Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования

Диссертация: Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической и теоретической основой исследования являются положения общепсихологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), психолого-педагогической теории деятельности (В. И. Загвязинский, В. Д. Шадриков, А.И. Щербаков) — теории развития личности (А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу) — теории становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А… Читать ещё >

Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. 1. Сущность, структура и содержание психолого-педагогической компетентности педагога
    • 1. 2. Качество образования как фактор становления психолого-педагогической компетентности педагога
    • 1. 3. Педагогический анализ психолого-педагогической компетентности педагога
  • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
    • 2. 1. Диагностика становления психолого-педагогической компетентности педагога
    • 2. 2. Реализация модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога
    • 2. 3. Результаты реализации модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога

Актуальность темы

исследования. Вступив на путь реформ, Россия выдвинула идеи демократизации и свободы, прав и гласности, правового государства и социальной справедливости как основы преодоления авторитарных стереотипов мышления и разрушающейся системы организации и управления. Изменения в политической и экономической сферах общества потребовали новых подходов к образовательной системе. В образовании основными идеями реформирования стали демократизация, гуманизация и усиление социальной роли школы всех уровней. В новой концепции образования на первый план выходят общечеловеческие ценности, свободное и разностороннее развитие личности на основе ее творческого потенциала.

Проявившийся в настоящее время, но давно назревший кризис педагогической науки не для кого уже ни секрет. Неблагополучие в педагогике ощущалось уже давно, но, как и следовало ожидать, полностью проявилось в решающий момент жизни общества. Сущность этого кризиса — в неспособности педагогической науки исполнить «опережающую» прогностическую функцию — быть направляющей силой, указывающей практике путь решения комплекса проблем: как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной, творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителейкак возродить и поддерживать интерес людей разного возраста к саморазвитию и самообразованию.

Для того чтобы достичь поставленных целей и решить задачи, то есть изменить систему образования, необходимо подготовить такого специалистапедагога, который сможет адекватно решить существующие проблемы.

Ключевой фигурой педагогического процесса является педагог-профессионал, который способен найти новые пути и средства, создать необходимые условия для достижения поставленных целей, обеспечить новое качество образования.

Современное образование оказалось в центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь творческий потенциал, что подразумевает возможность реализации личных планов каждого.

Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых образовательных программ, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. У педагогов возникает возможность создавать индивидуализированные и авторские программы. Все это подтверждает, что дошкольному образовательному учреждению и школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности, способный участвовать в инновационных процессах.

Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов, является педагог. Значит, и ориентация должна быть сделана на компетентного педагога. Но, как показывает практика, таких педагогов мало: стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто нехватка пихолого-педагогических знаний и культуры мешают разобраться в происходящем. Большинство педагогов не могут пока перейти на новый тип взаимоотношений с детьми — тип сотрудничества, а прежний тип отношений нарушен.

Современные высокие требования к педагогу со стороны детей, их родителей и общества в целом могут выступить серьезными внешними стимулами в работе педагога над самим собой.

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности.

В этой связи возникает необходимость поиска путей формирования психолого-педагогической компетентности педагога, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития и формирования психолого-педагогической компетентности педагога показывает, что процесс образования детей, профессиональное становление личности педагогов, преобразование школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей образования и культуры.

Однако стереотипы мышления, неуверенность в своих силах, нехватка психолого-педагогических знаний и педагогической культуры препятствуют такой подготовке. Уровень изученности процесса становления психолого-педагогической компетентности учителя в настоящее время недостаточен для его практического воплощения в высшем педагогическом образовании. Между тем психолого-педагогическая компетентность является важнейшей характеристикой личности педагога, его профессиональной мобильности, залогом самосовершенствования и сдерживает появление профессиональной усталости. Мы считаем, что целенаправленное формирование психолого-педагогической готовности адекватно отражается термином «становление», под которым мы понимаем утверждение такой готовности на высоком уровне развития.

В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессиональной компетентности. В педагогической науке определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Э. Ф. Зеер, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов) — обозначены исходные принципы педагогического творчества (В. И. Загвязин-ский, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Б. М. Кедров, Ю. Н. Кулюткин) — разработаны психологические аспекты деятельности педагога (И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Е. С. Романова, С. Л. Рубинштейн, Р. Г. Шакирова).

Ряд специалистов (М. Г. Егоров, Т. Е. Егорова, В. И. Кашницкий, Ю. В. Койнова, Т. А. Маркина, С. В. Мелешина, Д. Ю. Осягин, Н. В. Яковлева) исследуются процессы формирования психолого-педагогической компетентности. В исследованиях М. В. Булыгина, Н. П. Гришина, И. Ф. Демидова, Н. Н. Ершова, М. И. Лукьяновой, Е. В. Поповой, В. И. Юдиной, О. М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования (Л. И. Берестова, Е. В. Коблянская Н. В. Матяш, С. В. Петрушин, Л. Н. Шабатура) выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентностизатрагиваются проблемы управления процессом компетентности специалистов (Л. И. Дудина, С. С. Татарченкова, А. Л. Бусыгина). Тем не менее, проблема становления психолого-педагогической компетентности педагога относится к неразработанным в педагогической науке. Не определено само понятие «психолого-педагогическая компетентность», ее содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности, можно сделать вывод, что в педагогической теории и на практике возникло противоречие между социально-педагогическими потребностями общества в специалистах, обладающих психолого-педагогической компетентностью, потребностями самой педагогической науки, разрабатывающей механизм становления психолого-педагогической компетентности, и потребностями самих педагогов в обретении психолого-педагогической компетентности, с одной стороны, и уровнем психолого-педагогической подготовки учителей, с другой стороны.

Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, недостаточная научная разработанность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость привели нас к определению проблемы исследования: «Каким должен быть педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности ?».

На основании противоречия и проблемы выбрана тема нашего исследования: «Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования)».

Объект исследования — становление психолого-педагогической компетентности педагога в процессе вузовского образования.

Предмет исследования — педагогический анализ, повышающий эффективность процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Цель исследования — разработать модель психолого-педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Педагогический анализ способствует повышению эффективности становления психолого-педагогической компетентности, если:

— рассмотрение когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов процесса становления психолого-педагогической компетентности будет осуществлено в их единстве;

— будет разработана диагностика педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности;

— анализ становления психолого-педагогической компетентности будет произведен в контексте социально-активного обучения;

— педагогический анализ психолого-педагогической компетентности будет предусматривать осуществление личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога;

— в результате педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности будут определены условия достижения высшего уровня профессионализма личности педагога за счет творческого саморазвития и самопроектирования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание психолого-педагогической компетентности педагога на основе педагогического анализа процесса ее становления.

2. Разработать критерии педагогического анализа, повышающего эффективность становления психолого-педагогической компетентности.

3. Разработать и экспериментально проверить алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагога на основе взаимосвязи всех ее компонентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения общепсихологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), психолого-педагогической теории деятельности (В. И. Загвязинский, В. Д. Шадриков, А.И. Щербаков) — теории развития личности (А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу) — теории становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. М. Левитан) — общепсихологической теории способностей (В. С. Мерлин, Б. М. Теплов, Е. П. Ильин, В. Д. Щадриков) — положения о возможности целенаправленного формирования педагогического сознания педагога (Л. А. Беляева, С. А. Днепров, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин) — представления о развитии педагогического творчества, профессионализма (А. С. Белкин, Ю. С. Бродский, В. И. Загвязинский, К. М. Левитан, В. П. Симонов). Мы опирались на теорию непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Ю. П. Кулюткин, Б. Г. Онушкин) — концепцию личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Г.С. Сухобская, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Использовались теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований. Был осуществлен системный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияобобщены эмпирические материалыприменен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работыопределены пути и средства экспериментальной проверки гипотезы исследованиясформулированы выводы и практические рекомендации. Определяющими на этапе опытно-экспериментального исследования были наблюдение и естественный эксперимент, анкетирование, устный опрос, тестирование, метод экспертных оценок. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — теоретико-поисковый (1994;1995). На первом этапе исследования осуществлялось изучались теоретические основы педагогического анализа психолого-педагогической компетентности на основе публикаций и диссертационных исследований последних лет по философии, психологии и педагогикепроводилось исследование практических аспектов проблемысформулирована проблема исследования, определены цель, задачи исследованияосуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования. Исходя из этого подобраны и разработаны необходимые диагностические процедуры.

Второй этап — констатирующий эксперимент (1995;1996). На втором этапе проводилась диагностика содержания, структуры, разрабатывались и определялись критерии и этапы психолого-педагогической компетентности педагогапроводился научный анализ полученного диагностического материалаосуществлялась интерпретация полученных результатов. Основными методами исследования на данном этапе выступали следующие: метод экспертных оценок, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, тестовые методики, математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных).

Третий этап — формирующая опытно-экспериментальная работа (1996;1998). На третьем разрабатывался и реализовывался алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагогов с целью апробации моделипроводилось ее внедрение. В процессе контрольного эксперимента обобщались результаты первого и второго этапов исследованияизучалась результативность внедренной программысоставлялись методические рекомендациипроходило теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и оформление всех материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали: методы сравнительного анализа, обобщенияметоды математического анализа.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Департамента педагогики и психологии детства УрГПУПервоуральского филиала дошкольного отделения Уральского государственного педагогического университетаИнститута менеджмента и права г. Снежинска Челябинской области (филиал Московского открытого гуманитарного университета) — Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа № 2- курсах повышения квалификации педагогов Института развития регионального образования Свердловской области. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 200 студентов (100 чел. — экспериментальная группа и 100 чел. — контрольная группа) дневного и заочного отделений старших курсов Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, филиалов в Первоуральске, Сне-жинске, слушатели курсов повышения квалификации при Институте развития регионального образования, имеющие среднее специальное образование и стаж работы от года и более.

Научная новизна исследования.

1. Установлено, что педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности, осуществленный в ходе образовательного процесса вузовской подготовки специалистов дошкольного образования, значительно повышает уровень их психолого-педагогической компетентности.

2. Создана модель анализа психолого-педагогической компетентности педагога, которая дает основания для разработки и реализации алгоритма такого анализа.

3. Осуществлен педагогический анализ становления психолого-педагогической компетентности на основе единства когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.

4. Осуществлено диагностическое определение уровней становления психолого-педагогической компетентности. Теоретическая значимость исследования состоит: в определении сущности, содержания и структуры психолого-педагогической компетентности;

— в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены:

— наиболее значимые условия педагогического анализа психолого-педагогической компетентности педагогов;

— представлены средства диагностики изучения психолого-педагогической компетентности педагога;

— разработана и внедрена модель алгоритма осуществления педагогического анализа, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности педагога;

— теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курсов «Педагогическая психология», «Педагогические теории, системы, технологии», «Дошкольная педагогика», спецкурса «Психолого-педагогическая компетентность педагога» для студентов УрГПУ, слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей школ города.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: многолетней работой соискателя со студентами педагогических колледжей и вузовпроведением опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской деятельностиобщим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследованияиспользованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследованияположительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных результатоввнедрением в практику разработайных автором методических рекомендаций по повышению психолого-педагогической компетентности педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования нашло отражение в пятнадцати публикациях автора. Ход и результаты теоретического и экспериментального исследования были доложены и одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии детства ДП и ПД, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, научно-методических семинарах и конференциях федерального и регионального значения: «Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогического факультета» (г. Екатеринбург, 1995 г.), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов периода детства.» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Образование в период детства» (г. Екатеринбург, 1997 г.), «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога.» (г. Екатеринбург, 1998 г.), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (г. Екатеринбург, 1998 г.).

На защиту выносятся:

1. Определение понятия «психолого-педагогическая компетентность» как системного единства личностно-значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств педагога, позволяющих целенаправленно организовывать и осуществлять педагогическую деятельность и способствующего достижению качественных результатов в процессе образования.

2. Системная трехмерная модель психолого-педагогической компетентности, демонстрирующая единство личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

3. Высший уровень психолого-педагогической компетентности — творческое самоопределение и саморазвитие личности педагога происходит при условии единства: когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентовв ходе социально-активного обучения на основе самодиагностики.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы,.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Экспериментальное обоснование становления психолого-педагогической компетентности педагогов в процессе личностно-ориентированного подхода предполагает:

— формирование профессиональной позиции, которая во многом определяется характером отношения студентов к себе;

— оценку степени сформированности профессионально значимых и личностных качеств педагога.

— эмоционально-ценностное отношение студента к себе как носителю профессиональных ценностей.

2. Цель экспериментальной работы заключалась в определении и экспериментальной проверке алгоритма педагогического анализа, определяющего эффективность становления психолого-педагогической компетентности педагогов.

3. Определение актуального и исходного уровня становления психолого-педагогической компетентности педагогов обеспечивалось применением комплекса методов: наблюдение, анкетирование студентов, тестовая карта определения уровня психолого-педагогической компетентности педагога, метод самооценки, метод обобщения независимых характеристик, беседы со студентами.

4. Становление психолого-педагогической компетентности педагогов предполагает возможности изучения этапности развития профессионально-личностных свойств и качеств студентов в процессе реализации алгоритма педагогического анализа.

5. Сущность предлагаемой программы становления психолого-педагогической компетентности педагога, реализуемой в процессе обучения в вузе, заключается в следующем:

— создание информационно-развивающей образовательной среды, насыщенной современными психолого-педагогическими идеями и представлениями;

— единство деятельностного, когнитивного, коммуникативного и эмоционально-оценочного компонентов;

— организация субъект-субъектного взаимодействия в процессе социально-активного обучения;

— формирование профессионально-творческих и личностных качеств у педагогов, собственной позиции в вопросах образования через использование адекватных диагностических методов и методик.

6.При сравнении самооценки и экспертной оценки составляющих психолого-педагогической компетентности отмечается рост педагогического общения и педагогической деятельности, но меньший рост личностного развития. Значит, для изменения личностного роста педагога требуется более длительный срок коррекционной работы.

7. Вычисление расхождения самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности до и после коррекции определяет величину изменения показателей.

8. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики свидетельствует о том, что содержание модели педагогического анализа, направленного на становление психолого-педагогической компетентности педагогов, способствует повышению уровня развития профессиональных и личностных качеств.

9. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога тесно связан с информационно-аналитической и гностической функциями педагогической деятельности. Объект педагогического анализа — образовательный процесс. В процессе педагогического анализа студент изучает, анализирует образовательный процесс и свое место в нем, что приводит к развитию педагогических способностей, рефлексии, мышления, позитивной Я-концепции, педагогического творчества. Педагогический анализ способствует развитию педагогических функций и профессионально значимых качеств педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключении кратко сформулируем основные результаты, полученные в диссертационной работе. Социальный заказ общества, направленный на формирование творческой конкурентоспособной личности педагога, способной решать возникающие проблемы преобразования объективной действительности, может быть реализован в системе непрерывного образования. В связи с этим проблема становления психолого-педагогической компетентности педагогов особенно актуальна. Она рассматривается как один из важнейших факторов повышения качества образования на всех уровнях.

Настоящая работа выполнена на трех уровнях познания:

— методологическом;

— теоретическом;

— технологическом.

Методологический уровень состоит в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога. В работе предложены разработанные автором исследования теоретические основы педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока.

На теоретическом уровне осмыслены сущность понятий «психолого-педагогическая компетентность», «качество образования», обоснован базовый понятийный аппарат: «профессионально-личностные свойства и качества студентов», «личностно-ориентированный подход», «социально-активное обучение». Определены методы, адекватные изучению такого сложного феномена, как психолого-педагогическая компетентность педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

Представлена трехмерная модель психолого-педагогической компетентности педагога. Выделение в структуре психолого-педагогической компетентности ее составляющих позволяет полнее выявить конкретные причины ее недостаточного проявления, целенаправленно и дифференцированно повышать ее уровень.

На технологическом уровне определен механизм становления психолого-педагогической компетентности в процессе социально-активного обучения.

Педагогический анализ понимается нами как способы теоретического и эмпирического изучения психолого-педагогической компетентности, предполагающие вычленение, выявление отдельных ее компонентов и отношений между ними.

Педагогический анализ, свойственный научному педагогическому сознанию, предполагает исследование сущности, структуры, динамики развития и становления психолого-педагогической компетентности.

Педагогический анализ предусматривает осуществление информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и коррекционно-регулятивной функций психолого-педагогической компетентности.

Основными критериями педагогического анализа являются цель, принципы, этапы, содержание, методы, средства и формы в процессе субъект-субъектного взаимодействия в процессе социально-активного обучения.

Сущность психолого-педагогической компетентности заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющие эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, а также предполагающее личностное развитие и совершенствование педагога.

Алгоритм педагогического анализа заключается в реализации и сравнении результатов педагогической оценки и самооценки педагогов на основе единства когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.

Анализ результатов диагностического исследования и непосредственных наблюдений уточнялся нами в беседе со студентами, где мы выяснили, что процесс профессиональной подготовки в вузе оказывает существенное влияние на становление психолого-педагогической компетентности педагога.

Реализация модели педагогического анализа показала, что интерес к процессу становления психолого-педагогической компетентности усиливается в том случае, если педагог сам является активным субъектом этого процесса и ставится в позицию исследователя.

Стимулирование внутренней активности студента средствами самодиагностики позволило направить ее на осмысление результатов профессионального становления.

В этом аспекте данная работа представляет собой обоснованный с точки зрения гносеологических, логических и собственно педагогических аргументов ответ на реальные запросы практики образования.

В диссертации сделан вывод о том, что становление психолого-педагогической компетентности специалистов зависит от личностных и профессиональных качеств и обусловливается характером познавательной деятельности в процессе обучения. В исследовании были теоретически выявлены, обоснованы и экспериментально проверены возможности развития психолого — педагогической компетентности педагогов в условиях взаимодействия в процессе обучения.

Становление компетентности и эффективность взаимодействия зависит от системности в решении данного вопроса. Система работы обеспечивает целостность и полноту влияния на студента, на все структурные компоненты психолого-педагогической компетентности.

Личностно-ориентированного взаимодействие в процессе обучения предусматривает определенную этапность и последовательность. Начало работы характеризуется учетом исходного, т. е. актуального уровня становления психолого-педагогической компетентности. Для этого был использован предложенный автором комплекс методов и методик по изучению профессионально-личностных характеристик.

Выявление уровня психолого-педагогической компетентности и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах осуществлялось посредством разработанной автором методики «Тестовая карта психолого-педагогической компетентности». Диагностический этап является необходимым для осознания студентами своих профессионально-личностных трудностей и проблем и субъективных факторов, на них влияющих.

В работе доказано, что основным фактором повышения качества образования является психолого-педагогическая компетентность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором выявлены психолого-педагогические условия, этапы и уровни становления психолого-педагогической компетентности. Разработаны критерии и показатели эффективности становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Практическую значимость исследования представляют средства диагностики, направленные на изучение взаимосвязи компонентов психолого-педагогической компетентностиразработка и внедрение алгоритма педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности при смене типов познавательной деятельности от репродуктивного до творческого.

Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил правильность гипотезы исследования и эффективность проделанной работы по становлению психолого-педагогической компетентности педагогов.

Становление психолого-педагогической компетентности в процессе педагогического анализа обеспечивает и совершенствует профессионально-личностную позицию педагогов, способствует успешности обучения в вузе, что положительно сказывается на развитии креативности мышления и творческой деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной и сложной проблемы становления психолого-педагогической компетентности педагога. Дальнейшие исследования в этой области обусловлены как необходимостью продолжать разработку теоретических вопросов становления психолого-педагогической компетентности, так и реальными запросами практики искать другие пути ее становления.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -336с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.
  4. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «за экономическую грамотность», 1995, — 296 с.
  5. Ю.С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. //Советская педагогика. -1971.-№ 2. -С.83−90.
  6. А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя. //Вопросы психологии. 1988. -№ 4. — С.24−26.
  7. Н.А., Гусева Е. П., Левочкина И. А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями школьников //Способности и склонности /Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. -С. 128 -137.
  8. Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990. -136 с.
  9. Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Департамент образования Свердловской области. Екатеринбург, 1993. -20с.
  10. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетская книга, 1990. — 559 с.
  11. Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.
  12. Анализ проблемы создания квалификационной характеристики выпускника педагогических учебных заведений /Составитель Н. В. Мацуй. -Екатеринбург, 57с.
  13. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.
  14. .Г. О соотношении способностей и одаренности //Проблемы способностей /Отв. ред. В. Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. — С.25−32.
  15. .Г. Психология педагогической оценки //Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. — Т.2 .- С. 129−132.
  16. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340с.
  17. Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания //Культура и мировоззрение учителя. Свердловск: Изд-во Обл. ИУУ, 1992, -С. 5−16.
  18. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. -415с.
  19. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.- М.: Наука, 1978. 400с.
  20. Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. //Психологический журнал. 1980. Т.1.№ 2. — с.56.
  21. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях. //Психологический журнал. -1994. № 1. -6.
  22. Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. -М.: Наука, 1977. 184с.
  23. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.- Воронеж: Ин-т практической психологии- МОДЭК, 1996. — 786 с.
  24. А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.
  25. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Наука, 1978. -С.7.
  26. Ахмедзянова J1.M. О педагогическом призвании. //Советская педагогика. -1971. № 2. -С.91−97.
  27. Ю.К. Педагогический эксперимент //Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239с.
  28. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. -254с.
  29. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Педагогика, 1982. — 192с.
  30. Базилевская J1.C. Формирование социально-перцептивных умений студентов педагогических вузов. Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1984. -220с.
  31. А.С. Ситуация успеха. Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.- 185с.
  32. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М.- Воронеж: Ин-т практической психологии- МОДЭК, 1996. -318с.
  33. Беляева J1.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. — 74 с.
  34. JT.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1993. — 125 с.
  35. Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. — 607с.
  36. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.
  37. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. //Педагогика. -1996. -№ 1. -С.9−11.
  38. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. -304с.
  39. В.П. О возможностях системного подхода к педагогике //Советская педагогика, 1990. — № 7. — С. 59−61.
  40. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192с.
  41. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. — № 5. С.3−10.
  42. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996 — № 5. С.3−9.
  43. И.В., Юдин В. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. -256с.
  44. П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-696с.
  45. М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. — № 2 С. 89−95.
  46. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.- 863с.
  47. Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. — 31с.
  48. М.В., Свинина Н. Г. Квалификационная характеристика учителя начальных классов //Материалы комплекса «Педучилище ВУЗ» /Департамента образования администрации Свердловской области. -Екатеринбург, 1992. — С. 7−20.
  49. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239с.
  50. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии, 1994. № 3. С. 122−129.
  51. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -207с.
  52. А.А. Некоторые теоретические и методологические основания необходимости разработки психологии образования как новойветви психологической науки //Проблемы психологии образования. М., 1992. С. 5−17.
  53. С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184с.
  54. С.Г., Лесохина Л. Н. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности. Л.: НИИ ООВ, 1977. — 203с.
  55. Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. — 20с.
  56. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Магистр», 1995. -112с.
  57. И. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания //Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1940. Т. 1. — С. 148−281.
  58. Гегель Г. И. Ф. Наука логики. /Отв. ред. М. М. Розенталь. М.: Мысль, 1972.- В 3-х т. Т.З. — 374с.
  59. С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448с.
  60. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 144с.
  61. Дж., Стенли Дж. Систематические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. -475с.
  62. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304с.
  63. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии, 1975. № 1. С. 102−106.
  64. Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей //Способности и интересы /Под ред. Н. Д. Левитова и В. А. Круткцкого. М.: Изд-во АПН РСФСР. — 1962. — С. 232−274.
  65. М.И. Исследование факторов, влияющих на результаты педагогических экспериментов //Сов. педагогика. 1987. — № 2. — С. 34−40.
  66. О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1995. 94с.
  67. B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -143с.
  68. С.А. Педагогической сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография /Урал. гос. пед. ун-т- ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. — 298с.
  69. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189с.
  70. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.
  71. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс.докт. психол.наук. — Л.: 1990. -403с.
  72. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160с.
  73. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96с.
  74. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1996. — 64с.
  75. А.В. Психология формирования самооценки. Минск: 1993. -99с.
  76. Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1988. — 117с.
  77. Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 244с.
  78. В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров //Вестник высшей школы. 1986. -№ 10. — С. 22−31.
  79. В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. 1966.- № 5,6.
  80. В.В. Онтологические и гносеологические функции категории количества и качества. М.: Высшая школа, 1972. — 96с.
  81. Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. 1987. Т. 8. — № 2. — С. 37−47.
  82. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения //Знание, М76. Вып. 1, 1972.
  83. И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. -208с.
  84. М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. -327с.
  85. А.Б. Рождение специалиста. Профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -111с.
  86. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. -190с.
  87. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 142с.
  88. Н.И. Идеалы общего образования //Вестник высшей школы. -1992.-№ 1−3.
  89. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. -223с.
  90. Е.А. Психология профессионального самоопределения -Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 19 996 -512с.
  91. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -256с.
  92. О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: 1989. -С.158−172.
  93. Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990. -244с.
  94. Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440с.
  95. Г. Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996 — № 1. С. 14−21.
  96. Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 265 с.
  97. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Под общ. ред. М. И. Кондакова, А.С. Вишнякова- Сост.: М. Н. Колмакова, B.C. Суворов. -2-е изд., доп. и дораб. М.: Политиздат, 1988. — 367с.
  98. Л.Д. Каким быть руководителю. Л.: Лниздат, 1986. -160с.
  99. Л.Д. Психологические основы оценки хозяйственных руководителей: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1989. — 32с.
  100. В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода //Психологический журнал. 1982.- № 3,4. — С. 3−13.
  101. В.П. Категория меры в марксистской диалектике. М.: Наука, 1966. — 222с.
  102. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: 1970.-114с.
  103. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.
  104. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. — 32с.
  105. Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. — 168с.
  106. Ю.Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л.: 1980. — 80с.
  107. К.М. Личность педагога. Саратов, изд-во Саратовского гос. ун-та, 1991, — 168с.
  108. К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192с.
  109. К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс.докт. пед.наук. Екатеринбург, 1993. -26с.
  110. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
  111. А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. 1960. № 1.-С. 7−17.
  112. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М.: Наука, 1987. — 225с.
  113. Л.М. Лекции по теории воспитания: для студ. пед. вузов. -Псков: Изд-во Псков, гос. пед. ин-та, 1995. 218 с.
  114. Т.Г. Школа, ребенок и учитель. Ростов-на-Дону -Краснодар: Буревестник, 1924. — 98с.
  115. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, — 308с.
  116. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  117. А. Психология бытия. М.: Рефл-бук- К.: Ваклер, 1997. — 304с.
  118. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319с.
  119. B.C. Темперамент и способности. Очерк теории темперамента. Пермь, пермское кн. изд-во, 1973. — 291с.
  120. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256с.
  121. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя //Сборник науч. трудов. АПН СССР, НИИ ООВ /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. — 81с.
  122. Мир на пороге XXI столетия /Под ред. В. И. Купцова. Чебоксары, Клио: Кредо- XXI, 1993.- 279с.
  123. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120с.
  124. Ш. А. Социальные ориентации личности //Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. -С. 165−183.
  125. С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. Екатеринбург, «Урал-Советы» («Весть»), 1994. — 800с.
  126. В.Г., Кулюткин Ю. Н., Вершловский С. Г. Профессия -учитель: беседы с молодыми учителями. М.: Педагогика, 1987. — 192с.
  127. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. — № 2. С. 5−9.
  128. Педаяс М.-И. Проблемы психологии учителя. Таллин, изд-во Таллин, пед. ин-та, 1988. — 97с.
  129. Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С.74−85.
  130. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216с.
  131. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255с.
  132. А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. — 312с.
  133. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312с.
  134. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1976. -256с.
  135. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144с.
  136. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология Сотрудничество: Материалы международного педагогического проекта
  137. Р.Е.А.С.Е. /Международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». Центр педагогики мира. Под ред. Э. С. Соколовой, сост. B.C. Митина — М.: 1993. — 160с.
  138. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 год. //Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой //Сб: Материалы науч.-практ. конф. ИЛИ РАО. М.: Просвещение, 1995. 257с.
  139. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи /Отв. ред. B.JI. Осовский. Киев: Наук, думка, 1987. — 304с.
  140. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256с.
  141. Психологические проблемы профессиональной деятельности /Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова.- М.: 1979. -335с.
  142. Психологические проблемы педагогической направленности и педагогических способностей. Сб. науч. тр. /Под ре. В. А. Крутецкого, — М.: 1982, — 110с.
  143. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып.З. В 2ч. /МО РФ РИПКО-М.: 1994. 136с.
  144. Психология. Словарь. /Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.
  145. Д.Я. Теории личности в заподно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996. — 480с.
  146. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996 — 512с.
  147. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл Е. И. Исениной. М.: Прогресс, «Универс», 1994. -480с.
  148. К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С. 164−168.
  149. К. Эмпатия //Психология эмоций /Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: 1984. -363с.
  150. В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. — 620 с.
  151. В.М. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы. 1987. № 2. — С.20−26.
  152. С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. /АПН СССР -М.: Педагогика, 1989. Т.1 -485с.
  153. Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя //Вопросы психологии. 1984. — № 4. -С.149−152.
  154. В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР. М.: Мысль, 1965.
  155. Э. Как возникает всеобщий язык? М.: Наука, 1968, 1968. -287с.
  156. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: 1989. — 79с.
  157. И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М.: 1989. — С.42−43.
  158. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
  159. В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1995. 128с.
  160. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192с.
  161. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя. //Советская педагогика. 1990. № 7. — С.82−88.
  162. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.
  163. В.И., Цукерман Г. А. Периодизация общего психического развития //Вопр. психологии. 1996. — № 5. С. 38−50.
  164. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. — Т.2. — 736с.
  165. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -740с.
  166. Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -598с.-(Опыт мастеров психологии).
  167. С.Г. Основные принципы построения модели социально активной личности // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. статей М.: 1983. — С.44−49.
  168. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34с.
  169. Способности и интересы. /Под ред. Н. Д. Левитова и В. А. Крутецкого -М.: Изд. АПН РССР, 1962. 306с.
  170. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. /Научн. ред., предисл. и коммент. Н. Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. 472с.
  171. В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969.-247с.
  172. Творческая направленность деятельности педагога: Сб. научн. тр. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР- Под ред. Ю. М. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -Л.: НИИ ООВ, 1978. 102с.
  173. .М. Способности и одаренность. М.: Педагогика. Избр. пед. труды. Т. 1. 1985.-С. 15−41.
  174. Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 542с.
  175. Л.Н. Избранные философские произведения. М.: Просвещение, 1992. — 525 с.
  176. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288с.
  177. К.Д. Собрание сочинений. М. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2.-655с.
  178. К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.8. — 773с.
  179. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192с.
  180. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.
  181. Филосфско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова- НИИ Общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1981.- 176с.
  182. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  183. Хейзинга Й.-Х. Homo ludens. Опыт определенного игрового элемента культуры // Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Изд. Группа «Пргресс», «Пресс-Академия», 1992. С. 5 -240.
  184. Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. -608с. — (Опыт мастеров психологии).
  185. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  186. В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. -320с.
  187. В.Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход. Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1976. -91с.
  188. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 183с.
  189. В. Д. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — С.3−46.
  190. В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблема /Изд-во Упал. гос. пед. ун-та. Екатеринбург, 1994. 128с.
  191. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354с.
  192. Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы //МГПУ- Ставроп. гос. пед. ин-т. М.: Ставрополь: СГПИ. -1991.- 179с.
  193. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РИО АО Цветная печать, 1995. -314с.
  194. Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск: ООО «Попурри», 1996. — 398с.
  195. Г. П., Розин В. М., Непомнящая Н. И. Педагогика и логика. М.: «Касталь», 1993. — 415 с.
  196. А.И. Психология туда и личности учителя. Д.: Сбор. науч. трудов ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1976. — Вып.1. — 134с.
  197. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С.89−106.
  198. В.А. Отношение к труду: Концептуальная модель и реальные тенденции //Социологические исследования. М.: 1983. № 3. С.50−62.
  199. JI.T. Анализ структуры связей шкал личностных опросников //Вопросы психологии. 1981. № 2 — С. 90−100.
  200. Bernard H.W. Psychology of Learning and Teaching. New York, McGraw-Hill, 1965.-41 Op.
  201. Gibson J.T. Psychology for the class-room. Prentice — Hall, Snc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976, -563p.
  202. Rogers C. A way of being. Houghton Mifflin Company. — Boston, 1980. -377p.
  203. Maslow A.H. Towards a Psychology of Being. Second edition. New York: Grove Press, 1971. — 240p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!