Анализ социально-психологических регуляторов, влияющих на развитие и коррекцию сферы общения детей

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

1.1 Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной психологии

1.2 Анализ проблемы общения дошкольников со сверстниками в отечественной психологической науке

1.3 Развитие форм общения дошкольника со сверстниками в онтогенезе

1.4 Отличительные особенности общения дошкольников со сверстниками Глава 2. Экспериментальное изучение общения дошкольников со сверстниками

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Диагностика общения дошкольников со сверстниками

2.3 Развитие общения дошкольников со сверстниками

2.4 Анализ результатов формирующих воздействий, направленных на развитие общения дошкольников со сверстниками Заключение Литература Приложение

Актуальность проблемы. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью. Нарушение общения оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Объект исследования является коммуникативная деятельность детей дошкольников.

Предмет исследования являются социально-психологические механизмы, влияющие на развитие и коррекцию сферы общения дошкольного возраста.

Цель заключается в изучении основных социально-психологических механизмов, которые позволяют осуществить коррекцию сферы общения.

Задачи исследования:

1) Анализ различных подходов к проблеме общения дошкольников со сверстниками.

2) Проведения исследования, направленного на изучение общительности детей дошкольного возраста.

3) Разработка программы, главной задачей которой является привлечение внимания ребенка к другому.

Методологической основой исследования являются методические разработки отечественных и зарубежных психологов по изучению общения дошкольников.

Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения через игровую деятельность дает устойчивые и позитивные изменения в общении дошкольников со сверстниками.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись метод исследования, игровая программа, состоящая из семи этапов.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе аспектов проблемы общения дошкольников со сверстниками.

Практическая значимость работы разработанная программа для развития и коррекции сферы общения дошкольников со сверстниками позволяет решить проблемы психоэмоционального и поведенческого характера.

Глава 1. Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

1.1 Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной психологии

Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 30-е гг. Ж. Пиаже привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологическогоразвития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становиться значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет. 6]

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х — 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником.

Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. 23]

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей.

Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов. 13]

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т. е. о сроках его возникновения. Целенаправленное социальное поведение уже в 3−4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее:

а) зрительное восприятие партнера;

б) определенную осознанную цель;

в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий;

г) отказ от общения после достижения цели. 13]

Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представленоРосс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

2) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

3) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели. [12]

Введение

позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения.

Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1−2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводиться к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии в американской психологии.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное символическое научение, а также усвоение отдельных реакций. Значение социального тренинга (естественного или организованного) показано во многих экспериментальных работах. Методический прием этих исследований основан на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со сверстниками, беседа со взрослыми, практика в социальных навыках, просмотр фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т. д. Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают, что все формы обучения играют положительный эффект: через 2−4 недели подобных занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с дошкольниками из контрольных групп.

1.2 Анализ проблемы общения дошкольников со сверстниками в отечественной психологической науке

Акты общения, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений, а последнее, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя.

Для отечественной психологии общение не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я.Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является по-видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения. [13]

Интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А. Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем — в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, — нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности. Достаточно отметить, что Б. Г. Ананьев признал общение одним из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Сама триада ведущих видов деятельности была выделена в советской психологии еще в 30-е годы Л. С. Выгодским, но в ней значилось не общение, а конкретная форма его — игра как ведущий вид деятельности ребенка. Б. Г. Ананьев существенно расширил представление об этом третьем виде деятельности, определив его как общение людей. А. Н. Леонтьев считал, общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности.

Для изучения общения большое значение имело так же сопряжение его со смежными науками: с одной стороны, с лингвистикой, семиотикой, теорией информации, с другой — с педагогикой и этикой. Исследования в этих областях показали, какую важную роль общение играет во временном и пространственном аспектах повседневной жизни людей.

Общение не только формируется как осознанная деятельность ребенка, но, в первые полгода его жизни оно приобретает «статус ведущей деятельности», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми…».

Позднее в семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Соответственно развивается и общение, становясь, все более сложным и богатым по формам, и не только межличностным, но и групповым.

Таким образом, общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как условия успешного осуществления всех других видов деятельности. А. Н. Леонтьев писал: «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или «форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе».

Рассмотрим общение как особый вид деятельности и его специфику в дошкольном возрасте. Наиболее комплексные исследования в этой области принадлежат М. И. Лисиной.

М.И. Лисина рассматривает общение «…как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение всегда связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности». В данной работе, вслед за М. И. Лисиной, понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» будут использоваться как синонимы. Общение не сводится к только наблюдаемым актам людей, оно в них обнаруживается. Как любая деятельность, общение побуждается особыми потребностями и мотивами, завершается особым результатом. Поэтому можно представить структурные компоненты коммуникативной деятельности следующим образом:

1) предмет общения — другой человек;

2) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы — то ради чего предпринимается общение;

4) действие общения — единица коммуникативной деятельности, Ў целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как свой объект (инициативные акты и ответные действия);

5) задачи общения — цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

6) средства общения — это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

Обобщая результаты широких психологических исследований процесса формирования потребности и способности ребенка к общению, М. И. Лисина выделила:

три категории мотивов его общения — деловые, познавательные, личностные;

три категории средств общения — экспрессивно-мимические, преобразованные локомоции (движения) и предметные действия, речевые высказывания;

четыре основные формы общения — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые полгода жизни), деловое общение, выражающее стремление ребенка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов

(период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, т. е. потребностью в оценивании другого и самого себя.

Продуктом общения ребенка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

М.И. Лисина подчеркивает, что «процессы общения у ребенка суть не реакции, стимулируемые и подкрепляемые» окружающими, а активные действия…". Возникновение общения в онтогенезе является «переходом от реактивности к активности, от реакций к актам деятельности». Вполне закономерно с этой точки зрения, что нарушение потребности и способности ребенка к общению медицина рассматривает как патологическое явление, именуемое «аутизмом», и ищет способы лечения этой болезни. Общение тесно связано с другими психическими функциями и образованиями, зависит от них и, в то же время, оказывает формирующее влияние на их развитие.

В своих работах М. И. Лисина и А. Г. Рузская (1974) выделили основные виды мотивов вступления ребенка-дошкольника в общение со сверстником (то, ради чего предпринимается общение):

— деловые;

— познавательные;

— личностные.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

1.3 Развитие форм общения дошкольников со сверстниками в онтогенезе

Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираясь на следующие четыре критерия, предложенные М. И. Лисиной. 8]

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Общение — это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение — процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относиться к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание — наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако общение — не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное — чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Таблица 1

Развитие общения со сверстниками у детей дошкольного возраста (по М.И. Лисиной)

М.И. Лисина считала, что к двум годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводиться к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыражении. Хотя малыш стремиться подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень не четкий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводиться к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны.

В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т. д.

У детей ярко проявляются склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремиться привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т. е. умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова).

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию, считала М. И. Лисина. 8].

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Е.О. Смирнова выделила отличительные особенности общения дошкольников от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общение со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное Сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9−10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. [9]

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи года.

1.4 Отличительные особенности общения дошкольников со сверстниками

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Л. М. Галигузова считала, что здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. [17]

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию их содержательного общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной куклы или машинки. Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера писала Л. М. Галигузова. [17]

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры.

Е.О. Смирнова считала, что особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя — на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование и т. д., значительно чаще происходят вместе со сверстником.

Другая отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Еще одна отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослы. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из высказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствует развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. [21]

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

дошкольник сверстник общение воздействие

Глава 2. Экспериментальное изучение общения дошкольников со сверстниками

2.1 Организация и методика проведения исследования

Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в детском коллективе, дезадаптации и тревожности. Поскольку общительность в дошкольном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны воспитателя — крайне нужна.

Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке, что вряд ли является адекватным возрастным особенностям ребенка. Здесь более подходит метод наблюдения, который может охватить большой диапазон характеристик, оценивание которых не под силу дошкольникам.

Процедура наблюдения Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

I. Потребность в общении.

II. Контактность.

III. Способность понимать другого человека.

IV. Способность к сочувствию, сопереживанию.

V. Умение пользоваться средствами общения.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1−20) надо фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается баллом 7, низшая — баллом 1.

Обработка результатов Вычислить общую сумму баллов по всем двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая 20.

Сумма баллов по показателям 1, 2, 4, 18 покажет степень контактности ребенка.

Сумма баллов по показателям 3, 5, 7, 12 характеризует степень выраженности потребности в общении, по показателям 6, 8, 9, 10 — эмпатии, по показателям 13, 15,16, 17 — понимание другого человека, а показатели 11, 14,19, 20 — степень владения элементарными средствами общения.

2.2 Диагностика общения дошкольников со сверстниками

Рассмотрим результаты по методике изучения общительности как характеристики личности. Показатели общительности у детей 6−7 лет.

Таблица 1

Из таблиц видно, что 60% детей имеют высокий уровень развития общительности. Эти дошкольники имеют много друзей, они любят бывать на людях, не боятся выступать перед людьми в новой обстановке, открыты, отзывчивы, делятся игрушками со сверстниками, не забывают благодарить за услугу и т. д.

30% детей имеют средний уровень развития общительности. Они также довольно популярны и доброжелательны, но менее инициативны, редко проявляют активность, плохо распознают настроение товарищей, могут не сказать «спасибо».

10% дошкольников попали в группу необщительных детей (низкий уровень развития общительности). Это робкие, застенчивые дети. Их не очень любят в группе, общаются они с узким кругом друзей, стесняются общаться со взрослыми. Из-за стеснительности редко здороваются (незаметно пробираются в свой уголок) и прощаются.

2.3 Развитие общения дошкольников со сверстниками

Формирующий этап проводился в течение 3 месяцев.

В процессе его реализации применялась система игр для детей 6-летнего возраста. Главной задачей являлось привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогали детям пережить чувство общности друг с другом, учили замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Игровая программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания — как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.) И, наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности. Перейдем к конкретному описанию игр каждого этапа.

1-й этап. Общение без слов. Главной целью этого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило для всех игр — запрещение разговоров между детьми. Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т. д.

Остановимся на конкретном описании игр, использованных на первом этапе.

Жизнь в лесу

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т. д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Добрые эльфы

Воспитатель садится на пол, собирает детей вокруг себя и рассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем и ночью и, конечно же, очень уставали. И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон — дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели разговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда об этом не слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня, будут людьми, а те, кто по левую — эльфами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их». Дети-люди лежат на полу и спят, дети-эльфы — подходят к каждому из них, нежно гладят, тихо напевают песенки, треплют волосы и т. д. Потом дети меняются ролями.

Волны

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихонько журчат.

2-й этап. Внимание к другому. Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его от ношение к ним. Задача данного этапа — отвлечь детей от такой фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого нужно предложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. В процессе игр ребенок должен максимально наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаивали максимально сосредоточиться на сверстнике. Все игры направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним.

На этом этапе, наряду с широко известными и традиционными играми, такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон», можно использовать новые игры.

Общий круг

Воспитатель собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является круг). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами).