Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства

Актуальность темы

исследования. На современном этапе социально-экономического развития нашего общества в условиях реформирования системы высшего и среднего образования происходит переосмысление достижений и недостатков пройденного пути, переосмысливаются устаревшие методы, ведется поиск новых решений. Общественный прогресс выступает как процесс активного усвоения и преумножения человеком культурных ценностей, возрождения гуманизации общества.

Важную роль в решении этих проблем играет эстетическое воспитание подрастающего поколения, особенно в младшем звене общеобразовательной школы, где закладываются основы мировосприятия и миропонимания. С новой силой встает вопрос о переоценке ценностей в детском художественном творчестве, расширяется круг новых, мало исследованных аспектов, среди которых развитие творческих способностей, в том числе и в области живописи, с применением различных техник, способов и приемов.

Анализ основных направлений детского творчества и методики преподавания убедительно свидетельствуют о стремлении ученых, методистов, учителей-практиков по-иному посмотреть на данную проблему с учетом современных требований. Сегодня недостаточно изучать только элементарные основы изобразительного искусства. Требуется широкое раскрытие его закономерностей и более высокая степень овладения художественным мастерством. Но заложенное природой стремление детей к постижению неизвестного, к сожалению, «гасится» слабой постановкой преподавания, отсутствием полноценных методических рекомендаций. Современная методика преподавания изобразительного искусства еще не свободна от элементов репродуктивного (копировального) метода, не требующего напряженной работы мысли, сознательно усвоенных знаний и умений. Наиболее слабым ее звеном является преподавание живописи на начальном этапе обучения в плане развития художественно-творческой активности. Приходится признать, что данный аспект детского художественного творчества в качестве самостоятельной проблемы не исследован, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б. Г. Ананьева, Е. И. Игнатьева, В. С. Кузина, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С. Л. Рубинштейна и др.

Первых исследователей детского изобразительного творчества интересовал, главным образом, спонтанный процесс развития ребенка. Он в полной мере отвечал интенсивному анализу наблюдений за творческим процессом и его результатами, доминирующему в этот период. Высказывается мнение о «затухании» творчества детей по мере их развития (К. Бюллер), которое порождает сенсорные методы обучения (без влияния взрослых). Детский рисунок ставится рядом с искусством первобытных предков. Подобный подход привел многих ученых к утверждению, что детское творчество наследственно, врожденно и неизменно (В. Крешта, Г. Гартлауб). Ведущим началом в творчестве детей стали считать бессознательное (3. Фрейд). Проблемы общего эстетического воспитания, культивирующего примитивность средств выражения и ограниченность содержания, вышли на первый план, а методы преподавания стали изучаться как единый творческий процесс без должного внимания к рисунку, живописи и композиции. Критикуя такой подход, Л. Тедд и М. Монтессори разработали другие методики, учитывающие необходимость систематического обучения с опорой на развитие моторики руки и глаза /Л.Тедд/, навыки и умения в начертании линий, геометрических фигур /М.Монтессори/. Их исследования основывались на данных экспериментальной психологии.

В России первые специальные исследования детского рисунка появились в начале 20-го века. Среди них — труды В. М. Бехтерева,.

Н.Рыбникова и др. Им удалось преодолеть влияние западных ученых, сохранить педагогическую направленность и рассматривать детские рисунки с учетом тех условий, в которых они выполнялись. Ряд интересных исследований проводит в 20-х годах группа искусствоведов, педагогов и художников, объединенных под руководством А. Бакушинского, возглавлявшего «Кабинет примитивного искусства» при ГАХН. Он считал, что творчество как акт возникновения образа рождается в душе ребенка, а его развитие подчинено биологическим факторам. Бакушинский не принимал обучения изобразительной грамоте детей младшего школьного возраста, а систему современного воспитания видел системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков.

Многие положения А. Бакушинского, как и концепция в целом, созвучны взглядам Г. Кершенштейнера. Позднее они подверглись критике со стороны научного материализма /К.Н. Корнилов/. Но эти взгляды еще долго проповедовались в виде теории «Свободного воспитания».

Вопросы творчества и его места в системе формирования личности и развитии ее творческих способностей рассмотрены в трудах Б. Г. Ананьева, О. В. Афанасьева, В. М. Бехтерева, М. М. Бахтина, Дж. Брунера, Л. С. Выготского, H.H. Волкова, Е. И. Игнатьева, С. В. Кравкова, B.C. Кузина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, А. Маслоу,.

A.Я.Пономарева, В. Н. Пушкина, С. Л. Рубинштейна, Б. И. Теплова, Б. Я. Яковлева, Г. И. Щукиной и др. Важные данные по вопросам психофизиологии зрения содержатся в работах Н. Н. Волкова, В. Д. Глезера, Е. И. Игнатьева, В. С. Ивашкина, Л. Б. Ительсона, В. С. Кузина, Л. И. Леупшна,.

B.И.Страхова.

За последнее время в исследованиях все чаще встречается намерение рассматривать творческую работу наравне с учебной.

С.Е.Игнатьев, В. В. Корешков, В. К. Лебедко, В. П. Зинченко,.

B.Е.Нестеренко, Ю. И. Постоногов, Н. Н. Ростовцев, Н. Л. Старченко и др./. В них справедливо утверждается, что учебное творчество в изобразительной деятельности является единым взаимообусловленным процессом, направленным не только на развитие творческих способностей, но и на освоение творческого метода реалистического искусства.

Среди исследований, близких по проблематике, посвященных формированию творческой активности, в частности, средствами живописного изображения с натуры и по представлению, труды.

C.Е.Игнатьева, В. С. Кузина, средствами сюжетно-тематического рисования — Е. В. Шорохова, Э. И. Кубышкиной, декоративного рисованияТ.Я.Шпикаловой, в процессе обучения художественному трудуВ.В.Корешкова.

В 50-х и 60-х годах интенсивно развивается психологический аспект изучения детского художественного творчества /Н.Н.Волков, Е. И. Игнатьев, В. П. Кириенок, Б. Ф. Ломов, В. С. Кузин и др./. Их работы пополнили базу для дальнейших психолого-педагогических исследований /Г.В.Беда, С. П. Ломов, Л. Н. Медведев, К. В. Павлик, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина, И. Н. Турро, А. Я. Унковский, Е. В. Шорохов и др./.

Появляется ряд докторских диссертаций, в которых исследуются вопросы теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе /А.Д.Алехин, Н. А. Ветлугина, В. С. Кузин, Т. С. Комарова, В. В. Корешков, С. П. Ломов, Н. П. Сакулина, Е. В. Шорохов, Б. Юсов и др./. В контексте нашего исследования специфику детского творчества изучают Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина и Т. С. Комарова. Они по-разному подходят к проявлению у детей творческих способностей. Например. У Н. П. Сакулиной в качестве основного условия развития творческих способностей выступает их педагогическая обусловленность, развитие эстетического восприятия. У Н. А. Ветлугиной в качестве условия выступает, прежде всего, игра, направленная на активное освоение окружающей жизни, как генетическая основа детского творчества. Главным в творческой активности признается выразительность детских рисунков, сенсорная ориентировка ребенка в пространственных отношениях и цветовых сочетаниях. Развивая данную концепцию, Т. С. Комарова связывает ее с необходимостью совершенствования эстетического восприятия, образного мышления, воображения, овладения навыками и умениями практической работы. В научных трудах последних лет внимание ученых привлекают некоторые вопросы активизации детского творчества. Среди них — близкие по теме исследования психолого-педагогические разработки и методические пособия С. Е. Игнатьева, С. П. Ломова, В. С. Кузина, Э. И. Кубышкиной, Т. А. Копцевой, Л. Б. Рыловой, Н. М. Сокольниковой, Е. В. Шорохова, Т. Я. Шпикаловой и др. В ряде кандидатских диссертаций изучаются основы восприятия цвета и методики обучения живописи во взаимосвязи вербально-логического и эмоционально-образного. Но авторы исследуют не саму творческую активность как самостоятельную проблему, а как сопутствующее явление, стимулирующее творческий процесс. Именно поэтому исследуемый в диссертации аспект развития творческих возможностей детей младших классов в работе красками остается злободневным. Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы данного исследования: «Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства».

Проблема исследования — поиск и решение наиболее продуктивных методов развития творческой активности учащихся в процессе изобразительной деятельности на уроках натурного, сюжетно-тематического и декоративного рисования.

Цель работы — определить, научно и экпериментально обосновать формы и методы, способствующие развитию творческой активности учащихся в работе красками.

Объектом исследования является процесс художественно-творческой активности учащихся.

Предмет исследования составляет методическая система преподавания живописи, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников.

Гипотеза исследования определялась исходя из предположения о том, что развитие художественно-творческой активности учащихся будет наиболее эффективным, если в процессе занятий предусматривается:

— глубокое освоение теоретических и практических основ живописи- -изучение законов цветоведения и правил трансформации природного цвета в изображение;

— применение разнообразных методов проведения занятий, которые активизируют психофизические процессы, участвующие в творчестве;

— использование на занятиях стимуляторов творческой активности- -использование интеграционных свойств художественно-творческого опыта детей в системе межпредметных связей;

— использование мотивированной оценки конечного результата в качестве стимулирующего средства.

Методологическую основу исследования состъпяют:

— ключевые положения гносеологии;

— принципы научной объективности;

— методы педагогических исследовании;

— психолого-педагогические концепции формирования творческой личностипринципиальные положения методики, используемые в отечественной художественной школе.

Теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных физиологов, психологов, педагогов, методистов, художников-педагогов реалистической направленности, учителей-практиков, отвечающие концепции исследования.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы:

— изучение и анализ литературы по теории, истории и методике преподавания по проблеме развития художественно-творческой активности;

— наблюдение за развитием творческой активности учащихся на уроках работы красками;

— анализ детских рисунков;

— анкетирование учащихся;

— беседы с учениками и учителями;

— проведение психолого-педагогического эксперимента;

— методы математической обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования.

На первом этапе (1994;1995 гг.) проводился констатирующий эксперимент. В начале была организована диагностика качества знаний и умений учащихся 1−3-х классов и обозначенной в нем степени творческой активности. Это дало возможность определить направление последующей экспериментальной работы, в ходе которой изучалась и анализировалась философская, методическая и специальная литература по теме исследования, устанавливались исходные позиции исследования (цель, гипотеза, задачи, методология и методика эксперимента). Осуществлялись анкетирование, беседы с учениками, учителями и родителями и обобщался опыт работы общеобразовательных школ, делались выводы о состоянии исследуемой проблемы, выяснялись причины низкого уровня творческой активности учеников на уроках изобразительного искусства.

На втором этапе (1995;1996 гг.) проводился поисковый эксперимент. во время которого осуществлялась апробация предварительно намеченной системы стимуляторов, характеризующих состояние творческой активности личности, а именно: эстетическая потребность, интерес, наблюдательность, способность к новаторству, вдохновение, эстетическая направленность, ясность цели, инициативность, эмоциональность, самостоятельность, оригинальность, лидерство, способность к интерпретации, адаптированность, самооценка, коммуникативность, сила реакции, темп работы, опыт творческой деятельности. Проверялось воздействие познавательных и эмоционально-волевых процессов на развитие творческой активности, эффективность педагогических средств и методов, стимулирующих ее (установка на творчество, использование внутрипредметных и межпредметных связей, упражнения, использование наглядности, использование элементов игры, использование способов и приемов работы, оценка). Проводилась опытно-экспериментальная работа по повышению уровня творческой активности, сравнивались результаты контрольных и экспериментальных классов, выраженные средними данными в баллах, была скорректирована структура урока с творческой установкой и приведена в соответствие с методикой развивающего обучения.

На третьем этапе (1996;2000 гг.) проводился формирующий эксперимент. В систему уроков в экспериментальных классах были включены основные познавательные процессы, направленные на освоение цветового образа: использование в изображении чистого цвета в сочетании со сложнымпреимущественное использование в изображении сложного цветавидение в природе и передача в изображении цвета и его оттенковвидение в природе и передача в изображении насыщенности цветавидение в природе и передача в изображении светлоты цветавидение в природе и передача в изображении «температуры» цветавидение в природе и передача в изображении цветового контраставидение колорита и передача его в изображениипередача цветом пространства и объемности предметовосвоение техники работы акварельюосвоение техники работы гуашью.

Обучение велось по разработанной экспериментальной программе, согласованной с концепцией исследования. Каждый урок содержал творческую установку и строился «по алгоритму» с выбором определенных стимуляторов, педагогических средств и методов. Этим самым создавались определенные условия для активной творческой работы.

В заключительной части эксперимента были проведены обработка и анализ результатов исследования, разработаны научно-практические рекомендации по проведению занятий, направленных на развитие творческой активности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— сформировано понятие «Творческая активность»;

— выявлены психолого-педагогические основы применительно к развитию творческой активности младшеклассников в процессе освоения работы красками (акварель, гуашь);

— творчески обоснована исследуемая тема, как самостоятельная проблема с присущими ей педагогическими средствами и методами, стимулирующими творческую активность;

— экспериментально апробирована эффективность средств и методов развития творческой активности;

— разработана классификация упражнений, способов и приемов работы красками, повышающих активность изобразительной деятельности;

— разработаны и апробированы система и методика развития творческой активности и критерии ее оценкиподготовлена экспериментальная программа, отвечающая концепции исследования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики и структуры урока с творческой установкой, которые позволяют эффективно организовать обучение. Полученные результаты и выводы могут быть использованы с целью совершенствования учебного процесса и развивающего потенциала методикипри разработке учебных программ и пособийв профессиональной подготовке студентов художественно-графических факультетовиспользоваться в качестве материала для дальнейшей научно-практической работы.

Достоверность полученных результатов подтверждается опорой на результаты современных исследований по философии, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, на опытно-экспериментальные исследования детского творчества последнего временина сравнительный анализ разнообразных источников информациина экспериментальное подтверждение основных положений диссертациина анализ и оценку исходных и конечных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов проводилось на художественно-графическом факультете Владимирского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Владимира, г. Гусь-Хрустального, г. Алексина. Некоторые исследования сообщались на внутривузовских конференциях, совещаниях учителей-предметников и публиковались в печати. Материалы диссертации эффективно используются автором в лекциях и на практических занятиях по «Методике преподавания изобразительного искусства в школе», в курсовых заданиях и научно-исследовательской работе по линии СНО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Овладение основами изобразительного творчества в работе красками способствует развитию творческой активности учащихся младших классов, которая, в свою очередь, обеспечивает стабильное повышение качества учебного процесса.

2.Творческая активность, проявляемая ребенком в изобразительной деятельности, нуждается в стимулировании. В качестве стимуляторов выступают психолого-педагогические свойства личности, участвующие в познавательных процессах и педагогические средства и методы, обеспечивающие их возрастающую интенсивность.

3.Овладение способами и приемами работы красками (акварель, гуашь), основанными на изучении правил и законов реалистического изображения, содействует поступательному развитию творческих способностей.

Структура и объем работы. Текст диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы (207 наименований), иллюстрированное приложение (фотографии детских рисунков и другие методические материалы).

Результаты исследования позволяют полагать, что в настоящее время слабо решаются вопросы развития художественно-творческой активности младшеклассников. Причина этого в невостребованности психолого-педагогических средств, которые при правильном использовании могут в значительной степени повысить творческую эффективность урока. Отсюда необходимость в поисках и апробации соответствующих концепций исследования средств и методов обучения. С этой целью был осуществлен поисковый эксперимент.

Цель поискового эксперимента — формирование у младшеклассников в ходе освоения теоретических и практических основ работы красками, такого подхода к выполнению задания, который вызывает возрастающее развитие творческой активности. На этом этапе необходимо было проверить динамику эффективности проводимого в ходе эксперимента педагогического воздействия и выявить целесообразность применения различных средств и методов обучения, стимулирующих творческую активность.

В поисковой части эксперимента участвовало по 2 контрольных и 2 экспериментальных класса в каждой параллели (ок. 300 чел.), учащиеся которых были дифференцированы по уровням развития творческой активности.

Он состоял из двух частей. В первой — после обобщения материалов диагностики, изучения научно-методической литературы по теме исследования поставленной целью было: повысить степень творческой активности в решении конкретной творческой задачи и проследить влияние способа ее постановки на эффективность решения, определить место и роль повторного разъяснения и т. п.

Контрольным и экспериментальным классам предлагались задания по всем видам рисования. В контрольной группе применялась традиционная методика обучения. Для экспериментальной группы были сформулированы условия постановки творческих задач, указывающие направление и упрощающие самопостановку подзадачи. Требовалось исследовать:

— адекватность соответствия степени сложности условий творческой задачи подготовленности учащихся, предупреждающую неправильное толкование ее целей;

— направляющую роль «подсказки», определение ее формы и места в процессе постановки творческой задачи;

— соответствие постановки задачи содержанию и педагогическим целям процесса обучения.

Определена последовательность усвоения знаний и умений в работе красками: а) подготовительный уровень — объяснение нового материала во взаимосвязи с предыдущимб) текущий уровень — сопутствующий практической работев) итоговый уровень — завершающийся закреплением.

В результате сравнения красок, подбираемых на палитре с природным и живописным цветом, сопровождаемого показом лучших детских рисунков, репродукций, работ художников и т. д., дети начинают осознавать, что краска и цвет — не одно и то же. Они активнее знакомятся с техническими особенностями акварели и гуаши, овладевают простейшими навыками творческой работы.

Задания на передачу сложного цвета выполняются в виде кратковременных зарисовок осенних листьев различной окраски и формы. Каждый ребенок выбирает понравившийся ему лист. Объяснение ведется фронтально с помощью педрисунка, выполняемого на демонстрационном планшете. Визуально анализируются форма и цвет изображаемого. Отвечая на вопрос «Чем листья отличаются друг от друга?», дети с уверенностью отмечают их индивидуальные особенности (продолговатость, скругленность, заостренность, красноватость, зеленоватость и т. п.), сравнительно легко узнают внешние черты, отличающие листья друг от друга, но не замечают конструктивных особенностей — прожилок, стебельков. Учитель обращает внимание на конструкцию, которая объединяет все части листа, делая его прочным и гибким, и подводит к тому, что цвет в природе не существует сам по себе, а связан с конструкцией формы предметов. Начало выполнения задания сопровождается повторным разъяснением и уточнением компоновки в листе с обязательным требованием аккуратности подготовительного построения (иначе краска не ляжет на бумагу). Смешивая краски, дети испытывают явное удовлетворение от самого процесса и убеждаются в том, что соединять слишком много красок нельзя (это ведет к «грязи»), а получить все необходимые оттенки цветов можно из трех основных красок — красной, синей и желтой. Удачные красочные смеси на палитре вызывают у детей нескрываемую радость. Наблюдение показывает, что некоторые ученики затрудняются увидеть цвет натуры со всеми его оттенками и останавливаются на локальном. Другие, наоборот, рассредотачивают цвет предмета на множество оттенков и превращают его в пестрый красочный калейдоскоп. Первые воспринимают цвет слишком обобщенно, вторые — раздробленно. Здесь требуется разъяснение, в котором внимание первых обращается на тонкие переходы одних цветовых оттенков в другие, вторых — на обобщенность цвета натуры в зависимости от световоздушной среды. Одним предлагается влить в цвет другие краски, используя свойства невысохшего листа, другим — обобщить цвета с помощью размывки границ оттенков и легким движением списать воедино.

В экспериментальных классах дети изучают «Цветовой круг», знакомятся с основными и производными цветами, теплыми и холодными оттенками, цветовыми рефлексами, сближенными и контрастными сочетаниями, колоритом, основными свойствами цвета и т. п. Эти и другие понятия усиливаются доступной детям подачей с применением наглядности и упражнений. При этом особенно эффективно используется «Касса цветов» («Приложение», рис. 1), в которой каждый ребенок, по мере изучения основных свойств цвета, накапливает его колористические образцы. Это индивидуальное пособие помогает в игровой форме быстрее усвоить новое понятие, усовершенствовать практический навык.

Цвет для детей является одним из наиболее впечатляющих выразительных средств изобразительного искусства, располагающих к активному изучению основ цветоведения, овладению техническими особенностями акварели и гуаши. Знакомя детей с хроматическими и ахроматическими цветами, мы традиционно выделяем 3 основных и 3 составных цвета, а также вводим в постоянную практику работу с палитрой.

В упражнениях, выполняемых красками, дети, к своему удивлению, узнают о происхождении всего многообразия цветов из трех: синего, желтого и красного. Они являются как бы «родителями» всех цветов. Близкое детям образное сравнение облегчает запоминание основных цветов и получение других производных. Объяснение процесса составления цветов из красного, синего и желтого параллельно обращает внимание на цвета, полученные от смешения с белым, серым и черным. Дети смешивают цвета в стаканчиках с водой, наблюдая за происходящими изменениями и ассоциируя цвет раствора с каким-либо соком (апельсиновый, киви, сливовый и т. п.), или, образуя «лужицы» акварельной краски и капая в них разноцветными «каплями дождя», или, соединяя, как можно ближе, «кирпичики» (мазки), строя дом и т. п. От абстрактных, не связанных с решением конкретной творческой задачи упражнений, дети переходят к упражнениям с эмоционально-творческой окраской: изображают радугу, рисуют с помощью мазков цветущую полянку используя 3 цвета, а на ней — старое грустное дерево, в небе — тучи и облака серо-белых оттенков. В результате первого знакомства с хроматическими и ахроматическими, основными и составными цветами закладывается база, дающая импульс осознанному освоению и творческому применению законов изобразительного искусства.

Важно, как можно, раньше открывать детям возможность получения производных цветов, поскольку умение работать тремя основными цветами в будущем станет залогом живописности работ и уведет учащихся от использования открытых цветов. Логическим продолжением этого стало выяснение вопроса «Почему одни цвета художники называют „теплыми“, а другие -» холодными" ?". Объяснение здесь строится на сказке, в которой «Солнышко» и «Снежная Королева» взялись рисовать картины, выбирая каждый свои любимые цвета. Дети легко определяют картину «Солнышка» по желтым, красным и оранжевым цветам и «Снежной Королевы» по синим, фиолетовым и голубым. Опираясь на эмоциональные цветоощущения, дети подводятся к самостоятельному выводу о том, какие цвета и почему называются «теплыми», а какие — «холодными». Они охотно ассоциируют «теплые» цвета с солнцем, огнем, теплом, южными фруктами и т. п., а «холодные» — со льдом, снегом, сосульками и т. п. При раскрытии понятия «Температура.

У части учеников отмечено наличие осознанной интерпретации цвета, особенно в изображении по представлению, и ее недооценка в декоративном. В пейзаже некоторые ученики окрашивают деревья в черный цвет, а листочки и ягодки в орнаменте — в зеленый и красный. После предложения поискать на палитре встречающиеся в природе цвета коры деревьев и отсутствующие в ней, но очень красивые цветовые сочетания для орнамента, они с желанием приступают к упражнению и более сознательно относятся к цветовому решению.

Понятие «Цветовой тон» (для доступности восприятия мы называем его цветом) объясняется с помощью «Цветового круга», понятие «Светлота» -с использованием предметов, имеющих одинаковую окраску, но по-разному освещенных. «Насыщенность» (для доступности мы называем ее яркостью) изучается на примере предметов, имеющих одинаковый цветовой тон, но различную его интенсивность, например, зеленое яблоко, зеленый листок и зеленый кусочек ткани. Понятия «Светлота» и «Насыщенность» связываются с фактурой поверхности предметов (гладкая — цвет ярче и темнее, шероховатая — приглушеннее и светлее). «Светлота» трактуется как «приближенность цвета к белому» и неразрывно связана с количеством белой краски (воды) в цвете. «Насыщенность» объясняется как «яркость цвета» и зависит от количества в нем черной или серой красок. Раскрытие основных свойств цвета проводится в непосредственной связи с упражнениями, обеспечивающими их большую доступность.

В эксперименте замечено, что дети боятся смешивать чистую краску с любой другой, особенно с черной, которую используют отдельно и в малых количествах. В этом случае привлекается палитра, где показываются все достоинства и недостатки черного цвета, к собственным качествам которого отнесены яркость и неизменяемость по светлоте и насыщенности, а к качествам, влияющим на другие цвета — способность «гасить» цвета, уменьшая их насыщенность. При этом поглощающие свойства черной краски проявляются в том, что при большом количестве она «убивает» другой цвет. Вместе с тем объясняется необходимость изменения цветов по насыщенности и светлоте в связи с композицией, особенностями натуры, эмоциональной стороной изображаемого. При таком подходе отмечается более осознанный поиск нужного цвета и повышение творческой активности.

В последующих уроках используются упражнения, связанные с изображением более сложных предметов. В 3-ем классе предлагается натурная постановка из желтой тыквы, красного помидора и зеленого кувшина на синем фоне. Поставленная перед учениками задача — изобразить то, что они видят не отдельно друг от друга, а вместе, собранными в натюрморт, решив его в цвете. Отмечено, что в процессе рисования с натуры дети с «локальным» восприятием занимаются поиском цвета главного объекта (самого большого) — тыквы, а помидор, кувшин и фон пишут открытым цветом. Наблюдается заметное снижение творческой активности детей, как только найден цвет тыквы, после чего рисунок форсируется. В этом случае повторно разъясняется задача и сравниваются цвета натуры и изображения. Эмоциональный настрой поддерживается наглядным подбором на демонстрационной палитре гармоничных цветовых сочетаний.

Натурные постановки из знакомых детям предметов (овощи, фрукты, кувшин и т. п.), размещенных на каком-либо фоне, используются для объяснения других основ цветоведения: «Дополнительные цвета», «Цветовой контраст», «Цветовая гамма», «Оттенок», «Цветовой рефлекс», «Температура цвета» и т. п. Параллельно показываются детские рисунки, работы художников, репродукции. Изображение с натуры связывается с активизацией восприятия цветового образа, его характерных черт и поиском необходимых изобразительно-выразительных средств для их воплощения.

В изображении по представлению внимание учеников обращается, главным образом, на развитие творческого мышления при использовании связи с натурным изображением в композиционно-тематических заданиях, на развитие комбинаторной функции творческого воображения и поиск изобразительных средств в многовариантных пробах. Этому способствует использование разноформатных композиционных эскизов.

В декоративном изображении наблюдается большая уверенность действий, нежели в натурном и тематическом. Но детям не хватает понимания условности декоративной цветовой гаммы, что приводит к натурализации цвета и недоумению по поводу несоответствия цвета изображения природному цвету.

В каждом экспериментальном уроке детям предлагаются упражнения, помогающие освоить тот или иной прием, способ, сообразуясь с внутри-предметными связями. После натурного изображения осенних листьев детям предложено нарисовать по памяти ветку осеннего дерева, а затем пейзаж с использованием осенних деревьев. В завершении выполняется орнамент в полосе из осенних ягод, листьев и т. п., где накопленный изобразительный опыт облегчает подход к цветному декоративному изображению.

Второй завершающий этап поискового эксперимента сопровождался решением более сложных творческих задач. При изображении цветов, листьев, веток, плодов и других предметов натурных постановок, соответственно усложняются знания и умения. Восприятие природного цвета согласовывается с восприятием цвета изображения. Внимание детей акцентируется на закономерностях воспроизведения цвета и более сложной окраске элементов изображения, взаимосвязи между ними.

В заданиях по представлению ведется поиск более сложного цвета, который присутствовал в рисунках лишь частично. Это вызывает необходимость в дополнительных разъяснениях и специальных упражнениях, после чего поиск цветовых отношений продолжен. Затруднения отмечаются при изображении летнего пейзажа и связаны с дифференциацией оттенков зеленого цвета. Детям указывается на то, что зеленый цвет имеет множество тончайших, сближенных друг с другом, градаций, по которым мы различаем кусты, траву, разные породы деревьев и т. п. В дополнение используются репродукции, на демонстрационной палитре подбираются оттенки зеленого через добавление синего, желтого, фиолетового, оранжевого, красного, черного, серого, белого, выполняется упражнение на получение различных оттенков зеленого при использовании только желтой и синей красок.

В ходе этого отмечено: чем раньше ребенок начинает пользоваться предварительным поиском нужного цвета, тем активнее и быстрее он осваивает сложные цветовые сочетанияработа с палитрой вызывает у него яркую эмоциональную реакциювводимые в урок элементы игры в течение длительного времени удерживают детей в состоянии повышенной творческой активностиискусственное ограничение используемых красок (в данном случае — желтая и синяя) основными цветами (красный, синий, желтый) повышает чувство живописности, отражающееся в богатстве цветового строя изображениякрасивые цвета воспринимаются как собственные «находки» .

В этой части эксперимента была проверена эффективность оценки как стимулятора творческой активности. Активизирующая роль оценки использована в экспериментальных классах в рамках разработанных критериев. Высший балл соответствует коэффициенту степени развития творческой активности, принятой за норму в каждом уровне: 10 баллов -" 5″, 8 баллов -" 4″, 5 баллов -" 3″. Наблюдению подвергнут весь творческий процесс: от поведения в ходе урока до завершенного рисунка. Замечено, что большинство учащихся очень волнует оценка конечного результата. Они не удовлетворяются похвалой или показом рисунка в качестве примера, пока их работа не будет оценена конкретным баллом. Справедливая и аргументированная отметка будит в ребенке стремление к творчеству и, напротив, необъективная вызывает огорчение, снижение активности.

На основании проведенных уроков сформулированы общие выводы:

— эффективность урока во многом зависит от активности педагога, его умения правильно поставить творческую задачу и методически верно помочь детям в ее решении;

— объяснение, не подкрепленное дополнительными разъяснениями с использованием внутрипредметных и межпредметных связей, упражнений, наглядности, игровых элементов, усваивается слабо и вызыва-ет" угнетение" творческой активности ;

— одновременная и удачно применяемая «подсказка» вселяет уверенность в творческих силах и вызывает желание довести рисунок до конца;

— эмоциональные акценты, эстетическая среда и позитивный настрой учащихся создают благоприятные условия для продуктивной творческой работы;

— стереотипность изображения во многом обусловлена неразвитостью познавательных и эмоционально-волевых процессов, а значит низкой активности;

— объективная (справедливая) оценка заметно стимулирует творческую активность.

В заключительной части поискового эксперимента проведен сравнительный анализ состояния творческой активности учащихся контрольной и экспериментальной групп в разных видах изобразительной деятельности. Определена степень соответствия уровней активности исследуемых классов, уровням, принятым за норму (с.87). Оценено 4 наиболее типичных представителя каждого из уровней развития творческой активности в контрольных и экспериментальных классах на разных ступенях обучения. В итоговом анализе использованы средние показатели по двум контрольным и двум экспериментальным классам каждой параллели. Результаты исследования на примере уроков изображения по представлению отражены в таблице № 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное научно-теоретическое и экспериментальное исследование, анализ и обобщение полученных результатов позволили сделать следующие выводы:

1. Изобразительное творчество детей всегда было предметом пристального внимания философов, психологов, педагогов, художников. Но их взгляды долгое время не воплощались в глубокие научные исследования из-за отсутствия необходимой экспериментальной базы. Только с первой половины 20-го столетия появляются научные труды, в которых изучаются вопросы теории и практики детского художественного творчества. В ряде книг и методических пособий освящаются проблемы психофизиологии изобразительной деятельности детей, природы цвета, восприятия цветового образа и воплощения его в живописи. Среди них научные труды, в которых рассматриваются вопросы детского художественного творчества и методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Но творческая активность, проявляемая детьми в изобразительной деятельности как самостоятельная проблема оставалась в стороне и актуальна до сих пор.

2. Диагностика наличия творческой активности в детской изобразительной деятельности, проведенная нами в констатирующей части эксперимента, анализ детских работ и наблюдения за ходом их выполнения дают возможность выявить некоторые закономерности творческого процесса и развития творческой активности, проявляемые в процессе овладевания техническими возможностями акварели и гуаши.

3. В понимании «Творческой активности «как процесса интенсивной познавательной деятельности. постоянного самообновления и совершенствования индивидуальности, мы исходили из психофизиологии творчества как познавательного процесса, разделив условно механизмы, управляющие творчеством на: познавательные, эмоционально-волевые процессы и, связанные с ними факторы, определяющие состояние творческой активности, педагогические средства и методы.

4. Материалы нашего эксперимента подтверждают, что развитие изобразительно-творческой активности детей находится в прямой зависимости от познавательных и эмоционально-волевых процессов {ощущения, восприятие, представления, внимание, память, мышление, воображение, эмоции и чувства, воля, мотивация), а, следовательно, от факторов, характеризующих состояние творческой активности личности, выступающих в качестве стимуляторов (эстетическая потребность, интерес, наблюдательность, способность к новаторству, вдохновение, эстетическая направленность, ясность цели, инициативность, эмоциональность, самостоятельность, оригинальность, лидерство, способность к интерпретации, адаптированность, самооценка, коммуникативность, сила реакции, темп работы, опыт творческой деятельности).

5. Среди педагогических средств и методов, активизирующих творческий процесс, нами выделены следующие установка на творчество, использование внутрипредметных связей, использование межпредметных связей, упражнения, использование наглядности, использование элементов игры, использование способов и приемов работы красками, оценка. При этом мы основываемся на принятой в психологии и развитой Д. Н. Узнадзе теории установок: «стимул-установка-действие''.

6. Разработанная нами структура «Урока с творческой установкой «включает в себя те средства и методы, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. В его основу положен исследовательский (творческий) метод, обеспечивающий повышенную эффективность творческого процесса, направляющий усилия детей на самостоятельное добывание необходимых знаний и умений.

7. Возрастание творческой активности во многом зависит от продуманной опоры на принципы дидактики и, прежде всего, научности, наглядности, сознательности, активности и развивающего обучения.

8. В ходе эксперимента было отмечено, что развивающаяся активность ребенка требует своего выхода из системы внутри предметных связей за пределы урока в систему межпредметной интеграции. Выявлены причины ее низкого уровня, а именно: перегрузка урока межпредметной информацией, снижающая роль информации внутрипредметнойнепродуманная логика установления связи между предметами без учета специфики их содержания и методикинедооценка общности психолого-педагогических факторовслабый учет возрастных особенностей детей и их познавательной активностинедооценка возможностей упражнений с элементами игры. В связи с этим в экспериментальной методике нами было обращено внимание на преодоление этих причин и подчинение принципов межпредметной интеграции развивающему обучению.

9. Приведенные стимуляторы составляют базовую основу системы и методики обучения работе красками, опирающуюся на следующие положения: содержание учебных заданий должно быть посильно для учеников разных психологических типовпредупреждение нежелаемых явлений, связанных с психологической перестройкой в деятельности учениковв качестве основного методического средства, развивающего творческую активность, применяется ее стимулированиев каждом задании предусматривается удовлетворение эмоционально-эстетической потребностипри усложнении заданий учитываются возрастные особенности и индивидуальные возможности детей данного возрастасоблюдение последовательности в усложнении заданий и связанных с ними знаний и уменийусложнение программных заданий согласуется с проблемными ситуациями и творческими установкамиприменение специальных упражнений, развивающих активностьиспользование рациональных способов и приемов работы краскамиосуществление систематического контроля (самоконтроля) за ростом творческой активности и оценки ее конечных результатов. Стимуляторы объединены в комплекс, выполняющий роль генератора творческой активности по трехуровневым параметрам степени ее качества (1 уровень-1 класс, 2 уровень-2 класс, 3 уровень-3 класс). В каждом из них — 3 подуровня: низкий, средний, высокий. Комплекс стимуляторов представляет собой, в известной степени, саморазвивающуюся систему, активизирующую творчество и выражающую степень его активности. При методически правильном подходе совершенствуется тренинговая функция стимулятора и комплекса в целом, создаются условия для продуктивной импровизации. Тем самым реализуется согласованная работа механизмов, управляющих творческим процессом, и полнее проявляется интерактивность учащихся. Цвет более других изобразительных средств влияет на эмоциональное состояние детей, отдающих предпочтение ярким, насыщенным краскам. Но это природное качество детского восприятия лишь частично присутствует в рисунках детей ввиду слабого представления о природе цветового образа и неумения воплотить его в живописи. Учителю следует иметь ввиду, что при работе красками осуществляется постановка «глаза на цвет» и формируется «цветовое зрение» .

10. Принимая во внимание особую значимость в структуре системы и методики упражнений, способов и приемов работы красками, нами разработана их классификация, упорядычевающая их и позволяющая осуществить рациональный выбор, отвечающий решению конкретной творческой задачи. Апробация в ходе эксперимента позволяет считать, что упражнение является составной частью развивающего обучения на оптимальном уровнефункционально упражнение нацелено на отработку того или иного способа, приема до уровня усвоенного навыкавыполняет роль тренинга механизмов творческой активности и, тем самым, развивает ееналичие в упражнениях элементов игры придает процессу творчества эмоциональную окраскуэффективность упражнений возрастает вместе с ростом активности соответствующих стимуляторов. В классификации упражнений, подразделяемых на классные и домашние, с учебной и с психологической нацеленностью, коллективные и индивидуальные, с опорой на наглядность и без нее, общие и персональные заложен развивающий потенциал решения познавательных задач. В классификации способов работы красками выделены: акварель — «по сухому», «по сырому», «комбинированный», «акварель+гуашь», «акварель+мелки», «акварель+фломастер», «акварель+цветные карандаши», акварель+черная тушь и перо", гуашь — «гладкое письмо», «рельефное письмо», «комбинированный», «гуашь на цветной бумаге», «гуашь на акварельной подцветке». Многообразие приемов работы гуашью и акварелью, связанное с созданием цветового художественного образа, подразделено на академические и народные. Владение разнообразными способами и приемами обеспечивает свободу творчества ребенка и эффективность выразительных средств акварели и гуаши.

11. Особая роль в рассмотренной системе отведена контролю и учету успеваемости с оценкой конечных результатов. С этой целью нами разработаны критерии оценки творческой активности, учитывающие, что объективная оценка должна состоять из анализа процесса творчества, его конечного продукта и устного опроса. В первом случае по трем уровням качества (низкий, средний, высокий) познавательных и эмоционально-волевых процессов, во втором — по степени грамотности и выразительности изображения, составляющих его правильность. Использование такой системы помогает упорядочить фиксацию основных показателей творческой активности и иметь объективную информацию о ее развитии.

12. В эксперименте была подтверждена гипотеза исследования, а именно: развитие творческой активности учащихся начальных классов приобретает стабильное ускорение в том случае, если их изобразительная деятельность основана на объективных законах реальности. в методике преподавания учитывается стимулирующая роль познавательных и эмоиионально-волевых проиессов. педагогических средств и методов, направленных на удовлетворение эмоционально-эстетической потребности, а усвоенные знания, умения и навыки интегрируются в условиях межпредметных связей. Также подтверждены основные положения сложившейся в ходе эксперимента системы и методики развития творческой активности. Сравнительный анализ экспериментальных данных, проведенный в завершающей части эксперимента, а также их цифровой подсчет показали, что количество учащихся экспериментальных классов, освоивших основные закономерности цветового художественного образа, соответствующих высокому уровню развития творческой активности, по отношению к учащимся контрольных классов, в среднем выше: в 1-х классах — на 46%, во 2-х — на 33%, в 3-х — на32%. Было установлено, что: а) творческая эффективность урока во многом обусловлена активностью учителя, его умением сформулировать творческую установку, определить направление творческого поиска и пути решения конкретных проблемных задачб) объяснение нового материала прочнее усваивается, если оно подкреплено соответствующими стимулами и учитывает позитивную роль внутрипредметных и межпредметных связейв) отсутствие в процессе творчества элементов игры «угнетает» творческую активность детей, а в отдельных случаях сводит ее к нулюг) своевременная и удачно использованная подсказка, особенно «живой показ» (педрисунок) вселяют уверенность в действия ребенка и вызывают желание довести работу до конца в лучшем ее качествед) продуктивность творческой работы обусловлена эмоциональными акцентами («урок эмоциональных акцентов»), эстетически организованной средой, создающими условия для эффективного творчествае) стереотипность изображения красками как и другие недостатки обусловлена слабостью познавательных и эмоционально-волевых процессов, а, значит, низкой творческой активностьюж) объективная оценка творческой активности становится активным стимулятором развития творческого процесса.