Восприятие человека человеком. Д., 1965. -123С.
  25. М. Э. Захарова А.В. Показатели и уровнии рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1983, No 2 (29). -С.45−48.
  26. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал, 1998, т. 18, N 4. -С.27−40.
  27. С.А. Способы исследования и количественные характеристики личности в группе// Вопросы психологии, 1971, N 3, -С. 138−144.
  28. Бурменская Г. В.,, Лидере А. Г.,, Карабанова О. А. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990, 135 с.
  29. И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дисс. М., 1990.- 17 с.
  30. Ф.Е. Сруктура образа // Вопросы психологии, 1993 N 5. -С.5−12.
  31. А.А. Обучение глухих детей изобразительной деятельности. М., 1972. -156С.
  32. Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. -365 с.
  33. Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.- 189с.
  34. Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии /Под ред. Б. В. Зейгарник. М., 1965. -С.183−189.
  35. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-91с.
  36. Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // С.С. т.6. М., 1982. -С.5−90.
  37. Л.С. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов. М. 1960. -500с.
  38. Г. В. Рисунок и процесс рисования в детской психологии и психотерапии. / Методическое пособие. Новосибирск, 1996. -20с.
  39. Т.П. Взаимосвязь самопринятия младшего школьника с принятием его родителями // Психологические аспекты формирования социальной и познавательной активности школьников Сб.М., 1987.
  40. П.Я. Введение в психологию. М., 1976. -150с.
  41. П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. Часть 1. М., 1977. -С. 19−40.
  42. И.Н., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие.М., 1994
  43. Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996. -334 с.
  44. У. Школы без неудачников.М., 1991. -176 с.
  45. В.А. К вопросу о формировании оценок и самооценок дошкольников // Формирование поведения детей в детском саду. М., 1957.
  46. В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей / Известия АПН РСФСР, вып. 18, 1948 -С. 3 26.
  47. В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии.- 1992, N 1- С.22−23.
  48. У. Психология. М., 1991. -369с.
  49. Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Автореф.канд.дисс., М., 1994. -16 с.
  50. И.Т. Целостная деятельность и образ самого себя у дошкольников // Новые исследования в области психологии и физиологии N2(21), 1979. -С.64−69.
  51. И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. С. 104−142.
  52. О.М. Психическое развитие дошкольников. М., 1984. -127с.
  53. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. 127
  54. А.И. Неврозы детей и психотерапия. СПб., 1998. -С.98−324.
  55. А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.
  56. B.В. Давыдова. М., 1977. -С.270−273.
  57. А. В. Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психолоии. 1980. N 4.1. C.90−99.
  58. А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980 -С. 11−14.
  59. А.В. Условия формирования адекватной самооценки в младшем школьном возрасте 7/ Новые исследования в области психологии и физиологии. 1981. N I. С.43−47.
  60. А.И., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. -С.41−43.
  61. А. В. Тагиева Г. Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии, 1995, No 2. -С.22−25.
  62. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. N1 -С.5−17.
  63. А.В. Учебное сотрудничество, как фактор формирования самооценки школьника // Новые исследования в области психологии и физиологии. 1990. No 2, с. 37−44.68.3ейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -128с.
  64. .В. Патопсихология.- М., 1986 с. 49−58.70.3инченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, No 2, с. 15−37.
  65. Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Канд.дисс. М., 1952, -262с.
  66. Изучение мотивов поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович. М., 1972.-350с.
  67. Ю.Н. Самосознание личности и развитие произвольных функций в дошкольном возрасте // Психология формирования личности детей дошкольного возраста.- Минск. 1987. -С.3−10.
  68. Как построить свое Я / под ред. Зинченко В. П. М., 1994. -136С.
  69. Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. канд. дисс., М., 1994. -16с.
  70. О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателем) и понимание ребенком себя как личности. Автореф. канд. дисс. М. -16с.
  71. В.В. Психотерапия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.- 607 с.
  72. H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. Автореферат.канд. дисс. Минск, 1972. -16с.
  73. Я. Л. Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии.- 1991, 1 С.21−30.
  74. Кон И. С. Категория Я в психологии // Психологический журнал. 1981. т.2, N 3. -С.25−38.
  75. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -335с.
  76. Л.И. Некоторые индивидуальные особенности регулятивной функции самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. Сб. науч. трудов. М., 1984. Вып. 2. -С.265−270.
  77. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. -152с.
  78. Р.А. Влияние мотивации совместной деятельности детей на их взаимоотношения // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск: 29 ноября -2 декабря 1971, часть 1.-С. 157−159
  79. А.Н. Образ Я как фактор развития личности: Автореф. канд. дисс. М., 1984. -18с.
  80. Й., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага. 1984.- 334с.
  81. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304с.
  82. А.Н. Некоторые проблемы искусства // Избр.пс.тр. Т.2, ., 1983. -С.232−239.
  83. А.Н. Материалы о сознании // Вестник МГУ, Сер 14.- 1988 3.-С. 168−173
  84. А.И. Психология самооценки школьника. Автореф. канд.дисс. М., 1968.-35с.
  85. А.И. Психология самооценки школьника. Докт дисс., 1974. -383с.
  86. А.И. Самооценка школьника. М., 1976. -68с.
  87. А.И. О нравственной жизни школьника. М., 1978. -48с.
  88. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. —140с.
  89. В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. канд.дисс. М., 1994. -16с.
  90. М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. N 5 С. 72−78.
  91. М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте (под. ред. Дубровиной И.В.). М., 1980, с. 36−46.
  92. М.И., Сильвестру А. И. Психология самопознания дошкольника. Кишинев, 1983.-111с.
  93. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. -С. 120−134.
  94. М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности дошкольника в условиях общественного воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, A.M. Прихожан.- М., 1979.-С.4−8
  95. М.И. Развитие общения у дошкольников со сверстниками. М., 1989.-215 с.
  96. М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.-264 с.
  97. М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997. -384с.
  98. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред B.C. Мухиной М., 1991.- 223 с.
  99. Лучшие психологические тесты (под ред. А.Ф. Кудряшова) Петрозаводск, 1992.-С.62−67.
  100. В. Я. Нигурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. -145с.
  101. Е. Вначале было детство. М., 1990. -251 с.
  102. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии, 1983 N 5. -С.42−47.
  103. B.C. Структура личности, характер, способности, самосознание. Пермь. 1990, — 107 с.
  104. B.C. К проблеме развития социальных взаимодействий у детей // XXI Международный психологический конгресс в Париже: Тезисы докл, М., 1976. С. 197−200.
  105. B.C. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -239с.
  106. B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. -103с.
  107. B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии, 1989, No 1. -С.32−39.
  108. B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях. М., 1992. -198 с.
  109. М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975. -64с.
  110. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М., 1992.- 160 с.
  111. Н.В. Диагностика и коррекция структурных звеньев самосознания в дошкольном возрасте. Канд.дисс. М., 1994. -285с.
  112. Л.Ф. Детская психология. М., 1995. -С. 177−274.
  113. Общая психодиагностика (под ред. А.А. Бодалева), М., 1987. -С. 206 227.
  114. Д.В. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии М., 1984, No 2, -С. 1722.
  115. А.Б. Две ориентации в исследованииях мотивации за рубежом// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, No 2. -С.65−77.
  116. А.Б. Возникновение новой психодиагностики. Некоторые симптомы и тенденции //Вопросы психологии 1971, 5, -С. 129−131.
  117. Ю.М. Половое развитие и воспитание: Книга для учителя, — М.: Просвещение, 1993.-239с.
  118. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства / под. ред. B.C. Мухиной. М., 1989, -228с.
  119. Е.А. О некоторых методах изучения самооценки дошкольника // Психология формирования личности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Минск 1987.
  120. A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5−9лет // Детский практический психолог, 1995, июль. -С. 3235.
  121. A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. -С. 110−118.
  122. A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, часть 1. -С. 62−63.
  123. A.M. Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990. -158с.
  124. A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5−9 лет // Детский практический психолог. Июль, 1995, -С.32−35.
  125. Н.Ф. Практикум по детской психологии. М., 1985. 64с.
  126. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, М., 1990. -264с.
  127. Психодиагностика: Теория и практика Пер. с нем. / Под ред Н. Ф. Талызиной. М., Прогресс 1986. -205с.
  128. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. ЛИ. Божович, М., 1960. -207с.
  129. Н.Ф. Практикум по детской психологии. М&bdquo- 1985. -64с.
  130. Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Автореф. канд. дисс. Нижний Новгород, 1995.-17с.
  131. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской М. И. М., 1989.-215с.
  132. К. Становление человека. М., 1994. -480с.
  133. Е. С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1991. -256с.
  134. А.Н. Взаимоотношения со сверстниками детей с особыми трудностями в общении. Тезисы всесоюзной научной конференции. Минск 29 ноября 2 декабря, Минск, 1971. -С. 159−161.
  135. К. Групповая психотерапия. М., 1990. -368с.
  136. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.-190с.
  137. С.Jl. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы психологии: в 2 т., М., 1992, т.2. -С.263−250.
  138. С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей: в условиях семейного воспитания и воспитания в детских домах: Автореф. канд.дисс. М., 1990, -16с.
  139. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. -С. 81−111.
  140. Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965. -214с.
  141. Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. -286с.
  142. Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7 летнего возраста//Вопросы психологии. 1986, N4. -С. 36−43.
  143. В.Ф. // Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения Вопросы психологии. 1975. N 3. -С.62−72.
  144. Т.В. Успех и притязания в группе. Минск, 1991. -109с.
  145. Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников Канд. дисс. М., 1955. -129с.
  146. А. И. К вопросу о развитии самооценки в детском возрасте // Новые исследования в психологии, 1978 No 2/19/ -С.80−85.
  147. А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях: Автореф. Канд.дисс., М., 1978. -18с.
  148. В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование. Новосибирск, 1987. -С. 60−68.
  149. В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников // Психологический журнал, т. 17, No 1 -С. 86−95.
  150. Е.О., Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии 1991, N 6. -С.30−38.
  151. JI.H. Методы психологической диагностики. Вып.2 М., 1990. -88с.
  152. Е.Т. К теоретическому обоснованию проективного метода исследования личности // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т. З, Тбилиси, 1978. -С.662−631.
  153. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М., 1989.-213с.
  154. Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. -176с.
  155. В.В. Рисунок средство диагностики и коррекции отклонений в развитии личности // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992.
  156. Т.В. Семья в карандаше и фломастере. (Диагностика отношений подростка в семье.) // Детский практический психолог, 1995, июль, 1996, N 1−2.
  157. Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке. // Вопросы психологии 1995. N 6. -С.20−32.
  158. А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. -200с.
  159. А.С. Игра это серьезно.М., 1981. -141 с.
  160. Р.Б. К вопросу об уровне притязаний детей дошкольного возраста // Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраст. М., 1973. -С.171−175.
  161. Р.Б. Некоторые методики исследования уровня притязаний в дошкольном возрасте // Методы социально-психологических исследований. М., 1975. -С.84−86.
  162. Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1976. -158с.
  163. Р. Б. Уровень притязаний и оценочные воздействия в группе детского сада. // Отношения между сверстниками в группе детского сада (Под ред. Репиной Т.А.), М., 1978. -С. 127−136.
  164. В.В. Самосознание личности, М., 1983 -286с.
  165. В.В. Психодиагностика самосознания.// Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А. А, Столина В. В М., 1988. -С.245−290
  166. Е.В. Изучение смысловых образований // Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1977, No 1.-С.62−72.
  167. Субботский. Ребенок открывает мир. М., 1991. -207с.
  168. .К. Особенности социального поведения трудных детей 6−8 лет в ситуации депривации основных потребностей. Канд. дисс. М., 1987.-187с.
  169. А.В. Взрослые и дети: пародоксы общения, М., 1988. -125с.
  170. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии, М. 1995.-289с.
  171. Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Автореферат. канд.дисс., М., 1984. -22с.
  172. Ю.И. Ориентировка в условиях выбора действия у старших дошкольников. Канд.дисс. М., 1988. -231с.
  173. Г. Т. Использование детских рисунков для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии, 1986, N 1. -С. 165 171.
  174. Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1987. -160с.
  175. К. Невротическая личность нашего времени.М., 1993.- 480 с.
  176. Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников: Автореф. канд.дисс., М., 1998.-16с.
  177. О.В. Динамика структуры самосознания младших школьников: Автореф.канд.дисс. М., 1990.- 16 с.
  178. И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.
  179. Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985 -78с.
  180. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 268 с.
  181. Г. А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994. -158с.
  182. Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Хрестоматия по детской психологии (под ред. Бурменской Г. А.). М., 1996. С.163−170.
  183. М.И. Психогимнастика. М., 1990. -128с.
  184. Н.В. Мифологическая составляющая образа Я // Психологический журнал, т.20, No 5. -С.45−50.
  185. В.К. Физика планет в периодизации Д.Б. Эльконина // Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». М., 2000. С.82−89.
  186. О.А. Образ жизни семьи и психическое здоровье ребенка. Автореф.канд.дисс. М., 1995. -16с.
  187. Р.Х. Самолюбие у детей М., 1969. -174с.
  188. Щур В. Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. -С.108−114.
  189. Г. Страхи здоровых детей. М. 1981 -192с.
  190. Д.Б. Детская психология. М., 1960. -328с.
  191. Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольного возраста // Психология личности и деятельности дошкольника (под ред. Запорожца А. В., Эльконина Д.Б.) М., 1965. -С. 254−293.
  192. Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994. -167 с.
  193. T.JI. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. канд.дссс. 1987. -25с.
  194. С.Г., Морева Г. И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы психологии. 1985. N3. -С.55−61.
  195. С. Г. Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии 1986, No 6. С. 34−41.
  196. С. Г. Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального как метод регуляции поведения дошкольника // Вопросы психологии 1997, No 3.-С. 3−11.
  197. Alschuler R. Painting and personality: a study of young children/ Chicago., 1969.
  198. Atkinson J. Motivational determinants of risk taking behavior // Psychological Review, 1957, Vol. 64
  199. Atkinson J. The achievement motive and recall of interrupted and completed tasks // Journal of experimental psychology/ 1953/ Vol/ 46/ N 6, p. 381−390/
  200. A. & Kupers C. Transmission of patterns of self-reinforcement through modeling // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1964. No 69. 1−9.
  201. A. & Walters R. Social learning and personality development. N.Y. 1963.
  202. Bandura A. Principles of behavior modification N.Y., 1969.
  203. Battle J. Enhancing self-esteem and achievement. Seattle, 1982 158p.
  204. Baumeister R, Heatherton Т., Tice D. When ego threats lead to self-regulation failure: negative cosequences of high self-esteem // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, No 1, pp. 141−156.
  205. Bradley F., Newhouse R. Sociometric choice and self-perceptions of upper elementary schoolchildren // Psychology in the Schools. 1975, No 12, pp.219 222.
  206. Burns R. The Self-Esteem. London. 1979.
  207. Bush J. The handbook of school arttherapy. Springfield, Illinois, 1997.
  208. Clemes H., Bean R. How to rise Children’s self-esteem. Sunyvale. CA. 1980.
  209. Cooley C. Human Nature and Social Order. N.Y., 1902.
  210. Coopersmith S. The antecendents of self-esteem. San-Francisco, 1981.
  211. Daniels D. Age differences in concepts of self-esteem // Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 44, No 2.
  212. Erikson E. Identity: Youth and crisis. N.Y. 320p.
  213. Erikson E. Dimentions of new identity. N.Y., 1974.
  214. Freud A. The ego and the mechanisms of defense. N.Y., 1946.
  215. Freud S. On narcissizm: An introduction // Collected papers. Vol. 4. London, 1961.
  216. Guggnheim F. Self-esteem and achievement expectations for White and Negro children // Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 1, pp.63−71.
  217. Hammer E. The clinical application of projective drawings. Springfield, 1958.
  218. Harris D. Children’s drawings as a measure of intellectual maturity. New York, 1963.
  219. Hulse W. Child conflict expressed through family drawings // Journal of Projective Techniques 1955, vol.16, p. 66−79.
  220. Jacobson E. The self and the object world // Psychoanalitic studies of children. 1954. No 9. 75−128.
  221. Kohut H. The analysis of self. N. Y., 1972.
  222. Kohut H. Thoughts on narcissism and narcissistic rage / Psychoanalitic Study of a Child, 1972, Vol.27, pp.360−400.
  223. Leonardi A., Syngolittou E., Kiosseoglou G. Academic achievement, motivation and future selves // International Journal of Adolescence and Youth, 1998, Vol.7, pp. 165−177.
  224. Levin К., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration.// Hunt J (ed.) Personality and behavior disorders. N.Y., 1994, vol.1, p.333−378.
  225. Ludvig D. Self-perception and the Draw-a-Person Test //Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 3, pp.257−260.
  226. Machover K. Personality projection in the Drawing of the human figure. Springfield, IL, 1949. 181p.
  227. Markus H., Nuris P. Possible selves- The interference between motivation and the self-concept // Yardley (ed.) Self and Identity: Psychological perspectives. Wiley, 1987.
  228. Maslow A. Some basic propositions of a growth and self-actualization psychology / Combs A.(Ed.), Perceiving, behaving, becoming: a new focus for education. Washington D.C., 1962.
  229. Mboya M. Family relations and the self-concept of African adolescents // Journal of Comparative Family Studies, 1998, Vol. XXIX, No 1.
  230. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934.
  231. Oosterwegel A., Oppenheimer L. The self-system. N.Y. 1993. 183p.
  232. Pulos S. Early adolescents' self-esteem. Greeley., 1999.
  233. Purkey W. An overview of the self-concept theory for counselors / An ERIC/ CAPS Digest, 1988. pp. 1−3.
  234. Rogers K. A theory of personality and interpersonal relationships as developed in a client centered framework // Psychology: a study of science. N.Y., 1959.
  235. Rosenberg Concerning the self N.Y., 1979.
  236. RotterJ. Level of aspirations a method jf studing personality: IV. The analysis of patterns of response| //journal of Social Psychology, 1945, Vol. 21.
  237. Samuels Sh. Enhancing self-concept in early childhood. N.Y. 1971. 312p.
  238. Self and identity (Ed.by Yardley). Wiley, 1987.
  239. Shearn Ch., Russel K. Use of the family drawing as a technique for studing parent-child interaction // Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 1, pp.35−44.
  240. Solomon Sh. Knowing your child through his handwritings and drawings. N. Y, 1978.
  241. Sullivan S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953.
  242. The self-concept of a young child, (ed.by Yawkey T.) N.Y. 1980.
  243. The social importance of self-esteem (ed.by Mecca A Smesler N.,). Berkeley. 1989.
  244. Werner H. Symbol formation. N.Y. 1963.
  245. Whitbourne S.R. and Dannefer W.D. The 'life drawing' as a measure of time perspective in adulthood // International Journal of Aging and Human Development, 22: 1986.
  246. Wylie R. The self-concept. Lincoln, 1961. 370p.
  247. Результаты выполнения первоклассниками методики «Исследование уровня притязаний на материале цветных матриц Равена"1. X гас- с-гаБ
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!