Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников

Диссертация: Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Раскрытие сущности и особенностей проявлений интеллектуальной инициативы позволило нам определить также механизм развития данного качества личности на начальной ступени школьного образования. Обеспечивая мотивацион-ную готовность младших школьников к проявлению интеллектуальной инициативы, учитель раскрывает смысл надситуативного интеллектуального поведения. Одновременно обеспечивая учащихся… Читать ещё >

Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДНИЕ
  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 1. 1. Сущность интеллектуальной инициативы
    • 1. 2. Проблема развития интеллектуальной инициативы учащихся в психолого-педагогических исследованиях
    • 1. 3. Возрастные возможности младших школьников в развитии интеллектуальной инициативы
  • Глава II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 2. 1. Типология проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками
    • 2. 2. Модель процесса развития интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования
    • 2. 3. Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников
  • Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 3. 1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию интеллектуальной инициативы младших школьников
    • 3. 2. Результаты эмпирического исследования интеллектуальной инициативы учащихся начальной школы
    • 3. 3. Проверка эффективности педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников
    • 3. 4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования

Современное общество характеризуется увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и активно осваивать её, свободно ориентироваться в новом информационном пространстве.

В связи с этим важная задача школы — способствовать становлению особого типа интеллектуального поведения учащихся, которые обладают потребностью и умением самостоятельно добывать и применять знания, осуществляя выход за пределы извне заданных требований, проявлять интеллектуальную инициативу.

Особую значимость развитие интеллектуальной инициативы приобретает в начальный период школьного образования, поскольку средовые и воспитательные влияния в младшем школьном возрасте оказываются наиболее эффективными, а позднее теряют своё прямое детерминирующее значение.

В современной науке феномен интеллектуальной инициативы получил определённое теоретико-методологическое обоснование в работах Д. Б. Богоявленской, Я. А. Пономарёва, JI.M. Попова, В. Н. Пушкина, М. А. Холодной. К исследованию феноменов, имеющих ту же природу, обращались К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. К. Дусавицкий, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, A.M. Матюшкин, В. А. Петровский и др.

Анализ современных научных исследований позволяет утверждать, что проблема интеллектуальной инициативы активно разрабатывается в психологии: даётся её определение, анализируется структура, выявляются механизмы осуществления инициативной познавательной деятельности.

В педагогической науке создан значительный фонд публикаций, посвя-щённых вопросам интеллектуального развития школьников, формирования основ учебной деятельности, создания условий для самореализации учащихся. Большое внимание уделяется развитию их творческих способностей. Однако творческие способности применительно к младшему школьному возрасту в педагогических исследованиях зачастую связываются с художественно-эстетическим творчеством. Вместе с тем такой аспект развития творческих способностей как способности «открытия» нового, основанием чего и выступает интеллектуальная инициатива, недостаточно разработан.

Такое положение нашло отражение в существующей педагогической практике. Её изучение свидетельствует о том, что возможности проявления учащимися на начальной ступени школьного образования интеллектуальной инициативы оказываются в значительной степени ограниченными, а создаваемая педагогами образовательная среда, ориентированная зачастую на внешнюю оценку учения и становление исполнительской активности, недостаточно стимулирует развитие данного качества у младших школьников.

Таким образом, имеют место противоречия между:

— требованиями, предъявляемыми обществом к воспитанию высокоинтеллектуальной личности, и отсутствием у учащихся потребности в проявлении интеллектуальной инициативы уже на начальном этапе школьного образования;

— необходимостью проявления интеллектуальной инициативы младшими школьниками и несформированностью у них адекватных операциональных структур;

— существующей системой дидактического обеспечения процесса интеллектуального развития младших школьников и отсутствием дидактических средств, стимулирующих развитие интеллектуальной инициативы учащихся начальных классов.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости теоретического обоснования и практической организации образовательного процесса, в максимальной степени способствующего развитию интеллектуальной инициативы младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников».

Цель исследования — выявить педагогические условия, реализация которых позволит обеспечить эффективное развитие интеллектуальной инициативы учащихся на начальном этапе школьного образования.

Объект исследования — процесс развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

Предмет исследования — создание и реализация педагогических условий развития интеллектуальной инициативы учащихся начальных классов.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешное развитие интеллектуальной инициативы младших школьников возможно, если будут определены и реализованы следующие педагогические условия:

— ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы, как возможности изменения заданных действий, права на выбор собственной линии поведения в учебной ситуации;

— смыслопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуатив-ной познавательной деятельности;

— открытость содержания образовательного процесса (незавершённость, внутренняя избыточность, проблемность и др.), способствующая приобретению младшими школьниками опыта самостоятельной постановки и решения познавательных проблем;

— реализация межпредметных связей в обучении младших школьников, позволяющая воспринимать изучаемый объект целостно и предоставляющая возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации;

— индивидуально-дифференцированный подход, помогающий выстраивать индивидуальные траектории развития данного качества личности для каждого учащегося.

Задачи исследования:

— осуществить анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике, вскрыть сущность феномена «интеллектуальная инициатива»;

— выявить возрастные возможности младших школьников в развитии интеллектуальной инициативы и типологию её проявлений учащимися данной возрастной группы;

— разработать и проверить экспериментальным путём модель и педагогические условия развития интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования;

— подготовить и внедрить в образовательную практику методические рекомендации по развитию интеллектуальной инициативы младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, её деятельностной, творческой сущности, способной к надситуативным действиям и обладающей значительным потенциалом интеллектуального развития (H.A. Бердяев, М. М. Бахтин, В. И. Вернадский, Г. Гегель, Э. Гуссерль, Э. В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашви-ли, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьёв, В. Франкл и др.);

— на общенаучном уровне: теории развития личности (JI.C. Выготский,.

A.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) — концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, С. И. Кудинов, Н. И. Рейнвальд и др.) — теории развития интеллекта и творческих способностей личности (Д.Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, П. Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, П. Я. Пономарёв, М. А. Холодная и др.) — труды, содержащие идеи самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов,.

B.А. Петровский, Д. Н. Узнадзе и др.) — теория психологических систем (В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцева и др.);

— на конкретно научном уровне: положения об особенностях развития личности младшего школьника (Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л. Ф. Обухова и др.) — работы, раскрывающие сущность развивающего обучения (В.В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Л. В. Занков, Н. Г. Калашникова, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.) — научные публикации, связанные с развитием внутренней познавательной мотивации.

А.К. Маркова, М. В. Матюхина, А. Б. Орлов, Г. А Цукерман и др.) и волевой саморегуляции личности (В.В. Иванников, В. И. Селиванов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературымоделированиетипологизацияпедагогический эксперименттестированиепрямые и косвенные лонгитюдные наблюденияопросные методыметод экспертных оценоксамооценкаметоды графической и статистической обработки данных (ф*-угловое преобразование Фишера и кластерный анализ методом к-средних).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 264 учащихся 1 — 4-х классов и 15 учителей. Исследование осуществлялось в несколько этапов: Первый этап (1998 — 2000 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияпостановке его проблемы, созданию научного аппарата.

Второй этап (2000 — 2005 гг.) связан с разработкой концептуальных основ исследованиявыявлением типов интеллектуальной инициативы в зависимости от особенностей её проявленияпроектированием модели, определением и обоснованием педагогических условий развития интеллектуальной инициативыорганизацией эмпирического исследования интеллектуальной инициативы учащихсяреализацией модели и педагогических условий её развития в практику начального школьного образования.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) характеризуется обработкой, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работыформулированием выводов и рекомендацийоформлением результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: — вскрыта сущность интеллектуальной инициативы как качества творческой личности, которое определяет такие специфические признаки познавательной деятельности, как надситуативность, нестимулированность извне и продуктивность;

— выявлены типы интеллектуальной инициативы, проявляемой младшими школьниками, характеризующие особенности их поведения в заданной ситуации и опосредующие выход за границы заданного: не преобразующий не продуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий не продуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий не продуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»);

— создана и экспериментально апробирована модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников, включающая целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный и процессуальный компоненты, являющаяся действенным способом познания и развития данного качества личности и выступающая необходимой предпосылкой его управления;

— установлено, что успешное развитие интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте происходит в условиях ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободыреализации смыслопорождающей направленности образовательного процессаоткрытости содержания образовательного процессаосуществления межпредметных связей в организации обучения младших школьниковиндивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотрение исследуемого феномена как качества личности позволило уточнить механизм развития интеллектуальной инициативы на начальном этапе школьного образования с учётом возрастных возможностей младших школьников, представляющих физиологические и психологические предпосылки её развитияпостроение типологии интеллектуальной инициативы дало возможность обнаружить широкий спектр её проявлений младшими школьниками, что помогло указать на причины деформаций в развитии данного качества личностивыявление и обоснование комплекса педагогических условий развития интеллектуальной инициативы внесло определённый вклад в разработку проблемы интеллектуального воспитания учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, содержащиеся в нём теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, изложены в учебно-методическом пособии «Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников в системе гимназического образования» и проверены в образовательной практике начальной школы. Данные положения и выводы вооружают учителей научными знаниями о механизмах, этапах развития интеллектуальной инициативы младших школьников, её типологии, а также педагогических условиях, стимулирующих процесс этого развития. Для практического использования предложен комплекс диагностических процедур с целью определения типов интеллектуальной инициативы, проявляемой учащимися начальных классов.

Материалы исследования могут быть использованы педагогами образовательных учреждений для организации учебно-воспитательного процесса, а также в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициямиразнообразием источников философской, психологической и педагогической информациидлительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работыкомплексной методикой исследования, адекватной его цели, задачам, предмету и логикесочетанием качественного и количественного анализа данныхматематической обработкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

— интеллектуальная инициатива представляет собой качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания;

— соотношение основных характеристик, определяющих поведение младших школьников в заданной ситуации — направленность личности и продуктивность познавательной деятельности, — обусловливает типы проявлений интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте: не преобразующий непродуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий непродуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий непродуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»);

— модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников является эффективным способом раскрытия этапов и познания механизма его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, выступает необходимой предпосылкой его управления;

— развитие интеллектуальной инициативы младших школьников в образовательном процессе оказывается возможным вследствие осуществления следующего комплекса педагогических условий: ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободысмыслопоро-ждающей направленности образовательного процессаоткрытости содержания образовательного процессареализации межпредметных связей в обучении младших школьниковиндивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Кеи мерово, 2006; Новосибирск, 2006) — всероссийских (Барнаул, 2004) — краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005 — 2006) научно-практических конференцияхпедагогических советах и заседаниях кафедры начального образования муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42», кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета, курсах повышения квалификации Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путём непосредственной организации опытно-экспериментальной работы в МОУ «Гимназия № 42».

Выводы и обобщения по теме исследования использовались при разработке учебно-методического пособия для учителей школ и студентов педагогических вузов.

Результаты исследования отражены в 12 публикациях автора общим объемом 10,2 п.л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 272 источников, содержит 4 рисунка, 6 таблиц, 43 приложения. Общий объём рукописи составляет 186 страниц.

Результаты исследования демонстрируют увеличение к концу обучения в начальной школе высшего — преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы («исследователь») за счет перехода учащихся от низших типов, — в первую очередь, преобразующего непродуктивного («почемучка») и не преобразующего продуктивного («эгоист») к высшим. Такие значимые изменения мы связываем с развитием общих умственных способностей и произвольного поведения за счёт развития смысловой сферы и операциональных возможностей младших школьников в специально созданных нами педагогических условиях.

Проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность созданных нами модели и педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ современных научных исследований позволяет утверждать, что проблема интеллектуальной инициативы активно разрабатывается в психологии: даётся её определение, анализируется структура, выявляются механизмы осуществления инициативной познавательной деятельности.

В педагогической науке создан значительный фонд публикаций, посвящён-ных вопросам интеллектуального развития школьников, формирования основ учебной деятельности, создания условий для самореализации учащихся. Большое внимание уделяется развитию их творческих способностей. Однако творческие способности применительно к младшему школьному возрасту в педагогических исследованиях зачастую связываются с художественно-эстетическим творчеством. Вместе с тем такой аспект развития творческих способностей как способности «открытия» нового, основанием чего и выступает интеллектуальная инициатива, недостаточно разработан.

Восполнить отчасти такого рода пробел, образовавшийся в педагогической теории и практике, оказалось возможным за счёт создания модели и разработки комплекса педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников — качества личности, обеспечивающего умение ориентироваться в различных областях знания, самостоятельно открывать новое для себя знание.

Изучение сущности данного феномена позволило нам уточнить определение данного понятия, под которым мы понимаем устойчивое качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания.

Анализ специфики проявлений интеллектуальной инициативы позволил нам определить структуру данного качества личности, представляющую собой взаимосвязь мотивационного, операционального, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов, сочетание и степень развития которых определяет своеобразие отношения младших школьников к преобразованию ситуации.

Эмпирическое исследование поведения младших школьников в заданной ситуации и всесторонний теоретический анализ обозначенного феномена позволил нам вывить типы проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками.

Преобразующими типами интеллектуальной инициативы выступают продуктивный («исследователь»), частично продуктивный («фантазёр») и непродуктивный («почемучка»). Особенность данных проявлений интеллектуальной инициативы состоит в самостоятельном выходе ученика за границы учебного задания и постановке собственными силами познавательной проблемы.

К ситуативно преобразующим типам мы отнесли продуктивный («ученик»), частично продуктивный («соавтор») и непродуктивный («читатель»). Учащиеся данных типов интеллектуальной инициативы требуют определённой внешней стимуляции в виде разрешения выхода за пределы ситуации или помощи в постановке познавательной проблемы.

К не преобразующим типам интеллектуальной инициативы имеют отношение продуктивный («эгоист»), частично продуктивный («зритель») и непродуктивный («исполнитель»), которые отличаются отсутствием потребности в постановке познавательной проблемы собственными силам, но обладают потенциалом к развитию интеллектуальной инициативы.

В своём исследовании мы рассмотрели типичное как необходимое содержание индивидуальности, которое представляет собой реализацию общих для определённых групп людей форм поведения. Индивидуальные различия обеспечивают количественные изменения, нашедшие отражение в уровнях развития интеллектуальной инициативы.

Уровни развития интеллектуальной инициативы младших школьников отражают индивидуальное в развитии данного качества личности — степень его устойчивости, в соответствии с которой мы выделили: низкий — не преобразующий, средний — частично преобразующий, высокий — преобразующий уровни развития интеллектуальной инициативы.

Раскрытие сущности и особенностей проявлений интеллектуальной инициативы позволило нам определить также механизм развития данного качества личности на начальной ступени школьного образования. Обеспечивая мотивацион-ную готовность младших школьников к проявлению интеллектуальной инициативы, учитель раскрывает смысл надситуативного интеллектуального поведения. Одновременно обеспечивая учащихся средствами преобразования исходной учебной ситуации, поощряя и корректируя выход за границы заданного, предоставляя возможность накапливать опыт проявления интеллектуальной инициативы, педагог формирует интеллектуальную инициативу как устойчивое качество личности.

В соответствии с теоретическими положениями о развитии личности младших школьников, представленными в трудах педагогов, психологов и философов, а также сконструированным нами механизмом развития интеллектуальной инициативы мы выделили следующие этапы развития данного качества личности: раскрытие педагогом смысла надситутивного интеллектуального поведенияпомощь учителя в преобразовании учащимися заданной учебной ситуациипоощрение самостоятельных проявлений младшими школьниками интеллектуальной инициативыпредоставление учащимся свободы в проявлении интеллектуальной инициативы.

Проектирование процесса развития интеллектуальной инициативы предполагало также построение его модели в образовательном процессе начальной школы. Созданная нами модель включила целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный и процессуальный компоненты и явилась необходимым теоретическим основанием для реализации процесса развития интеллектуальной инициативы в реальной школьной практике.

Дальнейшее исследование потребовало определения и обоснования комплекса педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальной инициативы. В качестве основного условия в нашем исследовании выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимися личностной свободы, как возможности изменения заданных действий, права на выбор собственной линии поведения в учебной ситуации. Значимым условием развития интеллектуальной инициативы явилась смыслопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуативной познавательной деятельности. Существенное влияние на развитие исследуемого качества личности оказывает открытость содержания образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуативной познавательной деятельности. Важным условием развития интеллектуальной инициативы мы считаем реализацию межпредметных связей в обучении младших школьников, с помощью которой изучаемый объект воспринимается целостно, и появляется возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации. Особым условием, позволяющим учесть специфику интеллектуальной инициативы как развивающегося качества личности, оказывается индивидуально-дифференцированный подход, помогающий выстраивать индивидуальные траектории развития интеллектуальной иициативы для каждого учащегося.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о сложной картине и разнообразии типологических проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками. На протяжении четырёх лет обучения в начальной школе у младших школьников не происходит заметного развития данного качества личности, более того, наблюдается тенденция к сокращению количества школьников преобразующего уровня интеллектуальной инициативы за счёт перехода их к не преобразующему продуктивному типу интеллектуальной инициативы («эгоист»), что свидетельствует о некотором снижении познавательной мотивации у учащихся к концу обучения в начальной школе.

Учащиеся экспериментальной группы имеют более высокий уровень этого развития по всем критериям, в сравнении с учащимися контрольной группы. Особенностью развития интеллектуальной инициативы младших школьников оказывается медленный темп развития на протяжении обучения в начальной школе эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов интеллектуальной инициативы. Изменения накапливаются постепенно, затем происходит качественное развитие всех компонентов интеллектуальной инициативы.

Осуществление в ходе формирующего эксперимента педагогических условий развития интеллектуальной инициативы привело к изменениям позитивного характера в её мотивационном, эмоционально-волевом, операциональном и рефлексивном компонентах у учащихся экспериментальной группы.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе происходит значительное снижение учащихся не преобразующих типов за счет перехода школьников данных типов, — в первую очередь, не преобразующего непродуктивного — «исполнитель» и не преобразующего частично продуктивного — «зритель» к высшим. В классах, где осуществлялась реализация педагогических условий развития интеллектуальной инициативы, наблюдается заметное снижение количества школьников не преобразующего продуктивного типа «эгоист».

В экспериментальной группе отмечаются изменения и других типов интеллектуальной инициативы, но статистически значимых различий в данном случае нами не обнаружено, что объясняется малой выборкой респондентов (86 человек), по сравнению с количеством типов.

В ходе исследования было установлено, что у учащихся контрольной группы произошли незначительные изменения, связанные с развитием их операциональных возможностей, в первую очередь, общих умственных способностей, обусловленные общим созреванием младших школьников. Вместе с тем, значимых изменений в развитии смысловой сферы личности у школьников контрольной группы не произошло. Показательным является отсутствие существенных сдвигов в контрольном классе в группе учащихся не преобразующего частично продуктивного типа интеллектуальной инициативы («зритель»).

В контрольной группе на статистически достоверном уровне происходит увеличение количества учащихся не преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы — «эгоист», что свидетельствует о регрессивных сдвигах в развитии интеллектуальной инициативы. Определённое снижение количества учащихся контрольной группы низшего — не преобразующего непродуктивного типа — «исполнитель» мы связываем с общим влиянием учебной деятельности и развитием самостоятельности учащихся.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов развития интеллектуальной инициативы младших школьников. Его дальнейшие перспективы мы связываем с разработкой преемственности развития интеллектуальной инициативы в системе «ДОУ — начальная школа — среднее звено школьного образования» и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М. — Воронеж, 1999.-218 с.
  2. М.К. Диагностика умственного развития детей. СПб. и др.: Питер, 2006.-240 с.
  3. И.И. Причуды природы. -М.: Мысль, 1981. 240 с.
  4. Е.Г. Феномен надситуативносги в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. — М., 2000. — 28 с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-494 с.
  6. Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и её жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 7 -17.
  7. Аристотель. Метафизика (Пер. A.B. Кубицкого). Ростов н / Д.: Феникс, 1999.-601 с.
  8. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Издательство «Мысль», 1976. — 160 с.
  9. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.
  10. Л.В. Основы педагогики сотрудничества и творчества. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. — 77 с.
  11. E.H., Иванников В. А. О природе побуждений // Вопросы психологии.-1983.-№ 4.-С. 146−154.
  12. Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. — 121 с.
  13. М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. -1984 — 1985. — М., 1986. — С. 80 — 160.
  14. Н. А. Философии свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.
  15. Д. Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. -№ 3. — С. 54 — 61.
  16. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: «Прогресс», 1986. -420 с.
  17. Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета, 1983. -176 с.
  18. Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. — С. 95 -105.
  19. Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Дис. докт. психол. наук. — М., 1988. — 396 с.
  20. Богоявленская Психология творческих способностей. М.: АСАБЕМА, 2002.-318 с.
  21. Д.Б. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. — 68 с.
  22. Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. — Воронеж. (Издательство «Институт практической психологии»), 1995. — 350 с.
  23. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. — С.: 11 -17.
  24. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высших пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н / Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  25. З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Л., 1953.- 18 с.
  26. В.П. Популярное введение в программу 8ТАТ18Т1СА. М.: Компьютер-Пресс, 1998. — 267 с.
  27. .С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 304 с.
  28. A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. -387 с.
  29. С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Калининград, 1998. — 91 с.
  30. Ф. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, — 1977. — Т. 1. — 567 с.
  31. Е.П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Институт психологии РАН, 2002. — 256 с.
  32. И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 2001. — № 2. — С. 16 — 24.
  33. В.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. М. — Л.: Наука, 1966. — С. 42 — 61.
  34. И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Дис. докт. психол. наук. — М., 1998.
  35. Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. 2006. — № 4. — С. 63−68.
  36. Вентцель: Избр. тр. / Сост. и авт. предисл. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили. — Моск. гос. пед. ун-т, 1999. — 215 с.
  37. A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.
  38. М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. — 335 с.
  39. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во Ак. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.
  40. Л.С. Педагогическая психология. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005.-670 с.
  41. Л.С. Психология развития ребёнка. М.: ЭКСМО, 2003. -508 с.
  42. А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения.
  43. Челябинск: Челяб. ГП, 1979. 69 с.
  44. . О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования. — Вып. 6. — М.: Инноватор, 1996. — С. 10−38.
  45. Г. Ф. Лекции по истории философии / Пер. A.M. Водена. СПб.: Наука, 1993.-479 с.
  46. И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.
  47. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.
  48. И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Барнаул, 2000. -20 с.
  49. Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 433 — 450.
  50. Гин A.A. Задачки-сказки от Кота-Матраскина // Школьные технологии. -2001.-№ 4.-С. 191−193.
  51. Гин A.A. Педагогика+ТРИЗ. Вып. 6. — М.: «Вита-пресс», 2001. — 80 с.
  52. Гин A.A. Приёмы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2002.-88 с.
  53. Гин С. Занятия по ТРИЗ в детском саду / Лаборатория образовательных технологий «Универсальный решатель», 2002 2003 на сайте www/trizway/com/list
  54. М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1977. -14 с.
  55. Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке. Дисканд. пед. наук. — Калининград, 2002. — 234 с.
  56. В.Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. 2-е изд. доп. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. -376 с.
  57. K.M. Проблемы современной психологической диагностики // Психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1981. — 376 с.
  58. Э. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. — 459 с.
  59. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  60. В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. — С. 73 — 74.
  61. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросы психологии. -1977. -№ 1.-С. 3−18.
  62. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3 — 4. — С. 14 -19.
  63. A.A. Стратегии категоризации в процессе инициации мыслительной деятельности. Дисканд. психол. наук. — Барнаул, 2002. -150 с.
  64. А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротен-берг. Общая ред. E.H. Медынского. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.
  65. В.Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего воздействия среды на креативность // Психологический журнал. -1994.-Т.15.-№ 4.-С. 83−93.
  66. Ф.М. Собрание сочинений. В 30 т. — М.: Наука, 1985. — Т. 28.-552 с.
  67. А.М., Мхитарян B.C., Трошин Л. И. Многомерные статистические методы: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2000. — 352 с.
  68. Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Красноярск, 2005. — 21 с.
  69. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. — № 3.1. С. 56−61.
  70. А.К. Развитее личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. — 208 с.
  71. А.К. Экспериментальное изучение содержания познавательных интересов младших школьников // Вестник Харьковского университета. -1976.-Вып. 9.-№ 132.
  72. А.К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. -1975. -№ 3. С. 92 -101.
  73. Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -189 с.
  74. М.И., Кандыбович Л. А. Психология: словарь-справочник. М.: ООО ХЭЛСОН, 1998. — 400 с.
  75. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. — № 5. — С. 166 -175.
  76. Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М.: Рус. яз., 1996. — 638 с.
  77. Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Дис. канд. психол. наук.-М" 2000.-421 с.
  78. В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир: Изд — во Владимир, пед. института, 1973. — 187 с.
  79. С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарников. Автореф. дис.. канд. психол. наук.-М., 1999.-18 с.
  80. Заир-Бек С. Ш. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 2004. -175 с.
  81. В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Дис.. докт. пед. наук. — Волгоград, 1999. -372 с.
  82. М.И., Колосова В. А. Провоцирующие задачи как средство развития критичности мышления школьников // Начальная школа. 2002. — № 9. — С. 73−77.
  83. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьников. М.: Знание, 1982. 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология».-№ 1).
  84. Г. В., Галажинский Э. В., Бохан Т. Г. Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. — 128 с.
  85. В.П. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие // Прикладная психология. 2002. — № 1. — С. 1 — 19.
  86. ЗинькоЕ.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний // Психологический журнал. 2006. — Т. 27. — № 3. — С. 18 — 30.
  87. В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии.-1985.-№ 3.-С. 113−123.
  88. Э.В. Диалектическая логика. М.: «Политиздат», 1984. — 320 с.
  89. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 512 с.
  90. История философии. Ростов н / Д: «Феникс», 2001. — 576 с.
  91. Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителей. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, Флинта, 1998. -191 с.
  92. М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.
  93. Л. де, Маркс Э, Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калуж. ин-т социологии, 1993. — 240 с.
  94. И. Критика чистого разума. М.: «Мысль», 1959. — 591 с.
  95. П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-336 с.
  96. В.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. канд.. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 19 с.
  97. С.М. Педагогические основы воспитания инициативности подростков (на материале предметов гуманитарного цикла). Дис.. канд. пед. наук.-Липецк, 1995.-205 с.
  98. Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. — 220 с.
  99. У.Х. Основы метода. М.- Л.: Госиздат, 1928 -115 с.
  100. О.Д., Васильев И. А. Концептуальная модель стадий инициации мыслительного процесса // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 2000. — № 2. -С. 3−15.
  101. К.А. О формировании ответственности у детей 6−7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. — С. 328 — 355.
  102. В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис.. докт. психол. наук. — М., 1991. — 392 с.
  103. В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика. Образование в информационном обществе: Пособие для студентов гуманитарных вузов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. — С. 112 — 118.
  104. В.Е. Психологическое обеспечение подготовки педагога в условиях модернизации педагогического образования // Материалы 2 всероссийской конференции 15−16 окт. 2003 г. Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та, 2003. С. 16−26.
  105. В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. Караганда, 1987.-80 с.
  106. В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза//Сибирский психологический журнал. Томск, 1998.- Вып. 8.-С.7−15.
  107. В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.:Изд-воМоск.ун-та, 1979.- С. 87−95.
  108. КлочкоВ.Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / Под редакцией В. Залевского. Томск: Издательство Томского университета, 1999.-154 с.
  109. E.H., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алтейя, 2002.-414 с.
  110. И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
  111. JI.C., Григорьевская Н., Модина И. А. Человекознание: Курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс: Учебно-методическое пособие для педагогов, школьных психологов и валеологов. М.: Генезис, 1998.-160 с.
  112. Коменский Я.-А. Предвестник всеобщей мудрости // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — 656 с.
  113. Н.М. Проектная деятельность школьников // Начальная шко-ла.-2006.-№ 1.-С. 17−27.
  114. Е.В. О ситуации успеха в учебной деятельности // Русский язык в школе. 2003. — № 1. — С. 33 — 35.
  115. Е.В. Системная детерминация чувствительности к проблемам как развивающееся свойство личности. Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Барнаул, 1999. — 23 с.
  116. Г. Г. Психологические средства личности // Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти JI.C. Выготского, Москва, 15−17 ноября 2000 / Под ред. И. А. Петуховой. М.: Смысл, 2001.-С. 162−173.
  117. Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. — Т. 22. — № 4. — С. 42 — 50.
  118. В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.: Пед. общ-во в России, 2000. — 360 с.
  119. О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. — М., 1996.-47 с.
  120. Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Дис.. канд. пед. наук. — Барнаул, 1999.-192 с.
  121. А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебное пособие. Свердловск: Свердловский пединститут, 1983.-72 с.
  122. Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. / Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1978. — Т. 2. — 452 с.
  123. В.А. Психология математических способностей школьников. М. — Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1998. — 411 с.
  124. Н.Б. Организация индивидуального образования в школе: теория и практика. М.: Сентябрь, 2005. — 207 с.
  125. В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. — № 3. — С. 17 — 23.
  126. Н. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1979. — Т. 1. — 488 с.
  127. Н.Ф. Психологические особенности проявления юмора у детей школьного возраста. Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1989. — 20 с.
  128. Е.И. Психология свободы. М.: Издательство МГУ, 1994. -195 с.
  129. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.- практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. Ростов н / Д., 2001,-160 с.
  130. Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Изд. 2-е.-Пер. с нем. Е. Пашуканиса. Петроград, 1920. — 158 с.
  131. Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия: Избр. труды / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. — Воронеж. — Ин-тпракт. психологии: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.
  132. Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одарённости // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 57 — 66.
  133. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-112 с.
  134. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. — Т. I. — 392 с.
  135. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-494 с.
  136. В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования. Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
  137. Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. — Т. 18. — № 6. — С. 13 — 27.
  138. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
  139. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.
  140. Дж. Сочинения. В 3 т. — М.: Мысль, 1988. — Т. 3. — 668 с.
  141. Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст — семиосфера -история / Тартуский ун-т. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 447 с.
  142. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Издательство «Наука», 1987. -128 с.
  143. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во ИГУ, 1979. — 319 с.
  144. В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. Сер. 14. -Психология. — 1998. — № 2. — С.: 88 — 96.
  145. Макаренко: Избр. тр. / сост. и авт. вступ. ст. В. М. Коротов. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили: Моск. гос. пед. ун-т, 1999.-223 с.
  146. М.К. Мой опыт нетипичен: Сборник. / [Вступ. ст. Ю.П. Сенокосова]. СПб.: Азбука, 2000. — 397 с.
  147. Н.С. Зависимость решения от формулировки и наглядного оформления задачи // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. — С. 153 — 167.
  148. В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Academia, 2002.-251 с.
  149. А.К., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.
  150. К., Энгельс Ф. Сочинения / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1958. — Т. II. — 787 с.
  151. А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.
  152. М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -144 с.
  153. А.М. Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения). Автореф. дис.. канд. пед. наук (по психологии). — М, 1960. — 16 с.
  154. А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. — №.4. — С. 5 — 17.
  155. М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Сов. педагогика. -1970. № 9. — С. 46 — 54.
  156. М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  157. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  158. Н.М. Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников. Дис. канд. пед. наук. — Астрахань, 2005. — 190 с.
  159. Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избр. психол. тр. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 511 с.
  160. Методологические проблемы педагогической науки // Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. — 240 с.
  161. Митина J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / J1.M. Митина. М.: Академия, 2004. — 319 с.
  162. Монтессори: Сост. и авт. предисл. МБ. Богуславский, Г. Б. Корнетов. -М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. 219 с.
  163. И.Н. Смеха ради // Школьные технологии. 2001. — № 3. -С. 232−234.
  164. B.C. Возрастная психология. М.: ACADEMA, 2002. — 454 с.
  165. А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -392 с.
  166. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: «Наука», 1976. — 336 с.
  167. В.И. Особенности формирования ответственности у младших школьников // Начальная школа. 2006. — № 5. — С. 24 — 30.
  168. Новые ценности образования: тезаурус для детей и школьных психологов. М.: Цицеро, 1995. -114 с.
  169. Образование в информационном обществе. СПб: Изд-во РНБ, 2004. -96 с.
  170. Л.Ф. Возрастная психология. М.: ACADEMA, 2002. — 454 с.
  171. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Русский язык, 2000. 940 с.
  172. В. Введение в общую дидактику. М.: Выс. шк., 1990. — 382 с.
  173. Основные современные концепции творчества м одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.
  174. Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы. Дис.. канд. пед. наук. — Тобольск, 2000. -195 с.
  175. Е.Ю. Мотивация учения // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — 343 с.
  176. Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач, как условие развития творческих возможностей учащихся. Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 243 с.
  177. И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. — М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — 334 с.
  178. A.B. Психология в России: XX век. М.: Изд-во УРАО, 2000.-312 с.
  179. В.А. К проблемам активности личности в познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981. — 122 с.
  180. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. 512 с.
  181. В.А. Психология неадаптивной активности. М.:"РОУ", 1992.-224 с.
  182. В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. — № 3. — С. 100 — 109.
  183. В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Дис.. .докт. психол. наук (в форме научного доклада). — М., 1993. — 76 с.
  184. И.А. Проблемы соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. Автореф. дис.. канд. псих. наук. — М., 1976.-21с.
  185. . Речь и мышление ребёнка. М. — Л.: Изд-во Гос. пед. ун-та, 1932.-411 с.
  186. Платон. Избранные диалоги. М.: Худож. шт., 1965. — 442 с.
  187. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. -174 с.
  188. К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969.1. С. 190−217.
  189. H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребёнка // Педагогика. 2000. — № 1. — С. 12 — 20.
  190. Под цъяков H.H. Развитие ребёнка-дошкольника // Педагогика. 1996. -№ 5.-С. 15−19.
  191. Ю.А. Формирование способности к обобщённому восприятию у детей//Вопросы психологии, — 1980.-№ 1.-С.: 101 -111.
  192. Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: «Наука», 1990. — С. 57 — 123.
  193. Попов JIM. Интеллектуальная инициатива в условиях общения. Авто-реф. дис. канд. психол. наук.-М., 1980.- 19с.
  194. JI.M. Признаки интеллектуальной активности // Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: Изд-во Казанского университета, 1977.-С. 90−103.
  195. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 204 с.
  196. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева (Академия пед. наук: Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики). -М.: Педагогика, 1971. 345 с.
  197. В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Дис. докт. псих. наук. Екатеринбург, 1999. — 299 с.
  198. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1997. -576 с.
  199. В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. — № 5. — С. 74 — 87.
  200. Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. — 1991. — № 3. — С. 41 — 43.
  201. А.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999. -256 с.
  202. B.C., Бондренко С. М. Мозг, обучение и здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 238 с.
  203. C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003.-713 с.
  204. C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. — № 4. — С. 89 — 95.
  205. C.JI. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. — 376 с.
  206. Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.-160 с.
  207. А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006. — 480 с.
  208. К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. -М.: Педагогическое общество в России, 2001. 576 с.
  209. Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2005. — 460 с.
  210. Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С. 45 -52.
  211. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр. и предисл. В. М. Колядко. М.: Республика, 2000. — 639 с.
  212. В.В. Личностные изменения в процессе мышления // Психология личности / Под ред. К. А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воло-виковой. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. — С. 184 — 192.
  213. В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. — Т. 3. -№ 4. — С. 14 — 25.
  214. В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1954. -208 с.
  215. В.И. Избранные психологические произведения: (воля, её развитие и воспитание). Рязань: Рязанский пед. ин-т, 1992. — 574 с.
  216. Селиванова H. JL, Караковский В. А., Новиков JI.H. Воспитание? Воспитание.. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. -160 с.
  217. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб пособие для студентов высших педагогических учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.
  218. В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5. С. 16−21.
  219. Э.А. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ярославль, 2003.-28 с.
  220. М.Н. Эвристическая беседа // Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1968. Т. 4. — 740 с.
  221. С.Л. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956. — № 4. -С. 95−105.
  222. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — 266 с.
  223. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С.: 37 — 49.
  224. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа — Пресс, 1995. -С. 205−207.
  225. Словарь русского языка в 4-х т. Гл. ред. А. П. Евгеньева. М.: Русский язык, 1988.-Т. 1.-700 с.
  226. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1985.-1600 с.
  227. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993. — 740 с.
  228. В. С. Сочинения: В 2 т. АН СССР. — Институт философии.
  229. М.: Мысль, 1990. Т. 1. — 893 с.
  230. Т. А. Теоретические основы интеллектуально- развивающего образовательного процесса в начальной школе. Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 2000.-28 с.
  231. Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.: УРАО, 2002.-288 с.
  232. . Избранные произведения. Ростов н / Д.: Феникс, 1998. -606 с.
  233. В.А. Об умственном воспитании. Киев: Рад. шк, 1983. -215 с.
  234. В.Н. Избранные произведения. JL: Наука. Ленингр. отделение, 1979.-464 с.
  235. P.A. Формирование инициативности учащихся в процессе изучения историко-обществоведческих дисциплин. Дис.. канд. пед. наук. -Тюмень, 1997. -172 с.
  236. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). Автореф. дис. докт. пед. наук (по психологии), 1967. — 31 с.
  237. В.Н. Эта парадоксальная новизна, или на пути к банкам идей. -Минск: Университетское, 1989. 80 с.
  238. Тхонг Ле Динь Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности. Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. — 153 с.
  239. Д.Н. Психология установки. СПб.: «Питер», 2001. — 416 с,
  240. К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.: Гранд: ФАИР-пресс, 2004. — 575 с.
  241. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д. И. Фельдштейн.-2-е изд. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.-672 с.
  242. Философы двадцатого века. М.: «Искусство», 1999. — 264 с.
  243. C.JI. Предмет знания об основах и пределах отвлечённого знания. Душа человека: Опыт введения в филос. Психологию. СПб.: Наука, 1995. — 655 с.
  244. JI.M. О теории учебно-воспитательной самодеятельности // Вопросы психологии. -1980. № 2. — С. 110 — 115.
  245. К., Линдсей Г. Теории личности: Учеб. пособие для студентов фак. Психологии по дисциплине «Общая психология». М.: Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999.-591 с.
  246. М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
  247. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисдокт. психол. наук. — М., 1990. — 433 с.
  248. A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. — 415 с.
  249. A.B. Методика личностно ориентированного обучения. М.: ВЛАДОС-пресс, 2005. — 383 с.
  250. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.
  251. Г. А. Психологическое исследование младших школьников. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 160 с.
  252. Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992.-133 с.
  253. ПЛ. Полное собрание сочинений и избранные письма / Сост. и коммент. С. Г. Блинова, Л. З. Каменской, 3 .А. Каменского и др., отв. ред. и авт. вступ. ст. 3.А. Каменский.-М.: Наука, 1991.-Т. 2.-672 с.
  254. А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. — № 6. — С. 42 — 47.
  255. Ф. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1987. — Т. I. — 637 с.
  256. В.А. Моделирование и философия. М. — Л.: Наука (Ленинградское отделение), 1966. — 301 с.
  257. Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. — № 1. — С. 53 — 60.
  258. Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 335 с.
  259. Г. И. Педагогические интересы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  260. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  261. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна, Акад. пед и социальных наук, Моск. психолого-социальный ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 414 с.
  262. П.М., Эрдниев Б. М. Теория и методика обучения математике в начальных классах. М.: Педагогика, 1988. — 204 с.
  263. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.
  264. B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. -1980. № 2. — С. 83 — 93.
  265. Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕРСЭ», 2000. — 351 с.
  266. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  267. Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников. Автореф. дисдокт. пед. наук. — М., 1997. — 23 с.
  268. Das Schulkind von sechs bis zehn: zur Erziehung in der Familie. Berlin:
  269. Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1970. 232 s.
  270. Die Erziehung des jungeren Schulkindes. Handbuch fur Klassenleiter, Lehrer und Erzieher. Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1972. — 544 s.
  271. Rausch E. Selbstandige geistige Tatigkeit im Unterricht: Didaktische Unfer-suchungen zurnEntwieklung von Ziel und Verlaufsqualitaten der geistigen Tatigkeit, insbesondere der Selbstandigkeit. — Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1978.-284 s.
  272. Sieler W. Alles mu? das Kind erlernen. Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1989.-96 s.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!