Пространственное поведение детей и подростков в полиэтничных коллективах

В данной диссертационной работе представлен комплексный анализ пространственного поведения человека с использованием этологического и социо-антропологического подходов. Это позволило вскрыть не только универсальные, но и культурные, возрастные, тендерные особенности пространственного поведения детей и подростков.

В каждом обществе люди используют пространство в соответствии с их культурной традицией или с традицией доминирующей в регионе культуры (Леонтьев и др. 1982). Известно, что организация и использование пространства является одним из важных факторов культурной идентичности человека (Тишков 2003а: 71). Даже владея одним языком, люди не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной тому зачастую являются именно этнокультурные различия в восприятии пространства и невербальном общении (Верещагин, Костомаров 1990). Э. Лич отмечал, что человек в кругу близких или друзей, часто не задумывается о том, что коммуникация представляет собой «комплексный непрерывный процесс, имеющий много как вербальных, так и невербальных компонентов» (Лич 2001: 15). Понимание того, что информация передается всем поведением человека, а не только словами, зачастую происходит только при встрече с представителями другой культуры (там же).

Люди разных культур являются носителями различных норм невербального поведения, в частности пространственного поведения. Бывают ситуации при межэтническом общении, когда один собеседник пытается так подстроить свое личное пространство, чтобы избежать дискомфорта для себя. Это, в свою очередь, создает некомфортную ситуацию для другого, который также старается откорректировать дистанцию общения. Этот процесс взаимной адаптации может создать значительное напряжение и взаимное непонимание (ВеаиИеи 2004).

Можно привести несколько ярких примеров о том, как незнание о различиях норм пространственного поведения привело к конфликтным ситуациям. В городе Умань (Украина) во время традиционного съезда хасидов в 1996 году начались беспорядки из-за того, что хасид брызнул слезоточивым газом из баллончика в лицо одной из зрительниц на улице. Согласно обычаям хасидов, женщины не должны быть вблизи мужчин, занятых религиозным обрядом. Украинка подошла намного ближе, чем позволяла религиозная традиция. Волнения продолжались несколько дней. Милиционерам, прибывшим из соседних городов для наведения порядка, разъяснили причину межкультурного конфликта, и они стали бдительнее следить за соблюдением межличностной дистанции, тем самым предупреждая женщин об ограничении поведения в месте, где проходит соответствующий религиозный обряд (цит. по Тер-Минасова 2000: 21).

В МГУ студенты из Таиланда перестали посещать лекции по русской литературе. Они считали, что преподаватель на них кричит. В соответствии с русской педагогической традицией лектор говорила громко, четко и ясно. Эта манера оказалась неприемлемой для студентов-тайцев, привыкших к иным фонетическим и риторическим параметрам (цит. по Тер-Минасова: 22).

Профессор С. Н. Ениколопов в частной беседе привел такой пример непонимания норм пространственного поведения. Студент РУДН, уроженец Анголы, воспринимал своих сокурсников, в том числе девушек, как крайне агрессивных. Дело оказалось в том, что в его культуре есть определенные запреты на тактильные контакты, в том числе рукопожатия. В условиях университета ему пришлось столкнуться с различием в невербальной коммуникации, которую он воспринимал как агрессивное отношение сокурсников к нему.

При межкультурных контактах незнание чужих традиций порой приводит к недопониманию и к негативным оценкам друг друга. Значительная часть мигрантов, приехавших в Москву, «представляет восточные, коллективистские культуры, и столичные жители им кажутся несколько замкнутыми и даже холодными» (Мартынова 2008: 194−195). Интересное наблюдение одной из московских учительниц в классе, где учатся афганские дети, приводит М. Ю. Мартынова: «ученики демонстрируют тендерное поведение, типичное для их культуры. Класс, на первый взгляд стихийно, а на самом деле подсознательно, делится на мужскую и женскую половины.» (Мартынова 2008:195).

Невербальные аспекты поведения, правила организации пространства у народов Северного Кавказа являются весьма значимыми. Несоблюдение необходимых стандартов невербального поведения, предписанных этикетом, настораживает представителей народов Северного Кавказа и вызывает у них чувство неприязни и антипатии (Стефаненко 2006:166).

Еще в 1989 г. психолог В. А. Лабунская отмечала, что развитие международных и межнациональных отношений делают необходимым изучение невербального поведения «поскольку в нем находят выражение глубинная национальная и социальная культура, традиции и обычаи народа» (Лабунская 1989: 1). Недооценка же невербального поведения приводит к созданию негативного образа партнера и к ошибкам в коммуникации, коррекция которых крайне сложна.

Актуальность исследования данного диссертационного исследования обусловлена тем, что изменения в демографической структуре и массовые перемещения населения в Российской Федерации, а также значительно возросшая в стране доля мигрантов как из бывших союзных республик, так и из стран дальнего зарубежья, приводит к серьезным проблемам в сфере межэтнических отношений.

Долгосрочный (до 2100 года) прогноз состояния численности населения России, подготовленный отечественными демографами, показал, что без крупномасштабных миграционных вливаний ее население будет быстро сокращаться (Население России 2002). Снятие ограничений на приток мигрантов, возможно, единственный способ остановить в обозримом будущем сокращение населения страны (Гуриев и др. 2007). Аналитические расчеты демографов указывают, что из 141−142 млн. человек, проживающих в настоящее время в России, 7−8 млн. составляют иностранцы, а доля «гастарбайтеров» среди всего трудоспособного населения составляет 10%, что соответствует уровню Германии и Австрии (Денисенко 2011).

Достаточно быстро Россия превратилась из миграционного донора в страну, принимающую мигрантов (Попков 2003). Устойчивые миграционные связи сложились у нее с бывшими республиками Советского Союза: на них приходится свыше 4/5 всего миграционного обмена Российской Федерации с зарубежными странами (Плисецкий 2003). В более ранние периоды в этническом составе мигрантов из стран ближнего зарубежья преобладали русские, однако их доля заметно сократилась (с 80% в начале 1990;х годов до 58% в 2001 г.) (там же). К настоящему моменту подавляющее большинство мигрантов прибыло из Средней Азии. Основными регионами их расселения являются Поволжье, Северный Кавказ, Центральный район, Урал и Западная Сибирь. Россия сегодня занимает третье место в мире по объемам иммиграции после США и Германии (Мартынова 2007а).

Если Российская Федерация пойдет по пути реализации Ч, стабилизационной" миграционной стратегии, то обществу придется принимать и интегрировать значительные потоки мигрантов, весьма далеких от русских в языковом, культурном и религиозном отношении. Так, по некоторым оценкам, Россия может рассчитывать на привлечение примерно 3−3,5 млн. этнических русских, еще примерно 0,5 млн. представителей других российских этносов и около 3−4 млн. представителей «титульных» народов бывших союзных республик, относящихся к другой культурной традиции (Вишневский 2004). Однако, по оценкам аналитиков, при сохраняющейся тенденции сокращения трудоспособного населения страны потенциальная миграция из стран Средней Азии не покроет эту убыль даже наполовину. В силу этого, если принять внешнюю миграцию как средство компенсации трудовых ресурсов, то неизбежно в дополнение к странам СНГ должны открываться новые источники трудовой миграции (Денисенко 2011; Доклад о развитии 2004).

В настоящее время около 80% жителей России — русские, но, как отмечают демографы, если к концу века реализуется «стабилизационный» вариант демографического развития (т.е. с привлечением большого количества мигрантов), то большую часть ее населения будут составлять мигранты и их потомки (Вишневский 2004; Гуриев и др. 2007). К каким бы этническим группам они ни относились, вероятно, что этнические русские в Российской Федерации станут меньшинством (Вишневский 2004).

Миграционные процессы приводят к межэтнической напряженности, причем коренное население не принимает как иноэтничных мигрантов, так и представителей своего этноса — выходцев из республик СНГ и России (Дзадзиев 2003). Изменение пропорций этнических групп приводит к росту этнической интолерантности, при этом последнее находит широкое освещение в прессе и официальных источниках (об этом подробнее см. Малькова 2004).

Нарастание межэтнического напряжения во многих случаях связано с негативным отношением принимающего населения к недавно прибывшим мигрантам нерусской национальности и, как следствие, ответной реакцией в виде враждебного отношения представителей различных диаспор к русским. Исследователи отмечают, что во многих районах средней полосы России появилось большое количество мигрантов из бывших союзных республик, которые в условиях нового культурного окружения проявляют большую сплоченность в совместных действиях, зачастую ведут себя активнее и организованнее, чем местные жители. Это вызывает определенное недовольство со стороны последних, которые к мигрантам относятся настороженно, а порой и негативно (об этом см. Лебедева 2004).

Различия в языке, в культурных, религиозных, бытовых традициях между мигрантами и принимающим населением нередко служат источником взаимного непонимания, усложняют взаимодействие между людьми.

Вишневский 2004). Аналитики предлагают проводить профилактику будущих конфликтов, порождаемых притоком больших масс иммигрантов, за счет их ускоренной адаптации: обучение русскому языку, правилам бытового поведения и объяснение системы ценностей современной России и т. д. (см., например, Доклад 2004; Кодекс москвича).

Одним из факторов, подталкивающих Россию к скорейшей разработке и реализации активной иммиграционной стратегии, является сокращение населения страны, которое в том числе приводит и к снижению числа мигрантов, которых страна способна интегрировать. Немаловажно и то, что в силу сокращения численности детей и молодежи российская система образования располагает сейчас резервами, которые как раз и могли бы быть использованы для адаптации мигрантов в российское общество, предоставив образование, профессиональную подготовку, обучив и воспитав их детей в школах, дошкольных и внешкольных учреждениях России.

Миграционные процессы, по мнению этнопсихологов, приводят к возникновению целого ряда «детских» проблем таких, как соответствие прибывающих детей и подростков к условиям и требованиям средней и высшей школы, трудности вживания в новую для ребенка среду общения, и как следствие этого возникающие состояния отчужденности и отверженности, тревожности и психической напряженности, агрессивности и повышенной конфликтности (Гриценко, Шустова 2011). Другие исследователи отмечают, что из-за притока неадаптированных к российской школе детей возникают межличностные конфликты (см., например, Бондырева, Мурашов 2007). Ряд исследований в московских школах показывает, что число интолерантных учащихся, отвергающих возможность общения с людьми других культур, достигает 80% (Лишин 2007: 24).

Для ликвидации напряженных отношений между представителями разных в культурном и конфессиональном плане общностей, а также нейтрализации конфликтов и регулирования общественных отношений выделяют такие способы, как политические решения и экономические санкции. Не последнюю роль играют непосредственное знакомство и близкое, а порой и тесное общение представителей диаспор с принимающим населением.

Одной из возможностей успешной адаптации и интеграции детей мигрантов является их обучение в рамках государственных общеобразовательных школ. «Интеграция — такой принцип совместимости, когда разные группы сохраняют свои, присущие им исходно культурные индивидуальности, хотя в то же время объединяются в единое общество на другом, равно значимом для них основании» (Лебедева и др. 2004: 13). Исходя из мирового опыта, эксперты указывают, что интеграция — это наиболее успешная форма межэтнического взаимодействия, сочетающая тенденции сохранения собственной культурной принадлежности наряду с формированием общегражданской идентичности (там же: 32).

Отношения со сверстниками находятся «в самом центре личной жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности, в том числе и учебной» (Психология подростка 2007: 214). Проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтничной среде становятся все более актуальными в современной России, как и во всем мире. Этнический фактор становится чрезмерно выпуклым и приобретает особое значение как признак идентичности индивидов в школьных коллективах (Лебедева и др. 2004). «Обращение как групп этнического меньшинства, так и групп этнического большинства к корням своей этнической культуры оказывает огромное влияние на ведущий институт социализации — школу» (Психология подростка 2007: 95).

С начала 80-х годов XX века подчеркиваются целесообразность мультикультурализма и разрабатываются концепции поликультурного образования (Лебедева, Стефаненко 2004: 96). Трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежат жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более культур. По мнению академика В. А. Тишкова, общества отличаются друг от друга не столько самим фактом этнического разнообразия, сколько тем, какое значение придается данному разнообразию и какая политика выстраивается по отношению к этой стороне жизни людей (Тишков 2003а).

Под поликультурными обществами понимаются такие, в которых существует множество (более двух) этнических групп с выраженной численностью, вне зависимости от того, как долго они проживают на данной территории, являются коренными жителями или мигрантами, «титульными» или «нетитульными» (Толерантность 2005: 10- Скоробогатая 2008: 79). Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его этнокультурной сложности и предполагает формирование способности к выбору этнической идентичности, развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышения уровня толерантности к «иным», непохожим (Белинская, Стефаненко 2000).

Психологические исследования поликультурного образования показали, что оно позитивно влияет на межэтнические отношения (Стефаненко 2006). Причем, как отмечают этнопсихологии, необходимо разрабатывать программы и модели поликультурного образования «не только для полиэтничных школ, но и для школ с относительно однородным этническим составом учащихся» (там же: 89). Одним из подходов поликультурного образования является поведенческий, призванный формировать у учащихся умения и навыки, способные повысить эффективность межкультурного общения (ВшИп, УоьЫда 1994, цит. по Стефаненко 2006: 92).

Современный российский школьник — носитель нескольких культур: собственной этнической, общероссийской и мировой (Нестеренко 2009). На формирование этнической идентичности непосредственное воздействие оказывают многие институты социализации, среди которых и система образования (Карпенко 1998). Воспитание толерантного сознания может эффективно осуществляться в модели поликультурного образовательного пространства. Сближение культур в полиэтничном пространстве может происходить через диалог, механизмы взаимной адаптации, интерактивные методы общения, технологии обучения, развитие толерантного сознания у учащихся.

Поликультурное образовательное пространство по сравнению с другими образовательными моделями обладает большим потенциалом для решения этих задач (Абакумова, Ермакова 2003). Академик В. А. Тишков отмечает, что в современной России необходима политика признания поликультурной общности россиян как сложной (гибридной) культурной целостности, а не абстракции «межнациональных отношений» (Тишков 2005: 8).

Межкультурное образование в школе предполагает формирование межкультурной компетенции и толерантности детей, то есть позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, умения понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур, как в бытовом, так и в учебном контексте (Стефаненко 2006: 98). В российских государственных общеобразовательных школах дети мигрантов с раннего возраста погружаются в принимающую культуру, общаются на языке принимающего этноса, перенимают традиции и формы поведения и таким образом они инкорпорируются в принимающую культуру и становятся частью конкретной социальной группы сверстников (одноклассники, члены одной спортивной команды и пр.).

По оценкам экспертов, 88% иностранных учащихся в российских школах составляют выходцы из бывших советских республик (Арефьев 2010). Наиболее крупными этническими общинами в российских школах являются выходцы из Азербайджана, Армении, Украины, Грузии, Таджикистана, Молдавии (в том числе из Приднестровья) и Узбекистана (там же). Особый интерес представляет национальный состав иностранных учащихся российских школ из бывших советских республик. Согласно имеющимся статистическим данным, в нем доминируют сегодня выходцы с Кавказа (там же). В Московской области к концу 2009 года в школах доля иностранных учащихся достигла 20−25%, хотя еще в 2006 году она не превышала 10% (Арефьев 2010).

Как показывают исследования, в полиэтничных школах, где обучаются дети с различными социо-культурными установками и стереотипами, могут возникать межэтнические конфликты. Это приводит к размежеванию в классах на этнической почве: дети реже вступают в межэтнические контакты, у них меньше друзей среди одноклассников других национальностей, порой налицо откровенно агрессивное отношение между одноклассниками разных национальностей (см., например, Бутовская и др. 2007: 315−316- Лебедева и др. 2004: 96- Мартынова 20 076: 475−477). Также известно, что ожидания и социальные установки учителей влияют на успеваемость учащихся (Rosenthal 1971).

Как указывают исследователи, этнокультурное образование, принятое в США, Голландии, Израиле, а в настоящее время и в России, не является бесспорным (Арефьев 2010). К примеру, Франция отказалась открывать школы с этнокультурным компонентом, так как эксперты указывают, что раздельное обучение лишь увеличивает культурную дистанцию между местной французской молодежью и выходцами из иностранных семей, а в Германии турецкая община сама отклонила предложение немецких властей создавать национальные школы в силу того, что качество получаемого образования в школах, где обучаются немцы, выше и там не так остро стоит проблема наркотиков и т. п.) (там же).

В настоящее время работы, посвященные феномену адаптации мигрантов в условиях новой культурной среды, в том числе изучению общения детей в полиэтничных коллективах, представлены преимущественно исследованиями этнопсихологов, социологов, политологов (см., например, Аксянова, Давыдова 2003; Горячев и др. 2008; Гофман 2000; Гриценко 2002; Гриценко, Константинов 2004; Губогло 2008; Дробижева 2003; Крысъко 2002; Лебедева и др. 2004; Малькова 2007; Субботина 2005; Этнорегионалъные модели 2008). Основными методами таких исследований выступают анкетирование, интервью, опросы, анализ прессы и пр.

Одной из приоритетных задач школы в воспитании детей в поликультурных обществах, по мнению этнопсихологов, является формирование «этнокультурной компетентности, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умения понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур» (Стефаненко 2006: 89). В многонациональном коллективе наблюдается большое разнообразие форм межличностных отношений, основанных на национальной принадлежности, культурной специфике, своеобразии языка, обычаев, традиций. Знание специфики проявления этих особенностей у представителей разных этнических групп облегчает работу педагога (Крысъко 2009).

Межкультурное взаимодействие может иногда причинять неудобства и приводить к неловким ситуациям, в том числе и в школьной среде (Wolfang 1979; Ка/1ег-Еп$е1 1986). При условии, что люди будут знать, что такое невербальная коммуникация в целом и пространственное поведение в частности, а также иметь представление о его межкультурных различиях (причем необходимо давать эти знания уже в детском возрасте), они не будут воспринимать как угрозу, например, слишком близкую дистанцию или как проявление неуважения более дальнюю. Многие страны современного мира, в том числе и Россия, представляют собой многонациональные государства, и потому изучение персонального пространства является весьма актуальным.

Таким образом, в России, как в мире в целом, рост этнически смешанных групп учащихся в образовательных учреждениях приводит к повышению внимания к проблеме межэтнического взаимодействия детей в классах, а также к стремлению снизить коммуникативную напряженности между участниками межэтнического диалога. Все это делает предмет настоящей диссертационной работы актуальным и социально практичным.

Степень разработанности темы. Благодаря своим социальным функциям невербальное поведение человека, в том числе его пространственное поведение, привлекает внимание психологов, философов, социологов, лингвистов, искусствоведов, медиков (см., например, Вархтов 2003; Горюнов 2002; Клинков 1992; Лабунская 2000; Матовская 2006; Самохвалов и др. 2011).

Однако исследованию пространственного поведения детей и подростков в отечественной научной литературе посвящено очень незначительное число работ (см., например, Борисова, Бутовская 2006; Бутовская, Плюснин 1995; Плюснин и др. 1993). В основном преобладают психолого-педагогические исследования, которые основываются на оценке вербальной информации, на результатах экспериментальных или воспитательных воздействий. Психолог М. В. Осорина (2009) исследовала, как дети осваивают пространство дома, налаживают отношения с ландшафтом, какие места посещают и чем они там заняты. Исследование раскрывает психологические механизмы, которые позволяют ребенку с младенчества до подросткового возраста осваивать и структурировать жизненное пространство.

Отдельным развивающимся направлением в изучении невербального поведения человека является педагогика коммуникации учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-родитель. Ряд работ показывает, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях педагогической практики более выразительными и действенными, чем слова, особенно для воспитания и обучения детей с проблемами развития (об этом см. Матросова, 2005; Михалкович 2000; Панова-Яблошникова 2003; Першина 2008; Петрова 1998; Савва, Семыкина 2001; Шипицына, Защиринская 2009; Noel 1979).

Более 20 лет назад А. К. Байбурин писал, что феномен общения человека стал осмысляться учеными как важнейший структурообразующий фактор существования человека и общества (Байбурин 1988: 14). Бурный прогресс в изучении коммуникации человека привел к образованию субдисциплин, таких, как паралингвистика, этнография речи, психолингвистика, проксемика, кинесика и др. Новые перспективы открылись благодаря применению лингвистических, семиотических процедур описания и анализа коммуникации. В этнографии в то же время формировалась «этнография общения», ориентированная на выявление национально-культурной специфики коммуникативного поведения (об этом подробнее см. Бгажноков 1978а- 19 786- 1983).

Пространственное поведение человека, организация пространства изучается разными специалистами: этнографами, антропологами, психологами, социологами, конфликтологами, археологами и др. Отдельное направление «поведенческая экология» изучает «взаимосвязь пространственной организации, территориальности, расселения, ресурсов и поведенческо-культурных норм среди людей» (Тигиков 2003а: 279).

Проблему культурного пространства в российском обществознании разрабатывали филологи, фольклористы, литературоведы, особенно сторонники семиотического подхода (В.В. Иванов, М. Ю. Лотман, Е. М. Мелетинский, С. Ю. Неклюдов, В.Н. Топоров). Предметом исследования у них чаще является пространство в мифе, былине, художественном произведении, искусстве. Этот метод был использован этнографом А. К. Байбуриным при изучении пространства в традиционной культуре (Байбурин 1983). Среди этих исследований отдельно стоит работа Ю. Цивьян, в котором сделана одна из первых попыток в нашей стране рассмотреть организацию пространства дома, рабочих помещений, города в целом с использованием методов проксемики (Цивьян 1988).

Лингвисты разрабатывают теории и методики межкультурной коммуникации с учетом правил невербального поведения в различных культурах (Стернин 2000; Тер-Минасова 2000). Отдельным обширным направлением в исследовании невербальной коммуникации является семиотический подход. Так, Г. Е Крейдлин (2002) предложил ввести термин «невербальная семиотика» для обозначения науки, предметом которой являются невербальная коммуникация и невербальное знаковое поведение и взаимодействие людей. По его мнению, эта наука должна объединить несколько научных областей: этологию, лингвистику, социологию, психологию, социо-культурную антропологию и когнитологию (Крейдлин 2002; 2005а). Продолжая ряд семиотических работ, С. Т. Махлина (2009) в объект исследования включает вещи, окружающие человека, интерьер его жилища, костюм, имя человека и др.

Между тем сами такие исследования должны опираться на знание особенностей непосредственного поведения человека, которые могут быть выявлены только путем объективного исследования, когда исключены всякие направленные воздействия.

Объектом исследования являются дети и подростки в возрасте от 9 до 17 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных школах России и Украины.

Предмет исследования — пространственное поведение детей и подростков в школьных коллективах.

Цели исследования — анализ пространственного поведения детей и подростков в условиях полиэтничных школьных коллективов (с учетом пола, возраста, этничности и населенного пункта проживания партнеров), выявление универсальных и культурно-специфичных черт поведения и моделей адаптации мигрантов.

Для достижения целей исследования были поставлены следующие задачи: 1) Проанализировать роль и функции пространственного поведения в межкультурном общении.

2) Выявить тендерные, возрастные и этнические особенности пространственного поведения у детей и подростков в условиях парного взаимодействия в шести исследованных населенных пунктах.

3) Сравнить особенности невербального взаимодействия школьников в шести населенных пунктах.

4) Показать универсальные и культурно-специфические черты пространственного поведения.

5) Выявить модели адаптации пространственного поведения у мигрантов и переселенцев.

В ходе проведения исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1) Нормы пространственного поведения в условиях парного взаимодействия зависят от пола, возраста, этнической принадлежности партнеров и степени их знакомства.

2) Нормы пространственного поведения детей и подростков имеют как универсальные, так и культурно-специфичные, в том числе субкультурные особенности.

3) В условиях межэтнического общения пространственное поведение детей и подростков мигрантов последовательно смещается в сторону норм и правил пространственного поведения принимающего этноса.

4) В парах одного этнического состава из разных населенных пунктов пространственное поведение носит локальные особенности, обусловленные различиями в социо-культурной среде, длительностью проживания в иноэтничном окружении, влиянием и взаимной адаптацией соседних народов.

5) Понятие о «контактных» и «неконтактных» культурах, предложенное Э. Холлом (Hall 1966) для определения типа невербального общения этнической группы следует применять с исключительной осторожностью.

С методологической точки зрения исследование носит междисциплинарный характер, поскольку сочетает в себе социо-антропологические и этологические подходы к решению поставленных задач.

При проведении исследования нами применялись следующие методы:

1. Прямое (невключенное) этологическое наблюдение за свободно общающимися школьниками, включающее фиксацию ряда параметров невербальной коммуникации (ориентация тела, тактильные контакты, контакты глазами, громкость голоса).

2. Фиксация ряда параметров невербальной коммуникации: дистанция общения в парах (минимальная дистанция на уровне головы, торса и ног между участниками общения) — ориентация тела в паре (лицом друг к другу, меньше чем 90 градусов, на одной линии, под углом 90 градусов, больше чем 90 градусов, спиной друг к другу) — тактильные контакты (тип прикосновения, часть тела, к которому прикасаются), контакт глазами в паре, громкость голоса, — в условиях парного взаимодействия детей и подростков с использованием «Бланка наблюдения за индивидуальной дистанцией», применявшийся ранее в подобных исследованиях (Борисова 2004; Борисова, Бутовская 2004).

3. Непосредственное измерение минимальной межличностной дистанции измерительной сантиметровой лентой на уровне головы, торса и ног в условиях парного взаимодействия.

4. Включенное наблюдение за общением детей и подростков в школьной среде.

5. Интервьюирование каждого участника общения, во время которого уточнялись возраст, этничность, тип взаимоотношений (конфликтные, нейтральные, дружеские, близкие), тема и объект разговора, длительность проживания в данном населенном пункте, время проживания в населенном пункте.

6. Данные были обработаны статистическими методами с помощью программы SPSS-15 for Windows (Бююль и др. 2005; Наследов 2007).

7. Сравнительный анализ: полученные выводы анализировались в сопоставлении с результатами исследований других авторов.

Такие методы исследования пространственного поведения человека имеют ряд преимуществ, поскольку предыдущие, как правило, были или экспериментальными (дистанция общения измерялась в искусственно созданных условиях, например, экспериментатор просит испытуемого занять комфортное для него положение или человека просят приблизиться к неживому объекту, манекену, фотографии), или способ фиксации расстояния вызывал определенные сомнения (анализ расстояния по видеосъемкефиксация расстояния в ограниченном по размеру помещенииизмерение дистанции по линиям на полу или между ножками креселанализ расстояния между сидячими людьми, что изначально обусловлено положением сидячих местанализ расположения испытуемыми кукол по заданной схемеиспытуемые подходят к экспериментатору на оптимальное для себя расстояние по заданной схеме и т. д.) (об этом см., например, Нэпп, Холл 2006; Стернин 2000: 43−44- Beaulieu 2004: 798−799- Gifford 1983: 147- Jones, Cooper 1971; Lenhart 1985: 331- Little 1968; Sommer 1969; Patterson 1977).

Достоверность результатов подтверждается соответствием полученных результатов основным положениям этологических концепций о пространственном поведении и их сопоставимостью с результатами исследований других авторов. Использование количественных методов, процедур валидизации данных и применение различных видов статистического анализа позволяет считать результаты исследования достоверными.

Полевая работа автора проводилась в 2006;2009 годах в следующих населенных пунктах: г. Москва, г. Владикавказ (Республика Северная ОсетияАлания), село Криничное Болградского района Одесской области (Республика Украина), поселок городского типа Октябрьский Челябинской области, село Астрадамовка Ульяновской области, г. Нерехта Костромской области. Подробные описания населенных пунктов, объекта и методов исследования представлены в Главе II. 1−2.

На всех этапах исследования полевые материалы собирались непосредственно автором работы, а также М. Л. Бутовской, Е. В. Веселовской и В. Н. Бурковой. Автор выражает признательность всем за неоценимую помощь в сборе полевого материала. Также мы благодарим всех директоров, завучей, учителей, учеников и их родителей школ, в которых проводилось данное исследование.

На защиту выносятся:

1. Выводы значимости невербальной коммуникации человека в целом и пространственного поведения в частности в условиях межкультурного общения.

2. Результаты этологического исследования пространственного поведения детей и подростков в шести населенных пунктах (гендерный, возрастной и этнический аспекты).

3. Результаты сравнительного анализа пространственного поведения детей и подростков шести населенных пунктов.

4. Данные об универсальных и культурно-специфичных чертах пространственного поведения школьников.

5. Данные об особенностях пространственного поведения детей и подростков в условиях межэтнического общения.

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена тем, что в данной работе мы применили этологический подход к изучению пространственного поведения человека и методы прямого невключенного наблюдения. Такой подход позволил объективно оценить различия в невербальном поведении школьников России и Украины (с учетом пола, возраста и этничности партнеров). Впервые дистанция общения изучалась в сельской местности с помощью полевых этологических методов, а также проводился сравнительный анализ с дистанцией общения в городе. Проведен анализ влияния проживания в полиэтничной среде на нормы пространственного поведения детей и подростков. Данное исследование позволило внести ряд дополнений в теоретические представления о пространственном поведении человека.

Практическая значимость работы. Знания об особенностях пространственного поведения детей и подростков важны для педагогов, особенно в тех школах, где классы полиэтничны и/или включают детей мигрантов. Особую значимость эти данные могут иметь для городских и сельских администраций для выработки грамотной политики интеграции и адаптации мигрантов в принимающее сообщество. Выводы, сделанные в данной работе, могут быть полезны для врачей, лекторов, психологов, руководства колледжей, вузов, комендантов общежитий и военных комендантов. Особую значимость работа может представлять для педагогов, работающих с детьми, имеющими различные поведенческие девиации. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть также полезны для средств массовой информации: телевидения, кино, прессы.

По теме диссертации основные положения опубликованы в следующих работах:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендуемых ВАК (общий объем 2 п.л.): и.

1. Феденок Ю. Н. Возрастная динамика индивидуальной дистанции и тактильной коммуникации: привязанность, пол и культура // Вестник НГУ. Серия: Психология. Том 2. Вып. 2. Новосибирск, 2009. С. 136−139.

2. Феденок Ю. Н. Трансформация структуры пространства дома в локальных этнических группах (на примере болгар села Криничное Республики Украина и татар поселка Октябрьский Челябинской области) // Традиционная культура- № 2(34) / 2009. С. 42−48.

3. Буркова В. Н., Феденок Ю. Н., Бутовская М. Л. Пространственное поведение у детей и подростков (на примере русских и осетин) // Этнографическое обозрение. № 3. 2010. С. 77−91.

Публикации по теме диссертации (общий объем 5 п.л.):

4. Феденок Ю. Н., Бутовская M.JI. Половые различия пространственного поведения и тактильной коммуникации у подростков (на примере болгар Украины) // Тезисы IV Всероссийской этологической конференции по поведению животных. Москва 29 октября — 1 ноября 2007. Сборник тезисов. М., 2007. С. 430−431.

5. Феденок Ю. Н. Структурирование пространства в доме у болгар // Полевые исследования студентов РГГУ: этнология, фольклористика, лингвистика, религиоведение. Вып. 2. М., 2007. С. 39−43.

6. Феденок Ю. Н. Татарская культура в иноэтничном окружении (на примере поселка Октябрьский Челябинской области) // Сборник докладов на II межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социо-культурной антропологии. М., 2007. С. 41−43.

7. M.JI. Бутовская, Ю. Н. Феденок, В. Н. Буркова Взаимопонимание и толерантность в поведении детей и подростков в условиях многоэтничных школьных коллективов // Молодежь Москвы: адаптация к многокультурности. М., 2007. С. 314−366.

8. Феденок Ю. Н., Бутовская M.JI. Пространственное поведение детей и подростков в полиэтничных коллективах // Человек в прошлом и настоящем: поведение и морфология. Материалы IV летней школы «Поведение человека в прошлом и настоящем». М., 2008. С. 166−180.

9. Феденок Ю. Н., Бутовская М. Л. Пространственное поведение и ориентация тела при взаимодействии партнеров: влияние культуры и экологических условий // Тезисы VIII конференции этнологов и антропологов России. Оренбург. 2009. с.

10. Феденок Ю. Н., Буркова В. Н., Бутовская М. Л. Индивидуальная дистанция и ее связь с некоторыми морфологическими показателями у московских подростков // Человек: его биологическая и социальная история. Труды.

Международной конференции, посвященной 80-летию академика РАН В. П. Алексеева (Четвертые Алексеевские чтения) / Отв. ред. Н.А. ДубоваОтделение ист.-филол. наук РАНИЭА РАН, ИА РАН. — М.-Одинцово: Из-во АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2010. Т.2. С. 169−176.

11. Феденок Ю. Н., Бутовская M.JI. Пространственное поведение: универсалии и культурные различия // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Второй Международной научной конференции 26−27 мая 2010 г. В 2 т. / Отв. ред. В. В. Гриценко. — Смоленск: Универсум, 2010. — Т. 1. С. 286−289.

12. Феденок Ю. Н. Роль невербального поведения в межкультурной коммуникации // Этнические традиции перед вызовами глобализации в условиях кризиса. Материалы конференции молодых ученых. Москва 3−4 декабря 2009 г. М.: ИЭА РАН, 2010. С. 23−28.

13. Fedenok J., Butovskaya М., Burkova V. Adaptation to multicultural environment in Russia: the spatial behavior of children and adolescents // 20th Biennial Congress of the International Society for Human Ethology (August 1−5, 2010). Madison, Wisconsin USA. P.35.

14. «Дом моей мечты»: игра с реальностью в представлениях современных подростков Ю. Н. Феденок, M.JI. Бутовская // Личность: игра и реальность / Сост. И. А. Морозов, И. С. Кызласова (Слепцова). Отв. ред. М. Л. Бутовская. М.: ИЭА РАН, 2010. С. 235−258 — 1 а.л.

15. Феденок Ю. Н., Бутовская М. Л. Индивидуальная дистанция у детей и подростков в полиэтничных школьных коллективах // Психология индивидуальности. Материалы III Всероссийской научной конференции. 1−3 декабря 2010 года. Часть 2. М., 2010. С. 282−284.

16. Феденок Ю. Н., Бутовская М. Л., Буркова В. Н. Влияние морфологических характеристик человека на дистанцию общения // 16−17 декабря 2010 года научно-практическая конференция молодых ученых «Историко-культурное наследие и современная этнология» Москва (в печати).

17. Феденок Ю. Н., Традиционная и современная организация пространства дома: идеал и реальность // IX Конгресс этнографов и антропологов России. Тезисы доклада. Петрозаводск, 4−8 июля 2011 г. Петрозаводск, 2011. С. 297.

18. Бутовская M. JL, Феденок Ю. Н. Коммуникативное поведение мигрантов в школьных коллективах: пути к адаптации // Третья Всероссийская научно-практическая конференция «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» «Миры культур и культура мира» 11−12 марта 2011 г. Сборник материалов Москва. 2011. С. 23−26.

19. Fedenok J, Burkova V, Butovskaya M. Individual distance and some morphological parameters among Russian adolescents // Summer Institute in Human Ethology. Prague, Czech Republic, 5−9 July 2011. P. 37.

Реализация результатов. Результаты исследования были представлены на 20 российских, международных и зарубежных конференциях в 2006;2011 годах. Данные, полученные в ходе исследования, используются в учебном курсе «Этология человека» и «Теория и практика межкультурной коммуникации», которые читается д.и.н., профессором M.JI. Бутовской в Центре социальной антропологии Российского государственного гуманитарном университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка литературы и источников, трех Приложений, которые включают в себя 96 Таблиц и 111 Рисунков.

Список литературы

включает 418 наименований, в том числе 389 на иностранных языках. Общий объем диссертации составляет 406 стр.

Заключение

.

Данное диссертационное исследование вносит определенный вклад в общетеоретические представления о пространственном поведении и его этнокультурных различиях. Поставленные цели: анализ пространственного поведения детей и подростков в условиях полиэтничных школьных коллективов (с учетом пола, возраста, этничности и населенного пункта проживания партнеров), и выявлены универсальные и культурно-специфичные черты пространственного поведения и прослежены особенности адаптации переселенцев и мигрантов в условиях полиэтничного окружения. Примененный нами комплексный подход с использованием этологических и социо-антропологических методов позволил выявить как универсальные, так и культурно-специфичные черты пространственного поведения детей и подростков России и Украины, а также понять модели изменения пространственного поведения в условиях межэтнических контактов.

Появление на локальной территории крупных этнических сообществ, культурно и социально отличающихся от большинства населения может приводить к усилению интолерантного отношения (Остапенко, Субботина 2007: 49). На успешность процесса адаптации этнических мигрантов влияет как'>, степень толерантности принимающего общества к культурным особенностям ' (Гриценко, Шустова 2001: 13), так и готовность мигрантов узнавать нормы и правила поведения, а у принимающего населения — готовность эти правила объяснять (Татарко 2009: 142).

Всякое поведение человека стремиться быть коммуникативным, а всякое коммуникативное поведение имеет тенденцию стать этикетным (Байбурин 1988). По мнению Б. Х. Бгажнокова, «этикет — это образец, идеал коммуникативного поведения, а культура общения — его реальность (Бгажноков 1983). Основной смысл этикета, по словам А. К. Байбурина, состоит в выявлении и закреплении статусов коммуникантов относительно друг друга. От правильно оценки статуса зависит выбор адекватной линии поведения. В качестве дифференцирующих выступают такие признаки как пол, возраст, общественное положение, национальная и/или конфессиональная принадлежность, родственные связи (или их отсутствие), степень знакомства (Байбурин 1988: 24).

Проведенное нами исследование подтвердило первую гипотезу о том, что при взаимодействии школьников на особенности их пространственного поведения влияют их пол, возраст, этничность, степень знакомства. Таким образом, на этнические особенности этикетного поведения с одной стороны влияет невербальное (проксемическое) поведение человека, а с другой стороны проксемическое поведение является, по своей сути, его производным (Байбурин 1988: 33).

В каждой культуре есть свои нормы и правила поведения, знания которых помогают в ситуации межэтнического общении (Мартынова 2004: 68). Важность и актуальность изучения невербального поведения человека заключается в том, что, зачастую в условиях межкультурного взаимодействия более значимыми становятся его культурно-специфичные черты. Игнорирование культурных различий в правилах демонстрации невербального поведения может привести к серьезным конфликтам! в '' t ' ' полиэтничных коллективах. Так, во многих случаях напряженные ситуации возникают в результате неверного истолкования невербального поведения представителя другой культуры, а не в результате реально нанесенного им оскорбления. Эти недоразумения происходят в основном по двум причинам: во-первых, свои стандарты поведения мыслятся как единственно возможные в данной ситуации, а, во-вторых, чужие поступки «читаются» на своем «языке» (Байбурин 1988: 25- Меграбян 2001). Как отмечают исследователи, осознание различий тактильной коммуникации разных народов может быть необходимым условием для эффективной межкультурной коммуникации (Anderson 1998).

Проведенное исследование в шести населенных пунктах России и Украины подтвердило вторую гипотезу о том, что нормы пространственного поведения детей и подростков имеют как универсальные, так и культурно-специфичные черты, в том числе субкультурные особенности. Особую актуальность знание различий невербального поведения имеет в современном мире, когда происходят массовые перемещения населения и в городах проживают выходцы из разных этнических и субкультурных групп. Известно, что сходство расы, религии, субкультуры и психологического типа способствуют уменьшению дистанции общения между людьми (Bell et al 2001). Это подтверждает социально-психологический принцип, что сходствоглавный фактор межличностного притяжения (Holmes 1997). А усвоенные в процессе социализации культурные и/или субкультурные проксемические модели не меняются у взрослых. Эти различия впоследствии могут стать существенным барьером для межгрупповых связей (Hall 1966:149).

У этнических групп, долгое время контактирующих друг с другом, в силу многочисленных заимствований часто имеется дефицит культурных различий, в том числе на уровне поведения (Тишков 1997). Например, коренные москвичи, среди которых есть как русские, так и представителидругих—, — национальностей, практически мало отличаются друг от друга в повседневном быту (Лебедева 20 096: 95). Поликультурные регионы с длительным периодом сосуществования этнических групп представляют собой достаточно сбалансированные системы, в которых большей частью существуют так называемые надэтнические общности регионального типа, несущие в себе некий «сплав» культурных характеристик населяющих их этнических групп: знание языков, элементов традиционных культур, обычаев и норм поведения (Скоробогатая 2008:168).

Как и любой язык, невербальный язык может изменяться. Такие изменения обуславливаются, помимо других факторов, тесным взаимодействием двух и более культур (невербальных языков). При частых контактах представителей двух (или нескольких) этнических групп вырабатывается своего рода креольский язык общения (Байбурин 1988:26).

Наша третья гипотеза о том, что в условиях межэтнического общения пространственное поведение детей и подростков мигрантов последовательно смещается в сторону норм и правил пространственного поведения принимающего этноса не подтвердилась в полной мере: происходящие изменения гораздо сложнее и имеют локальные и этнические различия. На основании изучения пространственного поведения школьников в шести населенных пунктах мы выделили три модели изменения невербального поведения в полиэтничных коллективах:

1. постепенное овладение прибывшими в данный населенный пункт детьми и подростками нормами пространственного поведения принимающего общества (например, русские на Украине и татары в Москве и в пос. Октябрьском);

2. признание представителями доминирующей культуры права на отличные от их собственной нормы поведения приезжих (например, немцы в Челябинской области);

3. выработка общих норм поведения при межкультурном общении, которые. — ^! / - '- I 'Г • ''' I отличаются от норм обеих (или больше) культур (например, русские и чуваши в Ульяновской области).

Эти три модели изменения коммуникативного поведения в какой-то степени соответствуют этнопсихологическим категориям межэтнических контактов. Первая модель соответствует процессу ассимиляции, когда этнокультурная группа адаптируется к обычаям и стилям доминирующей культуры (Лебедева 2004: 11). Вторая модель схожа с сегрегацией, когда этническое большинство допускает существование других этнических групп с иным, свойственным им видением мира (Лебедева 2004: 12). А третья модель соответствует интеграции, когда происходит взаимное приспособление, включающее в себя принятие обеими группами права всех этнических групп жить как культурно различные народы (Лебедева 2009а: 25).

Наши данные свидетельствуют об устойчивости параметров невербального поведения человека: к примеру, немцы из пос. Октябрьского при взаимодействии друг с другом продолжают располагаться друг относительно друга также, как немцы, проживающие в Германии. В парах, образованных мальчиками из Северной Осетии к старшему подростковому возрасту табуируется позиция «один позади другого», которая подразумевает некоторую интимность, проявление которой недопустимо по нормам общекавказского этикета. Такая же особенность обнаружена в парах, образованных народами Кавказа в г. Москве, что свидетельствует об устойчивости этнокультурных норм ориентации тела.

Полученные нами результаты показывают, что межкультурный диалог и усвоение норм невербального поведения лучше всего проходит в смешанных парах, а девочки, в отличие от мальчиков, более толерантны к инаковости и терпимы к вторжению в их личное пространство. Однако именно в парах мальчиков в этнически смешанных парах вырабатывается средняя,.

I, I ,*, •<'>•" у?" приемлемая. обеими сторонами коммуникативного акта, дистанция.'> общения,$ < (У| что, по всей видимости, связано с большей конкурентностью мальчиков и1 ' стремлением к лидерству.

Наша четвертая гипотеза, что в парах одного этнического состава из разных населенных пунктов пространственное поведение носит локальные особенности, обусловленные различиями в социо-культурной среде, длительностью проживания в иноэтничном окружении, влиянием и взаимной адаптацией соседних народов полностью подтвердилась. Данные нашего исследования показывают, что представители одной этнической группы (русские), проживающие в разных населенных пунктах (регионах) Российской Федерации, достоверно различаются по ряду параметров пространственного поведения: дистанция общения, ориентация тела контакт глазами, громкость голоса, эмоциональное состояние партнеров.

Известно, что столкновение носителей разных норм пространственного поведения может приводить к коммуникативному (культурному) шокурезкому осознаваемому расхождению норм и традиций общения народов при непосредственном межкультурном контакте. Шок выражается в непонимании, неадекватной интерпретации или прямом непринятии с позиций собственной культуры норм невербального поведения другого народа (Бутовская и др. 2007; Прохоров, Стернин 2007: 11−12). Наше исследование показывает, что коммуникативный шок может быть не только при общении представителей далеких в коммуникативном плане культур, но и при общении горожанина и сельчанина, жителей из полиэтничных и моноэтничных населенных пунктов, русских по своей этнической принадлежности. Особенно важным это становится при адаптации людей, переехавших в другой населенный пункт (регион). Наши данные свидетельствуют, что не только представители других этносов могут сталкиваться с непониманием принимающего большинства (русских), но и русские — выходцы из разных регионов России.

Наша пятая гипотеза, что понятие о «контактных» и «неконтактных» ! «it.7 культурах, предложенное Э. Холлом (Hall 1966) для определения типа невербального общения конкретной этнической группы, не всегда правомерно применять, полностью подтвердилась. Проведенное исследование подтверждает сделанный М. С. Ремландом с коллегами (Remland et al. 1991) вывод о том, что деление на «контактные» и «неконтактные» культуры, предложенное Э. Холлом (Hall 1966) следует применять с исключительной осторожностью. Одна и та же культура по разным параметрам невербального поведения может быть отнесена к разным типам. Так, если культура осетин однозначно попадает по классификации Э. Т. Холла в категорию контактной, то русскую по дистанции общения можно отнести к неконтактной, а по контакту глазами, тактильной коммуникации и ориентации тела — к контактной. В тоже время по этой теории болгарская культура должна быть отнесена к контактным культурам, однако наши данные свидетельствуют об обратном, культуру болгар однозначно можно отнести к неконтактным. Принимая в расчет только дистанцию общения, некоторые исследователи относят русскую коммуникативную культуру к контактной, не учитывая при этом другие параметры пространственного поведения (Прохоров, Стернин 2007: 273).

Влияние семьи на подростка охватывает все стороны его личности и ощущается даже тогда, когда ребенок находится вне дома, вне общества сверстников, он не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств (Психология подростка 2007: 220−266). Наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений, в том числе использования вербальных и невербальных способов общения (Психология подростка 2007).

Одним из индикаторов адаптации мигрантов может служить изменения в поведении детей (Гриценко, Шустова 2001: 25). В новой социальной среде дети мигрантов сталкиваются со множеством обстоятельств, требующих от них определенного поведения. Эти требования предъявляет не только общество в целом, но и различные группы, в том числе институты социализации. И, хотя В-, целом, по сравнению со взрослыми, дети мигрантов более успешно и безболезненно адаптируются, для школьников этот процесс часто оказывается мучительным, так как в классе они должны во всем походить на соучеников — и внешним видом, и манерами, и языком, и даже мыслями (Гриценко, Шустова 2001: 22−24).

На формирование этнической идентичности непосредственное воздействие оказывают многие институты социализации, среди которых и система образования (Карпенко, 1998). Эксперты Проекта «Социально-экономическая стратегия развития страны до 2020 года» указывают, возраст, в котором дети приезжают в Россию, оказывает на успеваемость гораздо более сильное влияние, нежели миграционный статус или этническая принадлежность (Подростки-мигранты и школа 2011). Если ребенок приехал в Россию в возрасте старше семи лет, его успеваемость ниже, чем у детей, родившихся в России или приехавших в более раннем возрасте. При этом то, что дети не говорят дома на русском языке, оказывает меньшее влияние на результаты обучения, чем приезд в Россию в подростковом возрасте (там же). По мнению экспертов Проекта, типичная ошибка государства — это создание начальных или тем более средних моноэтничных (национальных) школ. В результате обучения в таких школах раскол между детьми разных этнических групп закрепляется навсегда, что в будущем может приводить к конфликтам на этнической почве (там же).

Уже в середине 2000;х годов выяснилось, что «межкультурный» подход этнокультурных школ г. Москвы «с использованием принципов диалога культур» не более чем красивая формула на бумаге, не имеющая действенного механизма претворения в жизнь. На практике школы предлагали подросткам раздвоенную модель мира, с одними правилами в московской русскоязычной среде и с другими — в семье и своей этнической группе, закрепляя межэтническое размежевание на ранних стадиях социализации детей (Вендина 2011а). ', ' I.

В печати в последнее время отмечается неэффективность пути создания школ с этнокультурным компонентом образования. Примером тому могут стать митинги родителей и учеников против преобразования ранее обычных школ в образовательные этноцентры (Юраков 2007). По мнению ряда исследователей, осуществляемая в Москве уже десять лет на практике концепция «этнокультурного образования» консервирует культурные различия, формирует «особенные» этнические идентичности в ущерб национальной российской идентичности и идентичности москвичей (Филлипов 2007). Как считает академик В. А. Тишков, концепт национальной школы губителен для «сохранения культурного многообразия, реализации культурной свободы и проведения политики толерантности», а «национальной школой в России может быть только российская школа, а не русская или татарская» (Тишков 2009: 61).

Учет особенностей пространственного поведения при совместном обучении детей мигрантов с детьми коренного населения может предотвратить агрессивное поведение и этнические конфликты. А изоляция мигрантов в условиях раздельного обучения может повлиять на дальнейшую социализацию ребенка. В ряде московских школ ведется серьезная работа по преодолению недавно приехавшими детьми адаптационного порога. В то же время пришло время принимать меры, препятствующие созданию в недалеком будущем этнокультурных и этноконфессиональных анклавов в столице (Мартынова 20 076).

При условии обучения детей мигрантов в национальных школах дети не получают необходимого опыта общения в мультикультурной среде и в дальнейшем это затрудняет их интеграцию в обществе, ведь межкультурные связи способствуют повышению адаптивных возможностей индивида (Мартынова 2005). Исследователи межкультурной коммуникации выделяют понятие кросскулътурный интеллект, который позволяет его носителю успешно общаться с представителями других культур. В кросскультурном' -V—.

• № 1 ' интеллекте традиционно выделяют три составляющие: 1) распознание и понимание вербальных и невербальных знаков в различных культурах- 2) способность правильно интерпретировать социальное взаимодействие в процессе межкультурной коммуникации- 3) достижение необходимых целей в межкультурном взаимодействии, посредством понимания других культур и их принятия (Хухлаев 2010: 76).

Практический вывод, исходящий из данных, заключается в том, что при совместном обучении детей разных национальностей они начинают дружить друг с другом, в этом случае мигранты или усваивают нормы невербального поведения принимающего общества, или же двумя сторонами коммуникативного акта вырабатываются некоторые промежуточные нормы своеобразный невербальный «пиджин») невербального поведения взаимодействующих культур. Учет особенностей пространственного поведения при совместном обучении детей мигрантов с детьми коренного населения может предотвратить агрессивное поведение и этнические конфликты.

Такие знания должны оказаться полезным для преподавателей и сотрудников, работающих с детьми в общественных местах. Исследования показывают, что у учителей зачастую возникают трудности в социальном восприятии дистанции общения между различными расовыми или этническими группами (Martin, Williams 1994). Учитывая важность социальных взаимодействий (в частности, в школе) и в интересах социального развития детей, учителя и другие взрослые должны быть осведомлены о том, что мнения детей о комфортном социальном расстоянии может зависеть от их собственной расовой или этнической принадлежности (Martin, Williams 1994). При планировании и разработке психологически оптимального педагогического взаимодействия во время непосредственного общения с детьми важным фактором, определяющим характер взаимодействия и взаимоотношения, является выбор оптимального расстояния между общающимися (Иванов и др.).

1 ' I.

Экспериментальным путем показано, что люди, независимо от, пола,", , ^ M I, < t I. .Ji4v индивидуальных особенностей и реального размера персонального пространства, воспринимают свое личное пространство в большем объеме, чем оно есть на самом деле (Gifford 1982). Существует доказательство, что обучение нормам невербального поведения другой этнической группы существенно снижает вероятность ошибок в поведении и ведет к большему благоприятному отношению (Collett 1971).

Проведенное нами исследование показывает, что этнокультурные особенности пространственного поведения усваиваются детьми к старшему подростковому возрасту. Известно, что от периода полового созревания и далее, их пространственные структуры начинают напоминать модели, характерные для взрослых (Fry, Willis, 1971; Burgess 1983; Aiello 1987). В тоже время размеры индивидуального пространства корректируются ранним жизненным опытом в процессе научения (МекгаЫап 1976). Помимо этого в процессе аккультурации могут происходить изменения в пространственном поведении человека (Бутовская 2004; Бутовская и др. 2007; Фаст 1997; Феденок 2009; ЗсИо/шШ & а1. 2008; БшБтап, Яозеп/еШ 1982). В силу этого можно заключить, что успешная адаптация переселенцев (или мигрантов в широком понимании этого слова) легче всего происходит в младшей и средней школе, когда детьми — носителями разных проксемических норм будут выработаны уникальные модели межкультурного взаимодействия. Понимание различий в невербальной коммуникации может облегчить взаимодействие выходцев не только из различных иноэтничных культур, но и из локальных моноэтничных групп.

Изменения этнического состава населения могут привести к различного рода напряжениям и последствиям, в этом случае крайне важно «избежать пространственной сегрегации по этническому признаку и стремиться разными путями к перемешиванию населения» (Тигиков 20 036: 34). Успешная интеграция переселенцев (мигрантов) видится в совместном обучении детей разных национальностей в рамках государственных общеобразовательных школ, где дети могут успешно перенимать нормы поведения и общения доминирующего большинства населения. Опыт деятельности в многонациональном коллективе способствует более глубокому и разностороннему межэтническому восприятию и пониманию людьми друг друга (Познание человека 2005: 270).

На основании проведенного исследования можно дать ряд рекомендаций для педагогов и всех, работающих в детских и подростковых полиэтничных коллективах:

1. Полученные нами данные показывают, что в парах, образованных партнерами разной этничности, дистанция общения достоверно меньше, а степень дружественности — больше. В силу этого для профилактики ксенофобии во взрослой жизни можно рекомендовать совместное обучение представителей разных этнических групп.

2. Тот факт, что большее количество межэтнических контактов приходится на смешанные пары и пары девочек, указывает, что процесс адаптации успешнее всего происходит именно в этих парах. Связано это с тем, что девочки не стремятся к доминированию, главенству в паре и зачастую принимаю подчиненную роль, быстрее и успешнее осваивают нормы проксемики другой культуры, не навязывая свои. В силу этого можно рекомендовать для успешной интеграции мигрантов в общеобразовательных школах или других детских и подростковых коллективах следить, чтобы в них было достаточное количество детей и подростков разного пола, особо не допуская перевеса доли мальчиков.

3. В школьных классах необходимо следить за тем, чтобы было достаточно физического пространства для коммуникации детей — носителей разных норм пространственного поведения. Переполненность классов может приводить к повышению агрессивного поведения и является конфликтогенной в условиях как межэтнического общения, так и общения представителей одного народа, выросших в различных населенных пунктах или в разной социальной и этнокультурной обстановке (например, город-село, полиэтничный-моноэтничный город и т. п.).

4. В условиях межэтнического контакта с большой долей мигрантов необходимо преподавать основы проксемики школьникам, объяснять культурную специфику невербального поведения, проводить тренинги, направленные на осознание своих и понимание чужих коммуникативных моделей, на выработку норм пространственного поведения, приемлемых для всех сторон коммуникативного акта.