Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте

Диссертация: Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях «Современное состояние теоретических и прикладных социальнопсихологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (г. Иваново, ИГУ, 2004), «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ… Читать ещё >

Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические аспеюы исследования проблемы формированияорфографической зоркости
    • 1. 1. История возникновения вопроса. Анализ проблемы орфографическойзоркости в философии и лингвистике
    • 1. 2. Психолого-педагогическая наука о путях формированияорфографической зоркости в младшем школьном возрасте
  • Глава 2. Экспериментальное изучение уровней сформированностиорфографической зоркости у детей младшего школьноговозраста
    • 2. 1. Степень сформированности орфофафической зоркости у учащихсямладшего школьного возраста (экспериментальное изучение)
    • 2. 2. Комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста сцелью определения уровней сформированности орфографическойзоркости
  • Глава 3. Педагогические условия комплексной работы с учащимися младшегошкольного возраста по формированию орфографическойзоркости
    • 3. 1. Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркостиу младших школьников
    • 3. 2. Педагогические условия формирования орфографической зоркости идинамика обучения младших ппсольников

Актуальность исследования. В законе РФ «Об образовании» обозначены принципы государственной политики в области образования, среди которых выделяются гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, интеграцию личности в национальную и мировую культуругуманизация подразумевает обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», вышедшем в 2005 г. отмечено, что существенные преобразования системы образования, филологизация обучения на всех уровнях требуют усиления внимания к предметам гуманитарного цикла.

В философской и психолого-педагогической литературе проблемы гуманитаризации рассмотрены в различных направлениях: теория гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И. Т. Фролов и др.) — теория гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования (О.А. Абдулина, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин и др.).

В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М.В. Ломоносов, С. И. Ожегов, Д. Э. Розенталь, J1.H. Толстой, К. Д. Ушинский, JI.B. Щерба). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства: с рождения он слышит активную речь, овладевает ей спонтанно на основе импрессивной речи, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда. Среди многих проблем создания педагогических условий обучения русскому языку одной из недостаточно решенных остается проблема формирования грамотной письменной речи (Г.Г. Граник). Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу обучения орфографии и, в частности, формирования орфографической зоркости у учащихся в начальной школе проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.

Активное владение человеком формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). Развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь, правильное письмо, чтение) воспринимаются как признак воспитанности, образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека (Н.Ф. Виноградова, А. Е. Дмитриев, С. А. Козлова, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев, М.Р. Львов).

Современная школа испытывает потребность в создании педагогических условий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности ребёнка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на выпускников педагогических вузов, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих учителей, способных к организации образовательного процесса в соответствии с ведущей целью образования. Повышение уровня сформированности нравственной и мировоззренческой зрелости педагога, культуры общения и грамотной речи рассматривается как необходимое условие педагогической профессии. Ориентация на новую парадигму образования, инновационная направленность деятельности преподавателей нашли отражение в теории педагогических инноваций (Н.В. Бордовская, М.Е. Вайндорф-Сысоева, М. В. Кларин, Л. П. Крившенко, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.) — теории психолого-педагогической диагностики (В.И. Журавлев, В. И. Зверева, Е. И. Рогов, В. П. Симонов и др.) — теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л. Д. Курочкина, А. В. Хуторской, Н. Е. Щуркова и др.) — теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С. В. Зайцев, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития русского языка, речевой культуры (М.В. Арапов, Б. С. Гершунский, Э. М. Мирский, Н.Д. Никандров). С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение русского языка от стереотипов, речевых штамповс другой стороны, происходит некоторое снижение речевой культуры в отдельных средствах массовой информации, в бытовой речи, в общении людей, в том числе у молодежи.

Изучению взаимосвязи языка, речи и мышления, основам теории речевой деятельности, психолингвистики посвящены фундаментальные работы в области психологии Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, JI.C. Выготского, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, Н. И. Жинкина, С. Ф. Жуйкова, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и др. Проблемы функционирования языковой системы, структура языка в целом изучены в трудах И.А. Бодуэна-де Куртэне, В. В. Виноградова, И. С. Ильинской, М. В. Ломоносова, A.M. Пешковского, В. Н. Сидорова, В. К. Тредиаковского, Л. В. Щербы и др. Определению условий и средств формирования орфографических знаний и ценностного отношения к культуре русского языка посвящены работы Р. И. Аванесова, Н. Н. Алгазиной, А. Н. Гвоздева, М. Р. Львова, М. В. Панова, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, В. Н. Сидорова, А. В. Текучева, Д. И. Тихомирова, М. В. Ушакова и др.

Однако остается нерешенным ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, концептуальным теоретическим обоснованием и конкретными практическими предложениями. Таким образом, в науке и образовательной практике возникли противоречия:

• между осознанной необходимостью формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте и отсутствием необходимых знаний и умений у педагогов по организации данного процесса;

• между ценностно-целевой установкой учителей начальных классов на формирование орфографической зоркости и отсутствием четких критериев и показателей сформированное&tradeорфографической зоркости учащихся;

• между психологической готовностью преподавателей к реализации педагогических инноваций и отсутствием теоретических основ и технологий формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов.

В образовательной практике возникает объективная необходимость в формировании орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста и отсутствие научных подходов к реализации определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте».

Целью исследования является разработка и экспериментальная апробация педагогической модели условий формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.

Объект исследования — организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования — моделирование педагогических условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность работы по формированию орфографически-грамотного письма у детей младшего школьного возраста повысится при создании комплекса педагогических условий: в рамках учебного плана начальной школы осуществляется интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельностисистематически проводятся консультативные встречи с семьей с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школыобеспечивается положительное воздействие культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языкаосуществляется дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

1. На основе анализа философской и лингвистической литературы изучить развитие идеи о формировании орфографической зоркости в отечественной науке, уточнить понятие «орфографическая зоркость».

2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.

3. Провести комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста с целью определения уровней сформированности орфографической зоркости (констатирующий эксперимент).

4. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка.

5. Разработать педагогическую модель условий формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

6. В ходе экспериментального исследования проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели условий формирования орфографической зоркости (формирующий эксперимент).

Методологической основой исследования явились: положения о гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов) — культурно-исторической теории деятельности как формы психического развития (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, В. С Лазарев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — закономерности развития личности в обучении, установленные психологией и педагогикой развития (В.И. Андреев, В. В. Белоус, Ю. З. Гильбух,.

В.В. Давыдов, Е. И. Исаев, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, В. П. Симонов, В. И. Слободчиков, Н. И. Чуприкова, Т. И. Шульга и др.) — положения об активности субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, И. Я. Лернер и др.) — исследования по теории речевой деятельности, языковой компетенции и психологии общения (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Л. В. Щерба и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: системный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследованияобобщение инновационного и массового педагогического опытапрямое и косвенное наблюдение за учебной деятельностью младших школьниковэкспериментматематические методы обработки экспериментальных данных.

Этапы организации исследования.

На первом этапе — поисково-теоретическом (1998;1999 гг.) — происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ философских работ, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте, определялись цель, объект, предметформулировались гипотеза и задачи, производился выбор методологических основ исследования.

На втором этапе — теоретико-экспериментальном (2000;2003 гг.) -разрабатывалась педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников, определялись основные положения экспериментальной работы, выявлялась совокупность педагогических условий формирования орфографической зоркости, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе — обобщающем (2004;2006 гг.) — проводились систематизация и обобщение экспериментального исследования, его анализ и оценка, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• выявлены педагогические условия формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов:

1). учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрастенепрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучениясвязь теоретических знаний с практическими умениями и навыкамитворческий характер процесса формирования орфографической зоркостииспользование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

• впервые разработана педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников;

• выделены уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий);

• разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели сформированное&tradeорфографической зоркости на основе изучения экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования:

• уточнены понятия «орфографическая зоркость» (как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание) и «структура орфографической зоркости» (включающее следующие компоненты: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии);

• выявлены и научно обоснованы компоненты формирования орфографической зоркости (целевой, мотивационный, содержательный, деятельностно-творческий, когнитивный, организационно-дидактический, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный).

Практическая значимость диссертации определяется тем, что:

• разработанная автором педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости младших школьников в процессе обучения может быть использована при разработке программ и учебных пособий для начального образования, а также применима в процессе преподавания дисциплин педагогического блока в педагогических вузах;

• теоретические выводы и практические материалы исследования MOiyr быть реализованы в программах лекционных, лабораторно-практических занятий, факультативных курсов по теории педагогики, в концепции педагогической практики студентов и программах педагогической практики, а также в практике повышения квалификации учителей начальной школы.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечивается: методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позицийиспользованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследованияобъективной статистической обработкой полученного экспериментального материаламноголетним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов и преподавателя кафедры педагогики Мурманского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные педагогические условия формирования орфографической зоркости способствуют повышению эффективности процесса формирования орфографически-грамотного письма у младших школьников. К ним относятся:

1).учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрастенепрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучениясвязь теоретических знаний с практическими умениями и навыкамитворческий характер процесса формирования орфографической зоркостииспользование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

2. В основе построения образовательного процесса, ориентированного на формирование орфографической зоркости у младших школьников, лежит педагогическая модель, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

3. Выделенные критерии сформированное&tradeорфографической зоркости (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности орфографической зоркости, выявлять причины ее недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

4. Обозначенные уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий) наиболее удобны при существующей четырехбалльной системе оценивания («5» — отлично, «4» -хорошо, «3» -удовлетворительно, «2» — неудовлетворительно).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях «Современное состояние теоретических и прикладных социальнопсихологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (г. Иваново, ИГУ, 2004), «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ, 2006) — на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях Севера. Актуальные проблемы, тенденции развития» (г. Мурманск, МГПУ, 2005) — на межвузовских научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2006) — на научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2005, 2006) — на заседаниях кафедры педагогикиотражены в публикациях авторав процессе работы со студентами вузов, а также в процессе практической работы учителем начальных классов с учащимися в прогимназии № 40.

Структура диссертационного исследования «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте»: введение, три главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список (304 наименования) и 7 приложений. Текст диссертации включает 11 таблиц, 2 схемы, 11 диаграмм.

Общие выводы, определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, заключаются в следующем:

1. Анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы показал, что проблема формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста получает должный отклик специалистов разных областей знаний. Но, несмотря на признание актуальности данной проблемы, она остается одной из сложных и не до конца решенных областей знания, как в теоретическом, так и в прикладном значении. Не решен ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, концептуальным теоретическим обоснованием и конкретными практическими предложениями.

2. В работе прослеживается развитие идеи о формировании орфографической зоркости в отечественной наукеуточнены понятия «орфографическая зоркость» (как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание) и «структура орфографической зоркости» (включающее следующие компоненты: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии);

3. Выделены уровни сформированности орфографической зоркости у учащихся начальной школы: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип) и низкий. Разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели сформированности орфографической зоркости для каждого уровня. Определены основные направления работы по развитию орфографической зоркости у детей с разным уровнем языковых способностей.

4. В исследовании выявлены следующие педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка:

1).учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрастенепрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучениясвязь теоретических знаний с практическими умениями и навыкамитворческий характер процесса формирования орфографической зоркостииспользование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

5. Сконструирована педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

6. В ходе экспериментального исследования проверена эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели условий формирования орфографической зоркости. На основании сравнительных показателей уровней сформированности орфографической зоркости на этапах констатирующего и формирующего эксперимента отмечена положительная динамика. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости увеличилось на 12 человек (8%), со средним уровнем — увеличилось на 13 учеников (8%), с низким уровнемуменьшилось на 25 человек (16%).

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: эффективность работы по формированию орфографически-грамотного письма у детей младшего школьного возраста повысится при создании комплекса педагогических условий: в рамках учебного плана начальной школы осуществляется интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельностисистематически проводятся консультативные встречи с семьей с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школыобеспечивается положительное воздействие культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языкаосуществляется дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников. Цель диссертации выполнена, задачи решены. В результате исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Заключение

.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. -139 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
  3. Р.И., Сидоров В. Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе. 1930. — № 4. — С. 23−27.
  4. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 е.: ил.
  5. Р.И. Внимание: здоровье школьника II Начальная школа. — 1991. -№ 4.-С. 77−79.
  6. Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов: Пособие для учителя. М: Просвещение, 1965. — 280 с.
  7. Е.И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. -144 с.
  8. А.Д. Русский язык в средней школе. М.: изд-во «Сотрудник школ», 1911.- 115 с.
  9. Ш. А. В школу с шести лет. — М.: Педагогика, 1986. — 176с.
  10. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.
  11. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. -496 с.
  12. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 е.: ил. — Т. 2. -287 с.
  13. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. — 236 е.: ил.
  14. М.В., Мирский Э.М Содержание школьного гуманитарного образования: система и методы исследования // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1995−1996. М.: Эдиториал, 1996.-С. 64−95.
  15. М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Летучий мышонок». 1−2 классы. — М.: НПО «Образование от, А до Я», 1999. -32с.
  16. М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Любопытный лучик». 1−2 классы. — М.: НПО «Образование от, А до Я», 1999. — 32 с.
  17. М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Сказка о звездном небе, неизвестном науке Лошаденке и непроизносимых согласных». 2−3 классы. — М.: НПО «Образование от, А до Я», 1999. — 48 с.
  18. Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебн. пособие- Под ред. О. Б. Иншакова. М.- Воронеж, 2001. — С. 39−54.
  19. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М: Знание, 1978.- 48 с.
  20. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  21. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников: Пособие. Ростов н/Д, 1972. — 374 с.
  22. А.А. Российская грамматика / Подготовка текста и текстол. коммент. М.П. Тоболовой- Под ред. и с предисл. Б. А. Успенского. М.: изд-во МГУ, 1981.-776 с.
  23. М.М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. — № 10. — С. 11−16.
  24. В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие. Пятигорск: изд-во ПГПИИЯ, 1990. — 118 с.
  25. В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. — 296 с.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 190 с.
  27. Н.М. Обучение первоклассников письму в тетрадях с одной линейкой // Начальная школа. 1991. — № 11. — С. 63−69.
  28. Н.М. Стихотворные упражнения как средство развития орфографического навыка // Начальная школа. 1991. — № 6. — С. 14−17.
  29. О.Н. Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников как условие реализации развивающей функции обучения: Дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2002. — 187 с.
  30. В.А. Общий курс русской грамматики, 5-е изд. М.- JI.: изд-во АПН СССР, 1935. — 132 с.
  31. Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1966. — 308 с.
  32. А.А. Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1988. — 188 с.
  33. Бодуэн де Куртенэ И. А. Об отношении русского письма к русскому языку.-СПб., 1912.-132 с.
  34. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  35. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29−36.
  36. Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: изд-во «Питер», 2000. — 304 с.
  37. Т.Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. 2001. — № З.-С. 17−20.
  38. Р.Ф. О лженаучности нашего правописания. СПб, 1901. — 92 с.
  39. Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О. К. Тихомирова- Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. А. Р. Лурия. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.
  40. Е.А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. М., 1988. — Вып. 18. — С. 21−26.
  41. В.М. Русский язык в рисунках: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. — 96 е.: ил.
  42. К.И., Никольский Н. Н. Справочник по орфографии и пунктуации для работников печати. 3- изд., переработ. — М.: Искусство, 1957.-336 с.
  43. Т.В. Особенности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности // Формирование школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сборник науч. трудов. JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. -С. 52−64.
  44. Т.В. Формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сборник науч. трудов. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 93−104.
  45. Н.З. Педагогические условия развития физической и умственной работоспособности младших школьников: Дис.. канд. пед. наук. -Махачкала, 2005. 142 с.
  46. О.А., Иншакова О. Б., Ахутина Т. В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. — № 3. — С. 20−35.
  47. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-204 е.: ил.
  48. Г. И. Проблема межпредметных связей в обучении И Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвуз. сб. науч. трудов. JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена. — 1984. -131 с.
  49. Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: помоги ему учиться: Кн. для учителей и родителей. СПб: изд-во РГПУ «Союз», 2000.-157 с.
  50. Н.Ф. Начальная школа XXI века: Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы // Завуч нач. школы. 2002. — № 1. — С. 5−13.
  51. Вопросы русской орфографии: Сборник статей. М.: Наука, 1964. — 114с.
  52. Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. — М: Лабиринт, 1999. -350 е.: ил.
  53. Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Гл. ред. AJB. Запорожец- Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982−1984. — Т. 4.: Детская психология- Под ред. Д. Б. Эльконина. — 1984. — 432 с.
  54. Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности на уроках русского языка: Дис. д-ра пед. наук. М., 1988.-367 с.
  55. ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохов. М.: Наука, 1966. — С. 236−278.
  56. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.
  57. А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. К 70-летию со дня рождения. (1892−1959). М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -284 с.
  58. А.Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. — М.: Учпедгиз, 1954.-119 с.
  59. .С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998.-605 с.
  60. Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. — 79 с.
  61. Н.Д. Антиномии русской орфографии: Монография. Барнаул: изд-воАГУ, 1997.-173 с.
  62. И.А. Формирование мотивации письменной речи у детей младшего школьного возраста. Дис. .канд. психол. наук. — Хабаровск, 2000.-169 с.
  63. Г. Г. и др. Секреты орфографии: Кн. для учащихся / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, JLA. Концевая. М.: Просвещение, 1991. — 222 е.: ил.
  64. Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая JLA. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  65. Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая JI.A. Когда книга учит. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991.-256 с.
  66. Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русск. яз. и лит. в средних учебных заведениях УССР. 1988. — № 12. — С. 21−26.
  67. А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.
  68. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение, 1983. — 144 с.
  69. Я.К. Русское правописание. СПб, 1885. — 141 с.
  70. Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. 2-е изд. — СПб, 1876. — 117 с.
  71. В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников- Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982.-С. 10−21.
  72. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. — 544с.
  73. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. -1991. -№ 6. С. 5−14.
  74. Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы современной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тула, 1993.- 124 с.
  75. А. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  76. А.Е. Педагогика: Хрестоматия для пед. уч-щ / Сост. А. Е. Дмитриев. М.: Просвещение, 1985. — 415 с.
  77. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для дошк. отд-ний и фак. сред, пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2002. — 414 с.
  78. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. М., 2000. — 123 с.
  79. H.JI. Организационно-педагогические условия эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе: Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2006. 176 с.
  80. В.В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. 1992. — № 7−8.-С. 13−17.
  81. Есипов Б. П Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.- 239 с.
  82. Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 205 с.
  83. П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию // Начальная школа. 1991. — № 8. — С. 65−69.
  84. П.С. и др. Букварь (экспериментальный). Харьков, 1978. — 153 с.
  85. П.С., Репкин В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Сборник статей / Ред.-сост. М. М. Разумовская. М.: Просвещение, 1974. — 144 с.
  86. П.С., Репкин В. В. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. 1980. — № 10. — С. 63−66.
  87. П.С., Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение орфографии // Проект программы по русскому языку для средней школы. М.: Просвещение, 1972. — 196 с.
  88. Л.Я., Соколова Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1987. — 225 е.: ил.
  89. Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. М., 1969. — С. 115−187.
  90. Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. — 223 с.
  91. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов // Язык. Речь. Творчество. — М.: Просвещение, 1998. — С. 183 — 319.
  92. Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. статей / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР- Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. — 288 с.
  93. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.
  94. С.Ф. Умственная деятельность младших школьников при развивающем обучении русскому языку // Начальная школа. 1991. — № 10.-С. 63−66.
  95. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-164 с.
  96. С.В. Личностно ориентированное обучение младших школьников // Директор школы. 2005. — № 4. — С. 57−65.
  97. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2003.-48 с.
  98. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя / Сост. В. В. Волина.
  99. Мл Просвещение, 1991. 368 с.
  100. Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996. -432 с.
  101. Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Наука, 1967.-235 с.
  102. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1: Психическое развитие ребенка. — 1986. — 316 с. — Т. 2: Развитие произвольных движений. — 1986. — 296 с.
  103. О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1996. 205с.
  104. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Новая школа, 1997. — 319 с.
  105. М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (Система Л. В. Занкова). — М.: Центр общего развития, 2000. — 176 с.
  106. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: «Логос», 1999.-384 с.
  107. Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987. — 112 с.
  108. Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на уроках русского языка // Начальная школа. 2001. — № 3. — С. 9−16.
  109. В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., переработ, и доп. — М.: Просвещение, 1976. — 288 с.
  110. Игнатович ИЛ Роль информационных представлений в развитии умственной активности у детей 6−7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Мурманск, 2000. 21с.
  111. В.В., Калинкин А. Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. 230 с.
  112. И.А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: В 10 т. М.: Рус. кн., 1996.-Т. 1.-399 е.: ил.
  113. И.С., Сидоров В. Н. Современное русское правописание // Ученые записки Моск. гор. пед. ин-та им. В. П. Потемкина. М., 1953. -Т. 12.-Вып. 2.-С. 8−13.
  114. В.А. Письмо с «секретом» И Начальная школа. 1990. — № 4. -С. 70−72.
  115. А.В. Педагогические условия формирования здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня»: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2005. — 219 с.
  116. А.И., Калинина И. К. Современная русская орфография: Учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика». 4-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1983. — 240 с.
  117. В.П. Сказка как одно из средств активизации деятельности учащихся в процессе обучения родному языку // Начальная школа. 1991. — № 7. — С. 4−6.
  118. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-192 с.
  119. Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1996. — 199 с.
  120. Н.Д. Как я работаю над словарем? // Начальная школа. — 1990. -№ 3. С. 63.
  121. Ким Е. К. Пятидневка и здоровье младшего школьника // Начальная школа. 1990. — № 2. — С. 65−66.
  122. М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исслед. и гр. дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995.-176 с.
  123. Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. -М.: Просвещение, 1970. 152 е.: ил.
  124. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. — 185 с.
  125. А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи. СПб., 1999. — С. 100 — 103.
  126. Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы. Теоретический анализ // Завуч. 1990. — № 3. — С. 91−100.
  127. Н.А. Первоначальное правописание. СПб., 1882. — 217 с.
  128. Н.И., Костромина М. Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты // Начальная школа. 2001. — № 3.-С. 58−61.
  129. А.Н. Этимология в помощь орфографии: Пособие для учителя 14 классов. Мурманск, 1995. — 132 е.: ил.
  130. В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2-х ч. Дубна, 1997. — Ч. 1. — 172 с. — Ч. 2. — 86 с.
  131. Н.С. С чего начинать орфографическую работу в I классе? // Начальная школа. 1992. — № 9−10. — С. 26−29.
  132. Н. Методика русского языка. СПб, 1913. — 123 с.
  133. А.А. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика. -2005.-№ 10.-С. 27−33.
  134. Л.Д. Новые технологии обучения младших школьников // Начальная школа. -1993. № 2. — С. 6−8.
  135. Т.А. Детская риторика / Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1−4). М.: Просвещение, 1988. — С. 110 127.
  136. B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр. психол. 1999. — № 3. — С. 1827.
  137. Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 311 с.
  138. А.А. Психология общения: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд. -М.: Смысл, 1999.-365 с.
  139. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: изд-во МГУ, 1981.-584 е.: ил.
  140. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  141. .Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2000. — 523 с.
  142. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов- Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -680 с.
  143. Н.П. Повторение и психологические условия повышения его эффективности // Начальная школа. 1992. — № 1. — С. 59−61.
  144. М.В. Российская грамматика // Полн. собр. соч. Т. 7: Труды по филологии 1739−1758 гт. — М.- Л.: изд-во Академии наук СССР, 1952. -С. 391- 578.
  145. И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников- Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — С. 28−41.
  146. Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков: Методич. рекомендации для ФПК директоров и завучей школ. -М.: МГПИ, 1982. 88 с.
  147. А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 83 с.
  148. А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 413 с.
  149. С.Н. Методика опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1988. — 192 с.
  150. О.В. Лингводидактические основы обучения орфографии методом исторического комментирования: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2005. — 282 с.
  151. М.Р. Правописание в начальных классах. ~ М.: Просвещение, 1990. -159 с.
  152. М.Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. -1976. № 1. — С.45−46.
  153. А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
  154. Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии // Начальная школа. 1991. — № 10. — С. 14−16.
  155. М.Б. Психологические основы обучения чтению шестилетних детей (подг. классы): Автореф. дис.. канд. психол. наук. -РИУУМПГССР, 1983.-23 с.
  156. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 239 с.
  157. А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — С. 163−169.
  158. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  159. А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татылбаевой А. М. -СПб: Евразия, 1999. 479 с.
  160. Е.Л. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе решения вероятностных педагогических задач: Дис.. канд. пед. наук. Калининград, 1998. — 206 с.
  161. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  162. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  163. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
  164. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В. А. Кустарева, Н. К. Никитина, Н. С. Рождественский и др.- Под ред. Н. С. Рождественского. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979. — 239 с.
  165. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
  166. ИЛ. Принятие учебной задачи в структуре учебной деятельности младших школьников // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — С. 85−93.
  167. И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Л., 1989.- 17 с.
  168. Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. -СПб.: Стройлеспечать, 1995. 64 е.: ил.
  169. Е.С., Макарова В. И. Возможности использования проблемного обучения при изучении ряда орфографических правил // Начальная школа. 1991. — № 3. — С. 16−20.
  170. Нерешенные вопросы русского правописания: Сб. статей / Ред. коллегия: канд. филол. наук Л. П. Калакуцкая (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1974. -304 с.
  171. Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. — 228 с.
  172. Новое время новая дидактика: Педагогические идеи Л. В. Занкова и школьная практика: Сб. статей, посвящ. 100-летию со дня рождения Л.В.
  173. Занкова. Москва, Самара: Корпорация «Федоров», 2001. — 264 с.
  174. О современной русской орфографии: Сборник статей. М.: Наука, 1964. -217 с.
  175. Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии (XVIII-XX вв.) / Б. З. Букчина, Н. А. Еськова, JLIL Калакуцкая и др.- отв. редактор В. В. Виноградов. М.: Наука, 1965. — 500 с.
  176. Обучение и развитие младших школьников: Межвузовский сборник науч. трудов / Волгогр. гос. пед. ин-т им. А.С. Серафимовича- Волгоград, 1990. -111с.
  177. Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов: В 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС. — Ч. 1. -2002. — 286 с. — Ч. 2. — 2002. — 252 с.
  178. И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь, 1998. — С. 28−43.
  179. В.Ф. Работа над каллиграфией в I классе // Начальная школа. -1991.-№ 2.-С. 16−18.
  180. Орфография и русский язык / Л. Н. Булатова, В. П. Григорьев, Н. А. Еськова и др. / Отв. редактор И. С. Ильинская. М.: Наука, 1966. — 135с.
  181. Орфография собственных имен: Сборник статей / Отв. ред. А. А. Реформатский. М.: Наука, 1965. — 147 с.
  182. Основы педагогики и психологии высшей школы- Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. — 302 с.
  183. И.П. Поли. собр. соч. 2-е изд., доп. — М.: изд-во Акад. наук СССР, 1951. — Т. 3.-Кн. 2.-439 е.: ил.
  184. М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984. — 263с.
  185. М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. — 167 с.
  186. Педагогика: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский и др.- Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2005. — 604 с.
  187. Педагогика: Учебник / ЛП. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.- Под ред. Л. П. Крившенко. М: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. — 432 с.
  188. М.Н. Система русского правописания. М.: изд-во Моск. ун-та, 1955.-108 с.
  189. А.М. Сборник статей. М.: Гиз, 1925.-131 с.
  190. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994. — 526с.
  191. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. — 184 с.
  192. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  193. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  194. Е.Д. О трех принципах построения орфографии // Е. Д. Поливанов. Статьи по общему языкознанию. Избранные работы. М.: Наука, 1968.-376 с.
  195. П.Г. О формах работы над усвоением правописания слов, не проверяемых правилами, на однопредметных уроках // Начальная школа. 1990. — № 4. — С. 36−37.
  196. О.В. Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников (На примере предмета «Русский язык»): Дис.. канд. пед. наук. Омск, 2004. — 233 с.
  197. Правила русской орфографии и пунктуации. М.: Наука, 1956. — 247 с.
  198. Проблемы современного русского правописания: Сборник статей. М.: Наука, 1964. -192 с.
  199. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова- Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. — 160 е.: ил.
  200. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др.- Отв. ред. В. М. Николаенко. — М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. 175 с.
  201. А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. трудов. JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — С. 3−14.
  202. А.И. Некоторые направления развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности // Формирование школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сборник науч. трудов. Л.: ЛГПИ, 1990.-С. 3−11.
  203. А.С. Проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2005. — 175с.
  204. В.В. Букваренок: Задания и упражнения к букварю (Прогр. развивающего обучения). 2-е изд., перераб. — М.- Харьков: Инфолайн, 1994.-51 е.: ил.
  205. В. В. Левин В.А. Букварь (Прогр. развивающего обучения) / Независимый науч.-метод. центр «Развивающее обучение». 3-е изд., перераб. — М.- Харьков: Инфолайн, 1994. — 127 е.: ил.
  206. В.В. Русский язык: Учеб. для 1-го кл. (Прогр. развивающего обучения). 3-е изд, перераб. — М.- Харьков: Ред.-изд. предприятие «Инфолайн»: ЧП «Логос», 1994. — 125 е.: ил.
  207. В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. — № 2. — С. 31−35.
  208. Н.В. Что такое развивающее обучение?: Научно-популярный очерк. Томск, 1993. — 64 с.
  209. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-528 с.
  210. Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Наука, 1960.-212 с.
  211. Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. -304 с.
  212. Н.С. К характеристике современной русской орфографии // Русский язык в школе. 1936. — № 3. — С. 13−17.
  213. Н.М., Дутко Э. Н., Носаченко И. М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. Киев, 1986. -157 с.
  214. Д.Э. Вопросы русского правописания. Практическое руководство. 3-е изд., испр. и доп. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1970. -224с.
  215. С. Л. Основы общей психологии. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1960. — 704 с.
  216. СЛ. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946.-680 с.
  217. СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.
  218. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.- Под ред. М. С. Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.-383 е.: ил.
  219. Русский язык: В 2 ч. Ч. I. / ЛЛ. Касаткин, Л. П. Крысин, М. Р. Львов, Т. Г. Терехова / Под ред. Л. Ю. Максимова. — М.: Просвещение, 1989. — 287 с.
  220. Русский язык: В 2 ч. Ч. II. / Н. В. Костромина, К. А. Николаева, Г. М. Ставская, Е.Н. Ширяев- Под ред. Л. Ю. Максимова. — М.: Просвещение, 1989.-288 с.
  221. Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. -Минск: Университетское, 1982. -148 с.
  222. Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.: изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1996. — 320 с.
  223. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. М.: Федеральный науч.-метод. центр им. Л. В. Занкова, 2000. — 206 с.
  224. В.П. Опыт нового российского правописания, утвержденный на правила Российской грамматики и в лучших примерах российских писателей. СПб., 1773. — 217 с.
  225. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 1998. — 253 с.
  226. С.В. Новая наглядность // Шк. технологии. 2002. — № 4. — С. 150−155.
  227. С.В. Опорные конспекты // Шк. технологии. 2002. — № 5. — С. 127−131.
  228. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.-С. 11−16.
  229. В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1994. 146 с.
  230. И.М. Избранные произведения. М.: изд-во Акад. наук СССР, 1952. — Т. 1: Физиология и психология. — 1952. — 771 с.
  231. В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Пед. общество России, 1999. — 426 с.
  232. В.П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособие. М.: Международная педагогическая академия, 2001. — 68 с.
  233. Л.В. Занкова в тульских школах: Сборник материалов из опыта работы учителей. Тула, 2001. — 143 с.
  234. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.
  235. М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 206 с.
  236. В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. — № 6. — С. 6.
  237. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 221 с.
  238. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для пед. вузов. — М.: Школа-пресс, 1995.-383 с.
  239. А. Критический обзор способов обучения правописанию. СПб, 1900.-86 с.
  240. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. ун-тов / В. А. Белошапкова, Е. А Брызгунова, Е. А. Земская и др.- Под ред. В. А. Белошапковой. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1989. — 799 с.
  241. Л.В. Психофизиологические основы формирования навыка чтения: Дис. д-ра биол. наук. Архангельск, 2005. — 284 с.
  242. Т.Е. Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2004. — 216 с.
  243. Т.Е. Русский язык для младших школьников: Программированное обучение на базе школьного кабинета информатики. Мурманск: Мурм. обл. науч.-методич. центр системы образ., 1994. — 84 с.
  244. Т.Е. Системный подход к развитию речи младших школьников: Учебно-методическое пособие. Мурманск: ИГИ, 2002. — 129 с.
  245. Н.В. Орфографический словарь. Комментарии. Правила: Справочник. 3-е изд., исправл. и доп. — СПб.: Норинт, 2000. — 849 с.
  246. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. — М.: изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
  247. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 173 с.
  248. Д.В., Воровщиков С. Г. Программа общеучебных умений младших школьников II Завуч нач. школы. 2002. — № 1. — С. 20−41.
  249. А.В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта- Под ред. С. П. Обнорского. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-384 с.
  250. А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях М.: Педагогика, 1974. — 176 с.
  251. Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка. 11-е изд. -М., 1908.-125 с.
  252. Л.Н. Полное собрание сочинений» Репринт, воспроизведение изд. 1928−1958 гг. — М.: Терра, 1992. — Т. 8: Педагогические статьи 18 601 863 гг. / Ред. Н. М. Мендельсон, В. О. Садовник. — 1992. — 662 с.
  253. А.И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектируемым упрощением русского правописания // Летопись историко-филологического общества при Новороссийском университете. Т. XI. — Одесса, 1904. — С. 75−242.
  254. П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Начальная школа. 1988. — № 7. — С. 31−35.
  255. П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. — 210 с.
  256. Г. Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте // Начальная школа. 1990. — № 3. — С. 26−28.
  257. Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  258. Усова AJB. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей. М.: Просвещение, 1986.- 53 с.
  259. Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. 2-е изд. — СПб., 1917. -129 с.
  260. М.В. Методика правописания. 4-е изд., переработ, и доп. — М.: Учпедгиз, 1959.-242 с.
  261. К.Д. Избр. пед. произв. М.: Просвещение, 1968. — 557 с.
  262. К.Д. Пед. соч.: В 6 т. / Редкол. М. И. Кондаков (гл. ред.) и др.- АПН СССР. М.: Педагогика, 1988−1990. — Т. 2. — 1988. — 492 е.: ил. — Т. 6.-1990.-527 е.: ил.
  263. К.Д. Собр. соч.: В 11 т./ Ред. кол. А. М. Еголин (гл. ред.) и др. М.- JL: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948−1952. — Т. 10: Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». — 1950. — 668 с.
  264. Л.П. Принципы обучения русскому языку. М. Просвещение, 1973.-160 с.
  265. Н.А. Как исправлять почерк детей // Начальная школа. 1990. -№ 4.-С. 6−10.
  266. И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. — 558 с.
  267. И.Ф. Педагогика: Учеб. 7-е изд. — Минск: Университетское, 2002.-560 с.
  268. А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: изд-во Моск. ун-та, 2003. -415 с.
  269. С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец, 1998. — С. 48 -53.
  270. С.Н., Русакова М. В., Кузьмина Т. В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи. СПб., 1999.-С. 186−190.
  271. В.И. Обучение русскому правописанию (Дидактика как основа методики правописания. Диктовка. Списывание. Составление примеров на правила правописания). СПб., 1910. — 237 с.
  272. В.И. Письма о старой и новой орфографии. СПб., 1904. -108с.
  273. В.И. Упрощение русского правописания. 3-е изд. — Тверь, 1913.-145 с.
  274. Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967.- 327 с.
  275. Н.П. Педагогические условия формирования читательских интересов младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. -245 с.
  276. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
  277. Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. М.: НИИ школ, 1975. — 178 с.
  278. А.Б. Русское правописание. 2-е изд., переработ. — М.: изд-во АН СССР, 1961.-245 с.
  279. И.Н. Как обучать грамоте. М., 1928. — 168 с.
  280. В.Ф. За чертой привычного: ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблеме перестройки общеобразовательной школы. Донецк, 1988. — 67 с.
  281. B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. — 176 с.
  282. В.П. Сочинения. М, 1897. — 354 с.
  283. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993. — 416 с.
  284. Т.И., Олиференко ЛЛ. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для вузов / ЛЛ. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. М.: Академия, 2002. — 253 с.
  285. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.
  286. Л.В. Теория русского письма / Отв. ред. Л. Р. Зиндер. Л.: Наука, 1983.- 134 с.
  287. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971.-351 с.
  288. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.
  289. Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  290. Д.Б. Как учить детей читать. 2-е изд. — М.: Знание, 1991. -80с.
  291. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 416 с.
  292. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.- 64 с.
  293. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: изд. фирма «Сентябрь», 1996. — 95 с.
  294. Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М: Новая школа, 1997, — 352 с.
  295. Л.Н. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками // Начальная школа. 1991. — № 4. — С. 6−10.
  296. Bormann. Der orthograficshe Unterricht in seiner einfachsten Gestalt, 1840.
  297. Diesterweg A. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. PB. 1,1850.
  298. Водящий достает из мешочка по одной карточке, читает написанное на ней проверочное слово, а игроки закрывают фишками клетки с родственными словами. Ниже представлены образцы карточек.
  299. Карточка № 1 орфографического лото1. SJ ЗВРЁК1. ББОВЫИ ГДОВОИ КРЧАТЬ
  300. Безударную гласную в корне проверяй ударением
  301. М РЯК сн говик ч сы Г РНЯК
  302. Карточка № 2 орфографического лото1. Б ЕВОЙ 1. Г ЛУБКА К РМУШКА М РИТЬ
  303. Безударную гласную в корне проверяй ударением
  304. Р ГАТЫИ СНГУРКА ТГРЯТА ъла
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!