Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Теоретико-методологические основы развития теории непрерывного образования как категории педагогики
- 1. 2. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного. педагогического образования
- 1. 3. Научно-исследовательскаая деятельность как фактор развития теории непрерывного образования
Глава II. ФАКТОРЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВУЗА)
- 2. 1. Овладение теорией педагогического исследования как фактор развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
- 2. 2. Исследовательская деятельность преподавателя вуза как фактор реформирования высшего образования
- 2. 3. Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза

Актуальность исследуемой проблемы. В числе основных тенденций развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образование как пожизненное качество личности человека. В числе основных тенденций развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентацию на непрерывное профессиональное образование как пожизненное образование человека.

Прорыв к постнеклассической культуре как масштабная социально-историческая акция может быть осуществлена только средствами непрерывного образования. Если для теории непрерывного образования 80−90-х годов характерно понимание его как реакции общества и производства на влияние научно-технической революции, изменившего общую мобильность основных структур общества, прежде всего, — профессионально-производственные отношения, то в конце 90-х — начала 21 века утверждается понимание феномена непрерывного образования как процесса пожизненного образования личности в единстве с информационными процессами в обществе и профессиональной деятельности, актуализирующее исследовательский и познавательный характер преподавателя вуза (Е.П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. П. Тряпицына, Н. К. Сергеев, В. И. Мареев, Н.Ф. Радионова).

В числе важнейших факторов развития теории и практики непрерывного образования являются такие взаимосвязанные и факторы, как: междисци-плинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение глобально-региональных научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности преподавателей многоуровневой системы педагогического образования. Фактор в нашем понимании связан с динамикой, побудительной силой рассматриваемого процесса, в том числе и научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза.

Это обусловлено развитием методологии постнеклассической культуры, которая как масштабный социально-исторический проект современного универсума, может быть осуществлена только содержанием и средствами непрерывного (пожизненного) образования. Составная часть постнеклассической науки — формирование основ нового научного, культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что не должно приводить к отказу идеала научности в системе непрерывного образования. Современное познание последовательно приходит к идее эвристической роли не только научных теорий и парадигм, но и лежащих в их основе онтологических и гносеологических предпосылок, развивается идея выработки синтетических парадигм и теорий на основе долговременных исследовательских программ, к которым относится и теория непрерывного (пожизненного) образования.

Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза в контексте непрерывного образования опирается на классические представления о науке, ее структуре и функциях, научных законах, рассматриваемых в парадигме детерминизма (И. Кант, П. С. Лаплас, П. Гольбах, В.И.

Ф Вернадский, А. Н. Аверьянов и др.), статических и динамических характеристиках научной теории (А.С. Монин, Г. А. Свечников, Е. А. Мамчур и др.), универсальных и причинных связях явлений (Б.М. Кедров и др.), научной идее (П.В. Копнин), на гуманитарном идеале научности, общей теории науковедения (научная школа Г. М. Доброва), педагогическом науковедении (Г.И. Железовская, В. И. Мареев, В. М. Полонский, Н. К. Сергеев, JI.M. Сухо-рукова и др.).

Сфера непрерывного образования, развивающаяся в информационном пространстве, должна основываться на целостности неклассической науки, на негеоцентрический, синергетический и проективный характер ее развития, для которых характерны полевая структура научно-педагогического знания, г множественность истины, системно-алгоритмический способ мышления, новая этика науки (В .П. Бранский, И. П. Пригожин и др.), что в свою очередь изменяет характер научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в парадигме непрерывного (пожизненного) образования.

Составная часть постнеклассической культуры, науки — формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что не должно приводить к отказу идеала научности в системе непрерывного образования. Сфера непрерывного образования должна создать целостность неклассической науки, синергетический и проективный характер ее развития, полевую структуру научно-педагогического знания, множественность истины, системно-алгоритмический способ мышления, новую этику педагогической науки. Особенностями задач научной деятельности в контексте парадигмы непрерывного образования являются: наиболее полное привлечение научно-педагогических работников к выполнению научных исследований, способствующих развитию наук, техники и технологийиспользование полученных результатов в образовательном процессесодействие подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации и повышению научной квалификации профессорско-преподавательских кадровпрактическое ознакомление студентов с постановкой и разрешением научных и проблем и привлечение наиболее способных из них к выполнению научных исследований.

Ценность научно-исследовательской деятельности, полезность ее с позиций неклассического развития педагогической науки заключается в функциональности, специализации понятий в познании систем различного уровня, в том числе и в системе непрерывного образования как глобальной педагогической теории и образовательной стратегии, основанием для развития которой является научно-исследовательская деятельность преподавателей вузов, создание учебно-научно-педагогических комплексов, университетских корпораций и т. д.

Международное педагогическое науковедение, как единство и взаимосвязь глобальных и региональных научных ресурсов, баз знаний, данных, рассматривает научно-исследовательскую деятельность преподавателя вуза как творческий процесс, обладающий такими признаками, как: возрастающая значимость методологии, прогностическая направленность, развитой мотивацией познания (JI.M. Сухорукова, В. И. Мареев, С. Г. Агапова, И.В. Бабен-ко).

Новыми факторами развития теории научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза являются информационные процессы, информационные среды, информационное взаимодействие различных научных школ и научных сообществ, как на глобальном, так и региональном уровнях, развиваемых теорией международного педагогического науковедения в многокультурном пространстве, развиваемые в исследованиях JI.M. Сухоруко-вой, В. И. Мареева, С. Г. Агаповой, И. В. Бабенко, С. А. Бергер, О.А. Бурлуц-кой, M.JI. Воловиковой, А. В. Гаврилова, Я. Галоян, M.JI. Геворкян, М. И. Ивановой, П. И. Кайгородова, Л. В. Кузнецовой, Е. А. Носачевой, A.M. Оро-бинского, О. И. Соколовой, О. М. Чубарян, Я. Г. Яриковым и др.

Определяющим науковедческим фактором развития теории международного педагогического науковедения является методология концептуального моделирования, которую можно также назвать подходом к концептуальному синтезу сложных системных теорий: последовательное и логически строго контролируемое построение и экспликация производных понятий, построение, проверка и использование аксиоматических теорий, заданных в этих строгих понятиях (С.П. Никаноров и др.).

Новым исследовательским методом международного педагогического науковедения считается «via media», т. е. вести анализ в системных рамках, достаточно длительных во времени и больших в пространстве, чтобы содержать управляющие познанием логики, которые определяют наибольшую часть последовательной реальности, одновременно распознавая и учитывая, что эти системные рамки не имеют начала и конца, поэтому не должны считаться «вечными» явлениями" (Н.С. Розов).

В этой связи актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на научно-исследовательскую деятельность преподавателя многоуровневого педагогического вуза (университета), представляющий собой университетскую корпорацию, учебно-научно-образовательный комплекс (О.А. Долженко, B.C. Ильин, Е. В. Бондаревская, А. А. Греков, В.И. Даниль-чук, Н. К. Сергеев, В. В. Арнаутов, и др.).

Выявленные науковедческие и социальные условия научно-исследовательской деятельности преподавателя многоуровневого педагогического вуза не являются предметом специального научного анализа, что и предопределило выбор темы исследования — развитие теории научноисследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного образования.

Объект исследования — теория непрерывного образования как слож-ноорганизованная система теоретического знания, как единство глобального и регионального педагогического знания.

Предметом исследования является научно-исследовательская деятельность преподавателя многоуровневого педагогического вуза как компо-щ нент непрерывного образования.

Цель исследования состоит в выявлении сущности теории научно-исследовательской деятельности преподавателя как открытой системы научно-педагогического знания, развивающейся в парадигме непрерывного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие теории научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывного (пожизненного) образования на теоретическом уровне возможно, если:

•основным фактором эффективности развития научно-ф исследовательской деятельности является анализ и систематизация теоретических оснований, функций и способов ее организации в развивающейся парадигме непрерывного (пожизненного) образования;

•если научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза рассматривается как целостная структурная модель, включающая в себя цели, прогнозы, объекты и предметы исследования, условия и факторы эффективности исследовательского труда;

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

•определить основные историко-педагогические этапы становления теории научно-исследовательской деятельности преподавателя и методики педагогического исследования;

•выявить сущностные характеристики, теоретические основания, функции и способы организации научно-исследовательской деятельности преподавателя в развивающейся парадигме непрерывного образования;

•уточнить содержание интегративной области теоретического знания по проблеме научно-исследовательской деятельности преподавателя;

•обосновать условия, при которых научно-исследовательская деятельность становится фактором реформирования непрерывного образовательного процесса.

Методологическая основа исследования. Важнейшими философскими основами исследования являются: •философское учение о развитии, основными источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, М. С. Каган и др.);

•теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Г. П. Щедровицкий, B.C. Ильин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации образования и целостного педагогического процесса с опорой на принципы целостности, историзма, конкретность, непрерывности;

•решение поставленных задач осуществляется, прежде всего, за счет применения в работе таких основополагающих методологических принципов, как принцип историзма, принцип соответствия и т. д., которые играют первостепенную роль при выработке стратегии выбора направления и поиска пути синтеза существующих теоретических концепций. Так в исследовании учтены те стороны принципа историзма, которые объясняют процесс развития научной теории. Принцип историзма требует рассматривать развитие теории с учетом преемственности и взаимосвязи, т. е. учитывать связи, анализировать педагогическую теорию с точки зрения того, как теория возникла, какие главные этапы в своем развитии проходила и с точки зрения этого раз.

• вития смотреть, чем эта теория стала теперь и пути ее дальнейшего развития;

•теория непрерывного образования и педагогической интеграции (С.Г. Вершловский, Л. Г. Вяткин, B.C. Безрукова, B.C. Леднев, В. М. Монахов, Н. К. Сергеев, В. Г. Онушкин и др.);

•положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки и педагогического науковедения (Б.С. Гершунский, Г. И. Желе-зовская, В. В. Краевский, В. И. Мареев, В. М. Полонский, Л. М. Сухорукова, Е. В. Ткаченко и др.).

Исследование состояло из двух этапов, каждому из которых сопутст-% вовали соответствующие методы исследования: историко-педагогический анализ, сравнительный анализ теорий научно-исследовательской деятельностиконтент-анализ курсовых, рефератов, магистерских, кандидатских и докторских диссертацийанализ-синтез с последующим обобщениемизучение нормативных документов высшей школыэмпирические методы: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Первый этап (1996;1998) — обоснование темы исследования анализ научной литературы.

Второй этап (1998;1999) — изучение организации научно.

• исследовательской деятельности в вузах Юга России, организация опытной деятельности.

Третий этап (1999;2001) — систематизация материалов, оформление текста диссертации, апробация материалов в магистерской подготовке, по* вышении квалификации преподавателей вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается;

•в выявлении сущности, этапов, содержании различных научных школ, разрабатывающих концептуальные положения научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывного образования;

•понятие «научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза» как фактора развития непрерывного образования, выявлены ее структура и.

• функции;

•в выявлении факторов развития научно-исследовательской деятельности в современном многоуровневом педагогическом вузе;

•в разработке системы педагогических средств, способствующих развитию научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза: овладение теорией и процедурами научно-исследовательской деятельности в зарубежной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: •рассмотрено содержание теории непрерывного образования как среды.

• становления новых типов научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза:

•систематизированы теоретические и практические исследования по организации и методике научно-исследовательской деятельности как информационно-педагогический ресурс, что представлено в электронном журнале «Образование, Лингвистика. Межкультурная коммуникация» ;

•выявлены условия личностной поддержки научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза;

Достоверность результатов исследования теоретических выводов и.

• результатов исследования обеспечивается научно обоснованной логикой исследования проблемывыбором методов, адекватных предмету, цели, и задачам исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе, многолетним характером опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных теоретических положений в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

•Развитие теории непрерывного образования, в том числе и педагогического образования, создает условия для развития научно-исследовательской деятельности в условиях глобализации педагогических и исследовательских процессов. Именно теория и практика непрерывного образования выполняет функции информационно-насыщенной среды для реализации исследовательских идей.

•Важным условием развития научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывнго образования является овладение зарубежной педагогической теорией и практикой педагогического исследования.

•Условием развития теории научно-исследовательской деятельности является информационно-технологическое обеспечение исследовательской работы: информационные центры, комплексы ЭВМ, банки педагогической информации.

•Исследование учебно-воспитательной деятельности преподавателя вуза является одним из важнейших направлений, чаще всего включенных в учебные поручения как «научно-методическая деятельность». Она подразумевает разработку новых учебных программ, обобщение опыта преподавания отдельных дисциплин, внедрение в практику новых вузовских технологий обучения и воспитания.

•Апробация исследования осуществлялась в процессе подготовки магистров, аспирантов, соискателей РГПУ, ВГПУна научно-практических и научно-теоретических конференциях, семинарах.

•Объем и структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Планирование и руководство научными исследованиями складывается из следующих основных этапов:

1 .Принятие решения о плане научных исследований. Каждый научный коллектив (в основном это кафедра) вырабатывает стратегию научных исследований на ближайшие 3−5 лет. На основе кадрового потенциала, задач, стоящих перед коллективом, его связей с центральными институтами и НИИ, Южным отделением РАО, Министерством образования Ростовской области, городскими органами образования, учебными заведениями и своими собственными (кафедральными или вузовскими) интересами составляется общий тематический план, который ежегодно корректируется и уточняется, а затем обсуждается и принимается на заседании кафедры (подразделении). Данный этап является ответственной частью планирования, так как здесь учитываются кафедральные и вузовские интересы и научные склонности каждого преподавателя.

2.Традиционное разделение всех кафедр на 4 научно-исследовательских направления. Первое из них включает психолого* педагогические исследования, к которым подключаются коллективы кафедр педагогики, коррекционной и социальной педагогики, психологии, педагогики и методики начального обучения, дошкольной педагогики, геометрии и методики преподавания математики, НОУШ, общей психологии, кафедра социальной и педагогической психологии, теоретических основ физического воспитания. Второе — филологическое базируется на кафедрах русского языка, литературы, английской филологии, второго иностранного языка, английского, немецкого и французского языков, иностранных языков гуманитарно-• го и естественного цикла. Третье — естественное опирается на кафедры теоретической физики, общей физики, алгебры, ботаники и зоологии, химии, общей биологии и физиологии человека. Четвертое — гуманитарное направление разрабатывают кафедры социологии, философии, экономики, истории России и всеобщей истории.

3.Подключение на общеуниверситетском уровне работы комиссии Ученого совета при научной части, которая рассматривает предложения кафедр, вносит коррекцию исследований и утверждает те1матический план по направлениям. Здесь же планируется издательская деятельность (выпуск моф нографий, учебно-методических пособий, учебных пособий, статей, проведение научных конференций, круглых столов, совещаний и т. д.), после чего утверждаются ежегодные кафедральные планы научно-исследовательских работ.

4.Доведение на кафедрах преподавателями их личных планов и принятие кафедральных планов, постановка задач, уточнение сроков исполнения и оформления результатов исследования.

5.Заслушивание на заседаниях кафедр в течение года отчетов преподавателей и ВНИКов, коррекция работы, поквартальные доклады о ее результа-% тах по конкретному научному направлению на заседании комиссии Ученого совета РГПУ.

В качестве стимулирования научно-исследовательской работы в РГПУ установлены:

•повышенные и именные стипендии студентам, ведущим научные поиски в кружках, проблемных группах, ВНИКах;

•20 — 30% надбавки к стипендиям аспирантов, выполняющих индивидуальный план и активно участвующих в опубликовании статей, методических рекомендаций, поощрение командировками в центральные и академические библиотеки;

•заработная плата на уровне доцента докторантам и СНС с согласия Ученого совета университета;

•публикации монографий, рефератов, кандидатских и докторских диссертаций осуществляются за счет вуза, а после защиты диссертации выплата премии в размере 3−5 окладов.

Таким образом, управленческое обеспечение исследовательской деятельностью сначала предполагает создание проектов по отдельным вопросам в главной теме исследования. Так, проект преемственности образовательной системы вуза предполагает вычленение элементов традиции и новаторства, на которые необходимо было опираться в будущем, чтобы развивать и совершенствовать их далее. При этом, естественно, надо было дать анализ и оценку новых информационных технологий, входящих в новую вузовскую жизнь. На основе данной общей концепции совершенствования высшего педагогического образования разворачивается работа и в творческих исследовательских группах преподавателей вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное высшее педагогическое образование развивается с учетом влияния педагогики как интегративной педагогической науки. Это актуализирует проблемы развития исследовательского подхода к профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза.

Ретроспективный анализ теорий непрерывного образования, как отечественной, так и зарубежной свидетельствует о возрастании исследовательского фактора в создании пожизненного профессионально-педагогического образования. Вместе с тем общие достижения в этой области не могли не сказаться на состоянии теории и практики подготовки учителя. Прежде всего, это выразилось в создании и развитии «гуманистических моделей подготовки учителя» (Е.Н. Шиянов), т. е. таких ее вариантов, которые бы, с одной стороны, создавали благоприятные условия личности для овладения «действительностью» как широком ее понимании, так и в контексте профессиональной деятельности, с другой стороны, стимулировали самоопределение и самореализацию личности (В. Клафки). В связи с этим в педагогическом образовании предпринимаются попытки реализовать такие положения и идеи, как:

•создание возможности для студентов найти собственные способы работы в различных ситуациях профессиональной деятельности;

•необходимость создания большого разнообразия различных курсов обучения;

•индивидуализация обучения с ориентацией на максимальное развитие творческих способностей;

•важность взаимосвязи теоретического обучения с практической педагогической деятельностью (реализуется, главным образом, через включение студентов по мере обучения в систематическую практическую педагогическую деятельность разной сложности и назначения);

•создание свободной и гуманной обстановки в учебном заведении как образца для будущего учителя в его предстоящей профессиональной деятельности.

Внимание, с которым следует отнестись к этим результатам, обусловлено тем обстоятельством, что быстрое и динамичное развитие ряда стран, их производственной и социальной сфер побудило их к более раннему, чем в нашей отечественной педагогической науке, серьезному изучению этих проблем, созданию и осмыслению как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации.

На первый план в отечественной педагогической теории непрерывного t образования вышли различные аспекты организации повышения квалификации специалистов с целью их более эффективного участия в общественном производстве. В результате пришло осознание, что проблемы непрерывного образования взрослых невозможно решать без разработки его методологических, психолого-педагогических, организационно-управлен-ческих, экономико-правовых аспектов. Для дальнейших исследований был рекомендован более широкий круг вопросов: 1) общие проблемы непрерывного образования в условиях социального прогресса и НТР- 2) непрерывное образование в воспитательной системе общества- 3) психолого-педагогические проблемы ф непрерывного образования- 4) комплексный подход к его обеспечению.

Такая интерпретация принципа непрерывности связана с характеристикой его временной протяженности и во многом обусловлена тем, что первоначально идея непрерывного образования связывалась только с образованием взрослых и реализовывалась по пути осознания тех функций, которые оно призвано выполнить.

Анализ функций непрерывного образования, их динамики делает очевидной мысль о том, что формальные определения непрерывности, упрощенное, буквальное понимание непрерывного образования, когда оно пред-• ставляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопоставляется «конечному» типу образования, привносит путаницу в осознание проблемы, упрощает саму идею нового подхода к образовательной деятельности, сводит ее смысл к замене формулы «образование на всю жизнь» формулами «образование через всю жизнь», «век живи — век учись, лозунгом «учение длиною в жизнь», что свидельствует о новых функциях научно-исследовательской деятельности.

Такое понимание принципа непрерывности по-новому ставит проблему единой системы непрерывного образования, побуждает к осознанию места, функций каждого звена в ней. Этому посвящен ряд научных работ, в которых единая система непрерывного образования определяется как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающий органи-^ зационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, развитию на протяжении всей жизни.

Использование в нем таких ключевых понятий и слов, как «единство», «координация», «преемственность», «взаимосвязь» общего и профессионального образования, потребностей общества и личности, позволяет сфор-ф мулировать трактовку системы непрерывного образования, отвечающую самым современным представлениям об этом феномене, принятым в развитых зарубежных теориях.

Трактовка принципа непрерывности, определение системы непрерывного образования и знание ее основных свойств составляют тот «инструментарий», с помощью которого разрабатываются целевые, содержательные и процессуальные характеристики всех видов основных звеньев образования, а также институциональные характеристики всех уровней — от дошкольного до профессионального, основных и параллельных, базовых и дополнительных, ф государственных и негосударственных, формальных и неформальных.

Таковы сложившиеся в общих чертах в современной отечественной педагогической теории сравнительные характеристики традиционной систе-^ мы образования и образования, построенного на принципе непрерывности как новой парадигме образовательной стратегии общества. Их следует воспринимать, конечно, с пониманием определенной огрубленности, схематизма, неизбежных при обобщенном описании столь сложных социальных систем.

Своеобразным итогом теоретического осмысления принципа непрерывного образования стали разработка и принятие в 1989 г. «Концепции непрерывного образования» — важного по своему значению теоретико-• нормативного документа, по сути своей претендующего на роль модели системы непрерывного образования в нашей стране. В противоположность «конечному» типу образования непрерывное образование трактуется здесь как «всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам, направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы его получения».

Анализ концепции дает основание оценить ее как важнейший документ, «вбирающий» в себя все сущностные характеристики феномена «непрерывное образование», сложившиеся в современной теории, документ, за-ф дающий ориентацию в дальнейших научных поисках, позволяющий сконцентрировать их вокруг узловых вопросов проблемы непрерывного образования — преемственности ступеней и этапов образования, целостности системы и целостности развития личности, интегрированных процессов в образовании и других.

Нуждается в углублении представление о целях непрерывного образования, которое в концепции раскрывается через категории «личность, Я-развитие», «субъект деятельности и общения». Здесь не вполне ясно, «какое развитие имеется в виду: принудительное или свободное, одностороннее или ф целостное».

В диссертации рассмотрены факторы развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования. Особенно выделены личностный фактор. Основной индивидуальной психологической поддержкой в научной работе является внешняя помощь в формировании «Я-концепции» преподавателя. Работы в этом плане весьма скудны.

Ю.А. Смагин, раскрывая стиль руководства научной группой, подчеркивает важность дискуссий, обмена опытом, «мозгового штурма» в создании общей концепции и отработке полученных данных. «Я-концепция» ученого тесно связывается им с «Мы-концепцией» коллектива, когда становится возможным коллективное мышление — важнейший фактор создания научной информации. Если речь идет о междисциплинарных исследованиях, у группы ученых возникают мощные стимулы для сочетания индивидуального и коллективного мышления, ценного тем, что здесь формируются межсистемные позиции и теории.

Общим основанием коллективного и индивидуального исследования является поиск научной идеи, объединяющей позиции всех участников исследовательского процесса. Но лишь сам исследователь в состоянии объединить свои способности, опыт исследовательской и преподавательской деятельности, свои индивидуальные возможности.

Проблемы индивидуального подхода к исследованию связаны с общей теорией индивидуализации. При этом индивидуальность рассматривается в двух аспектах: как неповторимая совокупность интегративных личностных качеств и как индивидуальная композиция развития природных и приобретенных свойств индивида (темперамент, одаренность и др.). За последнее время «самость» человека связывается с «Я-концепцией» .

Однако в педагогической науке при изучении индивидуальности педагога-исследователя обобщающей концепции не существует. Эта проблема требует все большего внимания, поскольку индивидуальность ученого становится все заметнее, и ее значение в коллективе возрастает.

В диагностике изучения индивидуальности педагога-исследователя могут быть широко использованы психометрические методики (матрица «конструкты и объекты», проективные методы, тесты успешности и затруднений, общения и деятельности, профессиональной компетентности, информационного поля личности). Все они доступны профессионалам и специалистам, поэтому сегодня назрела необходимость иметь в штате вуза психологов по диагностике и психологической поддержке.

Тем не менее, на практике приходится в большей степени доверять изучению личности исследователя по качеству научной продукции, которую он выпускает, по наблюдениям коллег по работе, по сопоставлениям мнений о том или ином специалисте со стороны студентов, коллег, заведующих кафедрами и деканов. Но еще важнее привить начинающему исследователю культуру самопознания, способствовать формированию объективной самооценки его личности и деятельности.

В работе с аспирантами и соискателями нами использовались самопрезентации, самохарактеристики. Мы предлагаем осуществлять самооценку преподавателя-исследователя на основе карты личностного роста, которая включает в себя следующие характеристики:

•общие сведения — год и месяц рождения, время окончания вуза, профиль факультета и специализации в аспирантуре, материальная обеспеченность и устойчивые интересы;

•социальную позицию — отношение к обществу, к людям, коллективу, к человеку, к деятельности (гражданственность, социальная ответственность, коллективизм, гуманизм, работоспособность, честность и др.);

•внутренние ценности — успех на работе, перспективы карьеры, оправдание надежд коллег и научного руководителя, стремление к самореализации, потребность в самоусовершенствовании и др.;

•самоотношение — сформированность самосознания, потребность в самосознании, стремление к самоисследованию своих возможностей и способностей, самопринятие, самокритика, самосовершенствование и другие элементы «Я-концепции» ;

•стиль жизни — полезные привычки и традиции, самоорганизация, саморегуляцияподдается управлению извне, ситуативен, неорганизован;

•стиль деятельности — деловитость, обязательность, точность, гибкость, адаптивность, прогностичность и др.;

•структуру личностного смысла — согласованности типа «Я и шеф», «Я и коллектив», «Я и деятельность», «Я и мой круг общения», «Я плюс я» (самоизменение);

•уровни коллективного развития — высокий, средний, начальный- •уровни нравственной воспитанности — высокий, средний, начальный, базовый;

•научную компетентность — достаточно полная, базовая, начальная- •культуру исследовательского труда — высокая, базовая, начальная- •продуктивность научной деятельности — плодотворная, достаточная, недостаточная.

На основе карты личностного роста 183 аспирантов и 250 соискателей разрабатывалась их общая характеристика. В социальной позиции 81,3% соискателей подчеркнули свою гражданственность и социальную ответственность, 76,2% указали на гуманистичность и коллективизм.

Среди внутренних ценностей 91,7% назвали успех на работе, 88,6% предпочитают уважение коллег, 77,6% - успех в науке, 93,4% - личную карьеру. Самоисследование своих возможностей называют одной из важнейших задач 70,3% соискателей, 69,2% стремятся к гармоническому развитию своего Я, самокритичностью обладают 64,4%. Стиль жизни видят организованным 73,3%, ситуативным 29,2%, неорганизованным 7,5%.

В стиле деятельности главным считают деловитость (66,1%), точность (66,2%), гибкость (77,3%).

В структуре личностного смысла на первом месте стоят понятия «Я и шеф» (91,2%), «Я плюс я» (91,2%) и «Я и коллектив» (17,2%). В этих же пределах оцениваются «Я и деятельность», «Я и круг общения» .

В уровне коллективного развития: высокоразвитый интеллект отмечают 87,9%, средний — 12,1%, что свидетельствует о высокой самооценке умственных способностей соискателей ученых степеней.

Считают себя нравственно достаточно зрелыми и воспитанными 87,9%, средней воспитанности -12,1%.

Научная компетентность и исследовательская культура характерны для 69,7%. Но оценивают свою научную работу как продуктивную — 37,3%.

При сопоставлении позиций соискателей с мнением научного руководства их мнения совпадали в 86,3% случаев, т. е. картина общей готовности к исследовательской деятельности довольно оптимистичная. Это подтверждается тем, что 61,2% вовремя защищают диссертации, а 22,3% завершают эксперименты и программы исследования. Полученные данные свидетельствуют, что взаимоотношения между научными руководителями и соискателями соответствуют характеру и стилю продуктивной научной деятельности. Основные формы научного руководства призваны обеспечить создание и системное изложение теории в целом. Они касаются методологии исследования, исторического анализа проблемы, научной эрудиции, опорных позиций по теме исследования, точной базовой информации для оформления ведущих идей и концепций.

Вспомогательные формы сотрудничества помогают точнее и аргументированнее сориентироваться в теме, объекте и предмете исследования, преодолеть возникшие затруднения и уточнить позиции соискателя по технологии исследовательской работе. Корректирующие формы научного руководства служат согласованию позиций научного руководителя и соискателя, мотивации и стимуляции исследовательской деятельности последнего. Это.

• своего рода обратная связь в научном руководстве. Взаимодействие всех форм научного руководства отражено в.

В их реализации основное место занимают три фактора: личность соискателя, личность научного руководителя и тема исследования, которую выполняет соискатель. При этом решающая роль принадлежит научному руководителю: у одного преобладают консультации по разделам и параграфам диссертации, у другого — рецензирование написанного материала, у третьегосогласование позиций, поскольку приходится корректировать состояние науки, концепции научной школы и возможности соискателя. Согласно опросу соискателей и научных руководителей, консультации составляют 77,2% контактов, рецензирование 11,2%, экспертиза работы 4,3%. В сущности, практически не используются 18 видов руководства исследовательской работой соискателей ученых степеней. Их реализация — одна из главных задач научного отдела вуза. Другая задача научной части вуза — обеспечение научного руководства ходом исследовательской работы по конкретным темам.

Здесь основная работа протекает с научными руководителями.

Ежегодно научная часть РГПУ помогает в разработке программы исследования и предлагает перечень вопросов, которые должны находить отражение в научном отчете.

Наиболее сложным для научной части является обеспечение цикличности в исследовательской деятельности, реализации принципа этапности и последовательности в ходе тематического научного исследования.

Показать весь текст

Список литературы

Абдеев Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1992.267 с.
Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института.
Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. М., 1998. -С.92−97.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
Абульханова-Славская К. А. Диагностика человеческой жизни. М., 1977. 224 с.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.
Аксенова Л.И. Социальная педагогика // Дефектология. 1997. № 2. С. 63 74.
Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5−7 апр. 1994 г., С.-Петербург. СПб.: Образование, 1995. — Вып.1. -168 с.
Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.
Алытнуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобразительных задач. Новосибирск, 1986. С. 209.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 341 с.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 157 с.
Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990.403 с.
Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142.
Анциферова JI.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140 -147.
Апышев Б. Исследовательская работа кафедры по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в педвузе.
Арапов М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. Организация и методика информационной работы. 1995. № 3. С. 10 -14.
Аристер Н.И., Загузов Н. И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995. 200 с.
Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 77 78.
Арновиц С., Жирокс Г. Постмодернистское образование: Политика, культура и социальный критицизм // Социол. образование. 1994. Т. 2. Вып. 3. С. 147 149.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат.
Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. 140 е.- Ростов, 1997. Вып. 2. 143 с.
Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 43 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (Аспект предупреждения неуспеваемости). Ростов-на-Дону, 1972.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. 256 с.
Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О. С. Газмана. М., 1989. 150 с.
Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис. канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при президенте РФ. Кафедра философии. М., 1996. — 21 с.
Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В. А. Педагогика. М., 1987.368 с.
Батракова С.Н., Тамарин В. Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3• 17.
Белов Г. А. Научно-исследовательская работа в университете // Вестн. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.
Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.30−35.
Белоус В.В., Щебетенко А. И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. 203 с.
Белянкина Н.Г., Кемерова Т. А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения.-М., 1997. С.63−64.
Березовин Н.А., Литовченко В. Н. Формирование у будущих учителей готовности к исследовательской деятельности // Психология. Минск, 1990. Вып. 11. С. 70−75.
Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. — N5. — С.33−40.
Берн Э. «Я-концепция» и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324 с.
Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. С. 25- 1985. С. 104.
Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — 31 с.
Берулава М.Н. Современные приоритеты организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе // Актуальные проблемы образования. М., 1993. С. 3 -12.
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. — N 1. — С.9−11.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.192 с.
Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образова• ния. Рига, 1972.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.
Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. — N 22/24. — С.50.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.695 с.
Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особен* ное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17 22.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 164 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
Болохов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. М., 1996. — Вып.5. — С.6−14.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. — N 4. — С. 11−17.
Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовкиучителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.
Бордовский Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. С. 3 6.
Бордовский Г. А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3 6.
Бочкина Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.
Васильев В.В., Доровской А. И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.
Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3 -5.
Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.
Вашкевич В.В., Брасилин С. Н. Учебно-исследовательская работа студентов: Уч. пос. Барнаул, 1990. С. 93.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988. С. 237.
Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. -М, 1998. -N 1. С.40−41.
Венда В.Ф. Методологические проблемы информационного взаимодействия // Инженерная психология. М., 1977. С. 55 67.
Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. — Вып.2. — С.37.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.
Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1988. С. 100.
Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В. А. Дмитриенко. Томск, 1994. 97 с.
Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.
Воробьев Г. В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 34 50.
Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. -1999. N 3. — С.20.
Вузовская наука: проблемы интенсификации и управления: Обзор, информ. М., 1991. 56 с.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1982 1984. Т. 3. 368 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.9 с.
Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1993. № 2. 56 с.
Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87 -92.
Телешова И.Г. Подготовка магистров новое направление деятельности вузов // Вестник МГУ. 1993. Сер. 6. Экономика. № 2. С. 53 — 57.
Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104 106.
Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68 74.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. — 697 с.
Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.- Авт.-сост. Алексашина И. Ю. СПб., 1995. — 104 с.
Голубева О.Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. — С.54−75.
Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1995.160 с.
Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.
Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995.355 с.
Городецкая Е.Я., Трубникова Э. И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.
Греков А.А., Левчук Л. В., Бондаревская Е. В. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1993. 52 с.
Греков А.А., Левчук Л. В., Бондаревская Е. В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993. 55 с.
Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1995. — 14 с.
Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105 108.
Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа: Из вузовской практики. // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117−121.
Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24−25 апр. 1997 г. / Самар. гос. пед. ун-т, Отд. образования Администр. г. Самары. Самара: СамГПУ, 1997. — 272 с.
Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. -М&bdquo- 1994.-189 с.
Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.
Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е. И. Курова. Горький, 1998. 99 с.
Джонс Дж. К. Методы проектирования. М., 1986. 321 с.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина, И.Я. Лерне-ра. М., 1975.
Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования. М., 1996. — С.219−226.
Дмитриев И.С. Научные школы: новые историко-научные исследования // Вопросы истории естествознания и техники. 1996. № 1. С. 130 136.
Добров Г. М. Актуальные проблемы науковедения. М., 1968. 45 с.
Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альмаматер. 1996. № 2. С. 15 24.
Долинский Г. Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. С. 217.
Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.
Ерошенко Г. П., Хомутов О. И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.
Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. Л., 1975. 415 с.• 109. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. 112 с.
Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализа-ции и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. — С. 18−25.
Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.166 с.
Ф 113. Журавлев В. И. Связь педагогики с другими отраслями научногознания // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 47 52.
Загвязинский В.В. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 9 -14.
Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии напрактику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвижение. М., 1986.
Загребельный Б.Т., Кондаков В. Д., Косов О. Д. Анализ анкетирования «Преподаватель глазами студента АТФ» // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993. С. 66 70.
Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.
Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.
Заслонский В.Н. Научный потенциал кафедры и его роль в повышении качества учебного процесса и развитии материальной базы // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. С. 253.
Засобина Г. А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. ун-та. Иваново, 1997. 187 с.
Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.189 с.
Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1991. № 1. С. 33 — 35.
Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. — N 5. — С.22−34.
Иванов В.В. и др. Анализ, оценка и стимулирование эффективности научного потенциала. Киев, 1990. 133 с.
Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992.93 с.
Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я.С. Турбовско-го. М., 1985.
Ильин B.C. Процесс воспитания и обучения как педагогическаяпроблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Сб. науч. трудов. Волгоград, 1976.
Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М., 1984.
Ильин B.C. Формирование потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971.
Инновационное обучение и наука. М., 1992. 51 с.• 135. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В. В. Загвязенский. Тюмень, 1990.98 с.
Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. 121 с.
Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. 74с.
Информация интеллект, творчество (проблемы образования). JL, 1990. 113 с.
Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессио-Ф нально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт.пед. наук. М., 1993.460 с.
Кабанов В.А. Роль фундаментальных исследований в развитии образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 44 47.
Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 49 54.
Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр. М., 1998. — N 4. — С.88−95.
Каган М.С. Человеческая деятельность /Опыт методологического щ системного исследования. М., 1974.
Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.
Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905.
Караковский В.А., Полукаров В. П. Педагогика коллектива. Свердловск, 1985.
Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987. 138 с.
Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования • // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6 -13.
Киселева Н.В., Кузнецова Т. Е. Итоги научной политики 1990 -1995 гг.: цели и последствия // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. 1996. № 1. С. 247−256.
Китова Г. А., Кузнецова Т. Е. Мобильность научных кадров в России: масштаб, структура, последствия // Проблемы прогнозирования. 1995. № 5. С. 48 62.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель: из опыта работы фак. педагогики и психологии МГУ // Высшее образование в России. 1993. № 4. С. 97 102.
Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. С. 11 -19.
Колесников М.А. Научно-исследовательская работа как средство формирования общественно-политической активности студентов // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 58 64.
Коломинский Я. Л. Психология школьного класса. Минск, 1997.146 с.
Константинов В. Научно-исследовательская работа кафедры всеобщей истории Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена // Новая и новейшая история. 1993. № 1. С. 245 249.
Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.
Короткое Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72 78.
Коршунова H. J1. Однозначность терминологии педагогических исследований как методологическая проблема // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 74 80.
Коссов Б.Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 5 -11.
Котлярова И.О., Сериков Г. Н. Системное представление об исследовании. Челябинск, 1996. С. 79.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.
Кравец А.С. Инновационные процессы в научном творчестве // Становление человека в творчестве. М., 1994. С. 105 -115.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С. 163.
Краевский В.В. Педагогическое знание. Волгоград, 1996. С. 154.
Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе. // Советская педагогика. 1984, № 9.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.
Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 576.
Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 — 42.
Круглое Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3 14.
Кручинина Г. Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.
Кугель С.А., Маслобоева О. Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 25 30.
Кудряшева С.А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995.37 с.
Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М. 1997.
Кузнецов B.C., Кузнецова В. А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 36 40.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1973.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.144 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.
Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985. 32 с.
Кулапина Г. М., Кулапина О. В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. — Вып. З, ч.З. — С.87−93.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.
Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.
Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 -14.
Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин, 1971.
Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.
Лазар М.Г., Лейман И. И. НТР и нравственные факторы научной деятельности. Л., 1978. С. 277.
Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.
Леденев В.В. Основы научных исследований. Тамбов, 1994. 290с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 432.
Липский Б.И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13 -18.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4. 552 е.- Т. 5. 588 с.
Макарова В.Л. Модель деятельности и аттестация. М., 1992. С. 142.
Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996.
Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. докт. пед. наук. JI., 1981. 476 с.
Малькова З.А., Никандров Н. Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 4 20.
Мамаев B. JL, Терехов А. И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 193 с.
Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29 33.
Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С. 1−3.
Меерович A.M. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления. Одесса, 1993. С. 232.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. 228 с.
Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990. С. 147.
Международная науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века»: В 3-х ч. / Оренб. гос. ун-т. Оренбург, 1998.
Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. С. 120.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 86 106.
Мешков Н.И. Обучаемость как условие и результат учебной деятельности // Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. Саранск, 1997. — С.317−320.
Миндели Л.З., Пипия Л. К. Теоретические основы анализа вузовской науки. М., 1991. С. 142.
Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1994. 45 с.
Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.
Найн А.Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб.обл. Челябинск, 1995. — 281 с.
Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10 15.
Направления совершенствования системы управления научно-исследовательской деятельностью вузов. М., 1989. 172 с.
Наумченко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.
Научное исследование: теория и методика: Уч. пос. М., 1995. С. 117.
Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А. И. Колесников. Л., 1990. С. 111.
Непомнящий Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.
Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998. — 411 с.
Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41 47.
Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.3−10.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994.
Новиков B.C. Современные направления развития науки и образования // Вестн. Санкт-Петербург, отд-ния Рос. акад. естеств. наук. 1997. № 1.С. 13−15.
Об оценке эффективности педагогической деятельности преподавателя вуза // Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара, 1992. С. 104 108.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. С. 93.
Образование XXI века. М., 1994. 329 с.
Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е. В. Бондаревской.- Ростов-на-Дону, 1995.
Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.
Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образования в России. 1994. — N 2. — С.45−50.
Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь педагогу исселедователю). Ростов-на-Дону, 1994.
Осипова А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. — N 1−2. — С.25−27.
Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990.128 с.
Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. Л., 1988. С. 142.
Педагогическая практика /Под ред. В. К. Розова. М., 1981. С. 159.
Педагогическая теория: идеи и проблемы. Отв. ред. B.C. Шубин-ский. М., 1992. С. 161.
Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. на-уч.-метод. конф., 26−27 апр. 1994 г.: В 4 частях. Мурманск, 1994.
Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сент.-1 окт. 1997: В 2 т. / Поволж. Акад. гос. службы и др. Саратов, 1997.
Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы 2-ой Петерб. междунар. науч.-метод. конф., С.- Петербург 28−29 июня 1996 г.: В 2 ч. 1997. — 4.2. — 300 с.
Петраков А.А., Разин А. А. Социальный прогресс: новая философия образования И Вест. Удм. ун-та. 1996. № 5. С. 21 24.
Петровская JI.A. Компетентность общения. М., 1989. С. 216.
Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. С. 255.
Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 100 109.
Пинский А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. № 3. С. 20 22.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59 63.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.255 с.
Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново, 1998. — N 1. — С. 15−18.
Положение о Государственном комитете РФ по высшему образованию: Постановление Правительства РФ от 23 окт. 1993 г. № 1083 // Высшее образование в России. 1994. № 1.
Полонский В.М. Критерии оценки качества научно-педагогических исследований И Гуманизация образования. Бийск, 1994. № 2. С. 16−24.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987. С. 142.
Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14 -19.
Портнова С.И. Проблемно-ориентированный подход к исследовательскому обеспечению прогностических исследований в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. 1987. № 2 (50). С. 65 69.
Применение ЭВМ в научно-исследовательской и учебной работе.1. Саратов, 1991. С. 128.
Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.
Проблемы методологии междисциплинарных исследований и комплексного обеспечения научно-исследовательской деятельности: информ. материалы. Екатеринбург, 1994. С. 127.
Проблемы методологии педагогических и методических исследований / Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдарева, М., 1971.
Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 1998. -230 с.
Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987. С. 28 34.
Программное обеспечение для научных исследований / Корпорация «СофтЛайн». Б. м: Б.г. С. 31.
Прозументова Г. Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 99 -104.
Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64 73.
Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. — N 5. — С. З-20.
Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. М., 1995. — N 5. — С. 8790.
Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С. И. (НГТУ, 21−23 окт. 1997 г.). -Новосибирск, 1997. 201 с.
Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С. 4 20.
Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.
Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. М., 1998. — N 5. — С. 17−22.
Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб., 1993. 43 с.
Риз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. № 4. С. 114 -116.
Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. 608 с.
Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Соц.-полит. журн. М., 1995. — N 3. — С.173−178.
Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.- Л., 1927.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. 328с.
Рубцов А.В., Юдин Б. Г. Новые ориентиры гуманитарного образования И Человек. М., 1995. — Вып.2. — С. 135−142.
Руечев М.С. Управление научно-исследовательскими разработками // Инженерно-техническое обеспечение АПК. 1996. № 4. С. 2 4.
Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19 160.
Садовничий В. Заключение // Общеевропейский процесс и Гуманитарная Европа. Роль университетов. М., 1995. — С.377−378.
Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М., 1965.
Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.
Селиванова H.JI. Школа-лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Педагогическая теория: идея и проблемы. М., 1992. С. 87 93.
Селиверстова Е.Н. Педагогический университет как дидактическая система // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. С. 52 58.
Селье Г. Стресс жизни. М., 1956. С. 4 -12.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. С. 127 146.
Серебряков В.В., Ясюков М. И. Инициатива и творчество. М., 1976. 296 с.
Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71 79.
Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129 -133.
Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.189 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. — М., 1999. — 427 с.
Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992.40 с.
Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики и ненасилия // Magister = Магистр. М., 1996. — N 6. — С.79−88.
Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1986.
Сквирский В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 53 58.
Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995.67 с.
Слабунова Э.Э. Методология научного познания // Молодежная инновационная политика. Петрозаводск, 1993. С. 64 65.
Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
Сластенин В.А., Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 -18.
Сластенин С.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 3 9.
Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. — М., 1998. — N 5. — С.3−5.
Смирнов Б.М., Лавровская И. Б. О намерениях внутрихозяйского реформирования НИР вузов // Экономическая реформа в России: итоги и перспективы. М., 1993. С. 24 26.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.
Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущего учителя в свете реформы образования. Фрунзе, 1987. С. 58 66.
Современная дидактика. Теория практике. Ред. Лернера И. Я. -М., 1994.
Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 76.
Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 -108.
Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестн. Моск.• ун-та. 1996. Сер. 18. Социология и политология. № 3. С. 28 35.
Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. — 305 с.
Степанов С.Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая ин-новатика. М., 1993.65 с.
Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. 40 с.4 314. Сухомлинский В. А. Избранные произведения в 5 т. Киев, 1980.1. Т. 5. 678 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1986.20 с.
Тамберг Ю.Г., Федотова Г. А. Теория решения изобразительных задач (ТРИЗ) и проблемы развития творческих способностей будущих учителей // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. С. 141 -143.
Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.
Теоретико-методологические вопросы педагогики. М., 1990. С.
Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. Отв. ред. В. И. Журавлев. М, 1990. С. 174.
Теория и практика высшего педагогического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В. А. Сластенин. М., 1991. С. 246.
Терегулов Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-та экономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72 76.
Тихонов А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30−33.
Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 13 -19.
Тихонов А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы //Регионология. 1996. № 2. С. 99 102.
Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы // Регионология. 1996. № 1. С. 149 -159.
Тихонов А.Н., Суворинов А. В. Вузовская наука в условиях конверсии // Региональная политика РФ в области высшего образования. 1994. Вып. 2. С. 155- 160.
Ткачева Т.А., Толмачев А. А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическим исследовании. Красноярск, 1996.
Тростановский Ж.С. Роль личности ученого в формировании социологических знаний // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. Пермь, 1992. С. 155 157.
Тхагажоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. — 99 с.
Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.
Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. М., 1949. Т. 6. 291 с.
Федоров И.Б., Волченко В. Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века // Философия образования. М., 1996. — С.227−245.
Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.
Философия образования для XXI века: Сб.ст. / Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец-ов. М., 1992. — 208 с.
Философия техники в ФРГ. М., 1989. С. 45 46.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.
Финн В.К. Об интеллектуальных системах автоматизированной поддержки научных исследований // Научно-техническая информация. 1996. Сер. 2. Информационные процессы и системы. № 5/6. С. 1 2.
Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. — Томск, 1998. — N 1. — С. 179−185.
Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюм. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. — 255 с.
Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.
Фромм Э. Душа человека. М., 1992.430 с.
Функционирование вузовской науки в условиях регулируемых рыночных отношений. М., 1991. С. 151.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 е.- Т. 2.398 с.
Херштатт К., Зоммерлатте Т. Метод лучших показателей в научных исследованиях и разработках // Проблемы теории и практики управления. 1996. № 3. С. 98- 102.
Худяков B.JI. Ученый и его творческий мир. Л., 1971. 252 с.
Челышев Е.П. Об усилении связей академической науки с высшей шкалой // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 72 84.
Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М., 1982. 185 с.
Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. Киев, 1974. С. 15- др.
Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.
Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42 50.
Шевелов Ю.А., Удовицкий В. И. Основы научных исследований. Кемерово, 1995. С. 39.
Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.
Шленов Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.
Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35 44.
Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.
Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.
Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 20−26.
Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. № 2. С. 6 9.
Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология и методы. М., 1987. С. 4 48.
Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. 80 с.
Ярошевский М.Г. О категориальном аппарате развития психологического знания И Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 11 23.

Заполнить форму текущей работой