Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками

Диссертация: Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в экспериментальных группах увеличились как абсолютные значения выраженности у студентов некоторых профессионально важных для эффективности регулирования взаимодействия детей качеств личности, так и в сравнении с контрольными группами. Наибольшее движение мы наблюдаем по параметрам знаний и мотивации. Об усилении в целом педагогической… Читать ещё >

Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Социально-психологические аспекты взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками.&bdquo
    • 1. 2. Сущность, виды и типы педагогического регулирования взаимодействия детей
  • ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ
    • 2. 1. Закономерности и принципы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками
    • 2. 2. Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования с ребенком в условиях еговзаимодействия с другими детьми в рамках гуманистической парадигмы
    • 2. 3. Структура профессиональной готовности будущего педагога к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста
  • ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ
    • 3. 1. Описание модели профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей
    • 3. 2. Этапы построения процесса подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей на основе разработанной модели
  • ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ
    • 4. 1. Характеристика основных этапов и методов исследования
    • 4. 2. Изучение параметров взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников
    • 4. 3. Результаты исследования видов и типов педагогического регулирования взаимодействия детей
    • 4. 4. Результаты изучения эффективности подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках разработанной модели

Актуальность исследования. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей сопряжена, как нам представляется, с несколькими обстоятельствами. Прежде всего, изменение в целом социальных отношений в обществе требуют значительно большей внутренней свободы личности, ориентируют каждого на реализацию своего индивидуального потенциала и принятие на себя ответственности за результаты своих действий и поступков. Социальное окружение не является искусственным окружением человека. Как существо изначально социальное, он наделен способностью рано испытывать потребность в другом человеке. Однако далеко не всегда, реализуя эту потребность, прежде всего через взаимодействие с другими людьми, ему удается сохранить свое «Я».

Такого рода противоречие достаточно отчетливо проявляется уже на ранних этапах овладения человеком опытом социальной жизни. Смысл профессиональной работы педагога дошкольного образования с ребенком в условиях его общения и совместной деятельности со сверстниками и состоит в том, чтобы помочь ему овладеть социальным взаимодействием с себе равными, развивая и сохраняя при этом собственную уникальность. Это возможно, если сам педагог, ценя неповторимость другого человека, способен к отстаиванию своей личностной и профессиональной индивидуальности и обладает значительной степенью свободы от педагогических штампов, открыт творчеству.

В то же время, гуманизация образования, провозглашенная и принятая всеми как наиболее перспективная стратегия современной педагогики, не затронула всерьез не только сферу педагогической деятельности с маленькими детьми, но и высшую педагогическую школу, где образовательный процесс в силу «личностного» равенства его участников не может осуществляться иначе, чем по принципу диалога. Кроме того, наряду с необходимостью осмысления законов и технологий педагогической деятельности, обучаясь в вузе, студент должен иметь возможность осознать свое будущее профессиональное «Я», которое не может созидаться иначе, чем через его индивидуальные личностные («непрофессиональные» пока) особенности. Поэтому актуальными сегодня остается как теоретическая, так и практическая разработка вопросов, связанных с подготовкой будущих педагогов дошкольного образования с выраженными рефлексивными установками и ориентацией на профессиональное творчество в работе с ребенком в условиях детской группы.

Подчеркнем, что необходимость пристального педагогического внимания к взаимодействию детей обусловлена не только тем, что объективно в условиях отечественного дошкольного образования и воспитания педагог практически всегда работает с группой детей, но и рядом специфических характеристик этого взаимодействия, которые позволяют рассматривать его в качестве значимого фактора развития личности каждого его участника. Во-первых, общение и совместные действия с ровесником, особенно во второй половине дошкольного возраста, становятся одной из важнейших социогенных потребностей ребенка. Во-вторых, взаимодействие со сверстником имеет специфику, отличающую его от контактов со взрослым. Наиболее важной ее стороной является относительное равенство субъектов этого взаимодействия. И поэтому, в-третьих, процесс общения и совместной детской деятельности в известном смысле моделирует субъект-субъектный тип социального взаимодействия и, что самое важное, осознается каждым из его участников как взаимодействие «на равных».

И, наконец, еще одно обстоятельство, которое определило не только выбор темы исследования, но и логику его построения. Одним из наиболее важных в контексте нашего исследования является положение о том, что любая педагогическая система — это система открытая. Так, в процессе изучения проблемы подготовки студентов к педагогическому регулированию общения и совместной детской деятельности мы неизбежно сталкиваемся с многосторонними связями, существующими как минимум между двумя образовательными системами: вузовского и дошкольного образования. Характеризуясь совершенно различными целями и содержанием, отличаясь друг от друга логикой процесса и результатом, эти две педагогические системы очевидно взаимообусловлены и взаимозависимы. Поэтому основу рассмотрения вопроса о структуре готовности будущего педагога к регулированию взаимодействия детей (как доминирующей результативной составляющей профессиональной подготовки) в нашем исследовании составили не только специфические особенности собственно педагогической деятельности с ребенком, но в равной степенивиды и уровни взаимодействия детей со сверстниками, а также типы его педагогического регулирования, адекватное использование которых педагогом и позволяет ребенку сохранить свою индивидуальность в условиях детской группы.

Таким образом, проблема исследования была сформулирована следующим образом: какова должна быть подготовка педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со своими ровесниками в условиях их общения и совместной деятельности?

Мы видим три наиболее важных противоречия, лежащих в основе постановки проблемы:

1) социально-педагогическое — между объективной необходимостью развития в ребенке индивидуального творческого начала и связанными с этим новыми педагогическими установками, с одной стороны, и неразработанностью новых моделей профессионального образования — с другой;

2) психолого-педагогическое — между объективной включенностью педагога в работу с детской группой в условиях дошкольного образовательного учреждения и отсутствием соответствующей мотивации и достаточно развитых для этого профессиональных качеств личности;

• 3) социально-психологическое — между стремлением детей к общению и совместной деятельности со сверстниками и несформированностью у них мотивационно-смысловой и операциональной сторон социального взаимодействия. — «>У.

Объектом исследования являются содержание, структура и технология подготовки педагогадошкольного образования к регулированию взаимодействия детей.

Предмет исследования — закономерности и условия подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками.

Цель исследования — выявление закономерностей и психолого-педагогических условий подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности со сверстниками.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:

— раскрыть теоретические и методические основы подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников;

— разработать теоретическую модель подготовки педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия со сверстниками;

— определить сущность и основные структурные компоненты готовности выпускника вуза к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками;

— определить сущность, виды и типы педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в группе сверстников;

— выявить основные параметры и уровни взаимодействия детей, лежащие в основе педагогической работы с ребенком в условиях детской группы;

— экспериментально изучить основные закономерности и психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности со сверстниками;

— разработать методические материалы для практической работы в вузе по подготовке педагогов дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей в группе ровесников.

Гипотеза исследования: подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках гуманизации образования может бьггъ эффективной, если она:

— базируется на рефлексивно — творческом подходе, предполагающем осмысление студентами особенностей и уровней взаимодействия детей, специфики и типологии педагогического регулирования этого взаимодействия, а также собственных индивидуальных свойств и качеств, имеющих профессиональную в контексте проблемы значимость;

— ориентирована на осознанное включение самого студента в процесс развития основ индивидуального стиля педагогического регулирования взаимодействия детей, что обеспечивается не только выполнением будущим педагогом инвариантных разделов программ профессионального образования, но и выбором вариативных теоретических и прикладных курсов, участием в определении содержания педагогических практик, а также возможностью выбора студентом оптимальных форм включения в процесс профессиональной подготовки;

— основана на принципах диалогичности педагогического взаимодействия участников образовательно-воспитательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента в процессе профессионального образования, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Г. С. Батищев, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, A.A. Бодалев, Л. П. Буева, Г. Н. Волков, М. С. Каган, И. С. Кон, Б. Т. Лихачев, Т. Н. Мальковская, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Мудрик, Н. Д. Никандров, A.B. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, Т. И. Шамова, E.H. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.), теории системного подхода (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, Б. Г. Юдин и др.), его применение к проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, A.A. Братко, М. А. Вейт, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, И .Я. Лернер, И.А. Рейн-гард, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Н. Ф. Талызина и др.), теории личности и мотивации (В.Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Ю. М. Орлов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.), теории отношений (Н.Д. Левитов, В. Н. Мясищев, Ю. П. Сокольников и др.), теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Л. В. Байбородова, A.A. Бодалев, Х. Й. Лийметс, М. С. Каган, Л. В. Новикова, Н. Ф. Радионова и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили: концен-ции профессиографического изучения личности педагога (Н.К. Крупская, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Е. А. Панько, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Б. С. Рабунский, В. А. Сластенин, и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, Р. Г. Гурова, И. С. Кон, A.B. Мудрик, М. И. Рожков и др.), теории развития ребенка в условиях его общения и деятельности с другими детьми (P.C. Буре, Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, A.B. Запорожец, Я. Л. Коломинский, A.A. Люблинская, Д. В. Менджерицкая, B.C. Мухина, В. Г. Нечаева, Т. А. Репина, A.A. Рояк, Е. В. Субботский, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.).

Существенно обогащают разработку проблем профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования исследования JI.H. Башлаковой, P.C. Буре, Е. Ф. Гладковой, Е. А. Гребенщиковой, О. В. Драгуновой, Т. И. Ерофеевой, М. А. Кавардаковой, В. И. Логиновой, Е. А. Панько, Г. Г. Петро-ченко, Н. И. Пинчук, JI.B. Поздняк, К. Е. Праховой, Л. И. Разборовой, Л. Г. Семушиной, В. И. Дцешко, В. И. Яшиной и др.).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: методы теоретического анализа (системный анализ литературы, моделирование) — диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью, наблюдение, социометрия, прожек-тивная беседа) — праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности) — метод эксперимента (естественный эксперимент, констатирующий и формирующий эксперимент) — обобщение педагогического опыта работы ряда вузов и педагогических колледжей по подготовке педагогов дошкольного образования, а также дошкольных образовательных учрежденийметоды математической статистики.

База исследования. С учетом комплексного характера проблемы база исследования была достаточно широкой: учебно-педагогический комплекс Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (учебно-педагогическое объединение по специальности «Дошкольная педагогика и психология», включающее в качестве структурных подразделений педагогический факультет ЯГПУ, Рыбинский и Ярославский педагогические колледжи) — Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова- 52 дошкольных образовательных учреждения г. Ярославля и Ярославской области. В исследовании приняли участие 472 студента дневной и заочной формы обучения, 22 преподавателя, 188 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 1876 детей раннего и дошкольного возраста, 94 учащихся начальных классов школы № 71 г. Ярославля.

Исследование включало в себя четыре этапа, на каждом из которых решался определенный круг задач. На 1 и 2 этапе (1985;1992 г. г.) были изучены вопросы, связанные с основными параметрами взаимодействия детей в группе сверстников, уровни развития и модели взаимодействия детейизучалась типология педагогического регулирования общения и совместной детской деятельности. 3 и 4 этапы (1993;1999 г. г.) были посвящены разработке модели подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей в рамках специальности «Дошкольная педагогика и психология», анализу результатов теоретического и экспериментального осмысления психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих педагогов к работе с ребенком в условиях его общения и совместной деятельности с другими детьми и развитие профессиональных основ индивидуального стиля этой деятельности.

Следует особо подчеркнуть, что проблема, которую мы пытались решить в диссертационном исследовании, является многоаспектной, поэтому, наряду с экспериментальными данными, в процессе ее разработки были учтены выводы, сделанные из анализа многолетнего опыта преподавательской работы автора в вузе. В тр же время мы отдаем себе отчет в том, что в настоящей работе ряд вопросов не затронут. Однако, полученные данные мы считаем вполне обоснованными и достоверными. Это обусловлено выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической мыслииспользованием комплекса теоретических и эмпирических методов, выступающих во взаимосвязи и взаимозависимостидлительностью целенаправленного исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилосьрепрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данныхрезультатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными закономерностями профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками являются: адекватность этой подготовки специфике решаемых ими в будущей педагогической деятельности задач целостного развития индивидуальности ребенка в условиях детского сообществасубъектность включения студента в процесс развития педагогической мотивации, овладения видами и типами регулирования взаимодействия детейвариативность средств реализации будущим педагогом своих индивидуальных особенностей как основы для становления индивидуального стиля регулирования им взаимодействия детей.

2. В качестве ведущих принципов, лежащих в основе подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста с ровесниками и имеющих специфическое содержание в контексте проблемы, выступают принципы диалогичности участников образовательно-воспитательного процесса в вузе, индивидуализации обучения студентов, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.

3. Процесс подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в рамках гуманизации образования эффективен только при условии реализации рефлексивно-творческого подхода и направленности на развитие у каждого из студентов основ индивидуального стиля такой деятельности. В связи с этим процесс профессионального обучения с точки зрения содержания и методики включает в себя два основных блока: инвариантный, который предполагает овладение студентами базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, обеспечивающими эффективность педагогического регулирования взаимодействия детей, и вариативный, ориентированный на активное включение студентов в процесс самопознания, и, на этой основе, индивидуального целостного профессионального развития.

4. Основными структурными компонентами готовности будущего педагога к регулированию им взаимодействия детей в раннем и дошкольном возрасте являются четыре устойчивых интегративных личностных образования, каждое из которых включает в себя область соответствующих профессиональных знаний, область педагогической мотивации, профессиональные умения и свойства личности: коммуникативность, рефлексивность, креативность, организаторские черты.

5. Педагогическое регулирование взаимодействия детей, позволяющее каждому ребенку реализовать и развивать свою индивидуальность в условиях детского сообщества, может быть описано следующими основными его типами: обучающе-корректирующим, направляюще-корректирующим и направляющим. Использование взрослым каждого из этих типов обусловлено основными параметрами взаимодействия детей, возрастными и индивидуальными характеристиками участников взаимодействия, а также индивидуальным опытом и профессиональными интересами педагога.

6. Особое индивидуально-своеобразное сочетание методов и приемов включения взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности характеризует индивидуальный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей. Он обусловлен особенностями иерархической системы устойчивых интегративных профессионально значимых личностных образований, входящих в структуру педагогической готовности к регулированию взаимодействия детей, что, в свою очередь, влияет на стилевые особенности педагогического поведения взрослого в условиях детских контактов. Целесообразно в связи с этим выделить шесть основных стилей регулирования педагогом взаимодействия детей: гармоничный, организаторский, котролирующий, деспотичный, либерально-творческий к либерально-попустительский.

7. В процессе регулирования педагогом взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста целесообразно учитывать два подхода к уровневой дифференциации этого взаимодействия. Первый определяется степенью выраженности основных его параметров, и в этом случае взрослый в выборе видов и типов своего участия в детских контактах ориентируется на низкий, средний и высокий уровни развития социального опыта их участников. Второй подход позволяет педагогу рассматривать взаимодействие ребенка с ровесниками с точки зрения внутренних побуждений его социального поведения. «Мотива-ционные» уровни могут быть обозначены как эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный. Динамику мотивационных уровней взаимодействия детей обуславливает переход от ранних форм общения ребенка со сверстниками к более сложным формам общения и совместной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выделены и обоснованы принципы, лежащие в основе подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками, проанализирована специфика их применения в рамках обозначенной проблемы (принцип гуманизации профессионального обучения, принцип диалогичности педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, принцип индивидуализации обучения, принцип вариативности функционально-ролевых позиций участников образовательного процесса, принцип рефлексивности, принцип стимулирования активности и творчества студентов);

— разработана типология педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками, обозначены подходы к решению проблемы индивидуального стиля регулирования взрослым общения и совместной деятельности детей, в том числе и в контексте профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования;

— обоснованы и описаны уровни взаимодействия детей как с точки зрения комплексных их показателей (низкий, средний и высокий), так и с точки зрения внутренне обусловленного, мотивационного механизма перехода с одного уровня на другой.

Теоретическая значимость исследования:

— дан содержательный анализ основных направлений гуманизации подготовки педагогов дошкольного образования в контексте проблемы исследования;

— выявлены закономерности и наиболее значимые психолого-педагогические условия, лежащие в основе профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей со сверстниками;

— введен рядь научных понятий, составляющих основной категориальный аппарат исследования: «взаимодействие детей в группе сверстников», «педагогическое взаимодействие», «педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками», «готовность к педагогическому регулированию взаимодействия детей», «индивидуальный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей»;

— разработана модель подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками в условиях вузовского образования;

— разработана структура профессиональной готовности выпускника педвуза к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками, ос новные компоненты которой могут одновременно служить критериями оценки такой готовности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

1. Разработанная модель подготовки будущих педагогов к регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста з условиях их общения и совместной деятельности может быть широко использована в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования как в условиях традиционного вузовского образования, так и в рамках новых структурных образований, поскольку основные принципы, лежащие в основе подготовки отвечают современным потребностям общества.

2. Не только теоретическое, но и прикладное значение имеет подход к изучению структуры и критериев подготовленности педагога к регулированию взаимодействия детей. Наиболее важным при этом можно считать содержание специальных карт по изучению показателей такой готовности, иерархия которых у каждого выпускника вуза носит индивидуальный характер и может выступать в качестве основы для прогнозирования развития индивидуального стиля его работы с ребенком в условиях детской группы.

3. Прикладное значение имеет также и представленная в диссертации типология педагогического регулирования взаимодействия детей ранних возрастных периодов, поскольку она обоснована и базируется на развивающей стратегии современного дошкольного образования и находится в русле гуманистических идей педагогики. Это обстоятельство позволяет использовать типологию и описанные стилевые особенности педагогического регулирования общения и совместной детской деятельности как в процессе профессиональной подготовки специалистов, так и в рамках повышения квалификации практиков дошкольных образовательных учреждений.

4. Практическую ценность для преподавателей педагогических вузов и колледжей, педагогов, работающих с детьми в различных типах образовательно-воспитательных учреждений, имеют теоретические и методические материалы, представленные в приложении к диссертации и изложенные в публикациях.

Апробация результатов диссертационной работы.

Теоретические и практические результаты исследования изложены в монографии, учебных пособиях, одно из которых рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для педагогических вузов, книге для родиггелей ивоспитателей дошкольных образовательных учреждений, ряде статей и методических рекомендаций (общим объемом около 80 пл.). Они внедрены в работу Ярославского, Костромского и Шуйского педагогических университетов, Рыбинского и Ярославского педагогических колледжей, ряда дошкольных образовательных учреждений. Результаты экспериментальной работы были представлены на Международных, Республиканских, Российских и внутривузовских конференциях в Армавире, Костроме, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Шадринске, Шуе, Ярославле.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Объем диссертации 381 страница. В тексте диссертации и приложениях к ней приведены 13 схем, 23 таблицы, 3 гистограммы, 15 графиков.

Список литературы

включает 446 наименований, в том числе 12 иностранных источников.

Выводы по 4 главе.

1. Разнообразие использованных в исследовании методов отвечает комплексному характеру его предмета и позволило получить данные фактически по трем блокам вопросов. Во-первых, изучена динамика взаимодействия детей разных возрастных групп, выявлена специфика различных видов детской активности, что легло в основу разработки типологии педагогического регулирования взаимодействия детей. Во-вторых, виды и типы педагогического участия взрослого в общении и совместной детской деятельности, выделенные нами в результате изучения опыта педагогической работы дошкольных образовательных учреждений, дали возможность обосновать необходимость специальной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей. В-третьих, диагностический и формирующий этапы экспериментальной работы в условиях вуза и учебно-педагогического комплекса «Педагогический колледж — вуз» позволили нам обосновать структуру готовности будущего педагога к регулированию общения и совместной деятельности детей, разработать модель подготовки студентов к такого рода деятельности и в процессе ее реализации выявить психолого-педагогические условия эффективности такой подготовки.

2. Диагностический этап эксперимента в условиях дошкольных образовательных учреждений показал, что педагоги адекватно оценивают важность педагогического участия взрослого в социальных контактах детей, особенно младших возрастных групп, и осознают сложность такой работы. Основные причины испытываемых трудностей связаны с отсутствием достаточного опыта педагогической деятельности, спецификой видов социальной активности детей, а также недостаточным развитием рефлексии, креативности, практических умений, связанных не столько с организацией совместных действий детей, сколько с развитием индивидуальности ребенка в условиях этих действий. Экспериментально также была проверена гипотеза о значительно большем разнообразии индивидуальных стилей педагогического регулирования взрослым взаимодействия детей, чем три стиля, традиционно выделяемые в педагогической литературе.

3. Формирующий эксперимент в дошкольных образовательных учреждениях выявил необходимость гибкого использования педагогом различных видов и типов регулирования взаимодействия детей в процессе развития как собственно взаимодействия, так и личности ребенка в условиях социальных контактов со сверстниками.

4. Диагностический этап эксперимента в вузах и колледжах показал недостаточное развитие у студентов важных с точки зрения регулирования педагогом общения и совместной детской деятельности интегра-тивных личностных образований. Кроме того, студенты не всегда адекватно оценивают свои индивидуальные особенности, значимые для работы с ребенком в условиях детской группы, а также не используют полноценно возможности своего участия в процессе профессионального становления.

5. Формирующий этап эксперимента подтвердил гипотезу исследования. Построение процесса профессиональной подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей на основе разработанной теоретической модели оказалось эффективным. В экспериментальных группах:

— выросли абсолютные значения развитости основных компонентов структуры готовности к регулированию взаимодействия детей;

— значительно более осознанным стало представление студентов о своих индивидуальных особенностях, тенденциях в развитии стиля регулирования социальных контактов детейвырос интерес студентов к собственному профессиональному развитию и совершенствованию;

— характер взаимодействия преподавателей и студентов в процессе профессионального обучения стал в большей мере приближен к диалогу.

Заключение

.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в процессе профессиональной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей в условиях вуза, а также в условиях функционирования учебно-педагогического комплекса «Педагогический колледж — вуз», наиболее адекватными в контексте современной педагогической парадигмы являются требования диалогичности, активного познания студентом собственных профессионально значимых свойств личности и интеллекта, развития основ рефлексии, творчества, осознания студентами тенденций в развитии индивидуального стиля будущей педагогической деятельности.

Результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы дают нам возможность сделать следующие выводы.

1. Изучение специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образования позволяет говорить, с одной стороны, о возросшем в настоящее время интересе к ней со стороны исследователей, с другой — констатировать неразработанность многих аспектов этой деятельности. Современные концепции воспитания ребенка в первые годы его жизни ориентируют педагога на веру в безграничные возможности растущего человека в процессе познания им окружающего мира, в овладении общественным опытом, человеческой культурой. Как правило, педагог имеет дело всегда с неким сообществом детей, в котором не только проявляются индивидуальные особенности каждого его участника, но и формируются основы социального поведения, установки личности на себя самого, в системе отношений с другими людьми. Сложность работы педагога с ребенком в условиях его взаимодействия со сверстниками, необходимость импровизации и при этом адекватного представления о своей педагогической миссии в процессе регулирования общения и совместной детской деятельности, ставит проблему профессиональной подготовки к такой работе в ряд актуальных.

2. Принцип гуманизация образования в контексте подготовки педагогов к регулированию взаимодействия детей понимается нами как единство трех основных его сторон. Первая — это установление гуманных отношений участников педагогического процесса друг к другу: отношение к себе и к другому как к личностям самоценнымотношение к себе и другим как к динамичным системам. Вторая сторона — содержание образования, которое должно не только структурироваться исходя из требований систематичности и последовательности обсуждения со студентами профессионально важных вопросов, связанных с их будущей деятельностью, но и ориентироваться на актуализацию индивидуального опыта будущих педагогов. И, наконец, третья сторона — это реализация принципов, которые лежат в основе разработки новых методик (технологий) профессиональной подготовки будущих педагогов, главными из которых мы считаем принцип диалогичности, принцип рефлексивности, принцип стимулирования самостоятельности и творчества студентов, принцип вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента.

3. Важнейшими специфическими особенностями профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в контексте рассматриваемой проблемы являются, по существу, две. Первая состоит в особой значимости реализации им диалогического принципа в процессе развития индивидуальности ребенка в ранние периоды его жизни и, в то же время, сложности его осуществления именно в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Вторая особенность связана с тем, что педагог может влиять на развитие ребенка, только рассматривая его в условиях жизненных связей с другими детьми, поэтому влияние взрослого на ребенка практически всегда опосредовано другим ребенком, а влияние детей друг на друга, как правило, опосредовано взрослым. Поэтому проблема подготовки студентов к регулированию взаимодействия детей требует особого внимания.

4. Готовность будущего педагога к регулированию взаимодействия детей мы определяем как целостную систему устойчивых интегративных личностных образований, обладающую для каждого выпускника вуза индивидуальными иерархическими особенностями и позволяющую ему обеспечивать развивающий по отношению к каждому ребенку характер его взаимодействия со сверстниками. Анализ современных подходов к изучению содержания и структуры профессионально-педагогической готовности выпускника вуза, а также результаты собственного исследования позволили нам выделить в качестве наиболее существенных четыре компонента в структуре готовности педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей: коммуникативность, рефлексивность, организаторские черты и креативность. Иерархия обозначенных компонентов может рассматриваться как основа развивающегося индивидуального стиля работы будущего педагога с детским сообществом. Осознание студентом тенденции в развитии этого стиля имеет определяющее значение в процессе его профессионального становления и дальнейшего совершенствования.

5. В качестве основных структурных компонентов подготовки студентов к регулированию общения и совместной детской деятельности выступают целевой, мотивационный, содержательный, методический и результативный. В разработанной нами модели подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей содержательная сторона каждого из компонентов разделена на два блока: инвариантный, который предполагает усвоение общих программ профессионально-педагогической подготовки, и вариативный, позволяющий студентам осознать свои личностные и профессиональные интересы, индивидуальные свойства личности, соотнести их с требованиями педагогической работы с ребенком в условиях детской группы. Вариативный блок модели целиком основан на активном включении студентов в процесс изучения ребенка, специфики будущей деятельности, а также самопознания, и в условиях взаимодействия с преподавателями и другими студентами в процесс своего индивидуального профессионального развития. Реализация модели, предполагающая несколько этапов, возможна как в условиях традиционной вузовской подготовки педагога дошкольного образования, так и в условиях учебно-педагогического комплекса «Педагогический колледж-вуз».

6. Педагогическое регулирование взаимодействия детей как особый вид педагогического взаимодействия взрослого и ребенка определяется: основными характеристиками самого взаимодействия, к которым, мы полагаем, следует отнести уровни взаимодействия детей (низкий — эмоциональный, средний — эмоционально-деловой, высокий — когнитивно-деловой и личностный) и виды взаимодействия (сотрудничество, соперничество и кооперация) — степень выраженности у участников взаимодействия потребности в общении, некоторые стилевые особенности социального поведения каждого ребенка. На основе полученных данных мы выделили типы педагогического регулирования, в которых реализуются развивающие цели участия взрослого в общении и совместной детской деятельности: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий тип. Адекватное использование педагогом указанных типов регулирования детских социальных. контактов позволяет учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста. Обобщение опыта работы ряда дошкольных образовательных учреждений позволили нам сделать вывод о наличии шести наиболее распространенных стилей регулирования педагогом взаимодействия детей, которые обозначены нами как гармоничный, организаторский, контролирующий, деспотичный, либерально-творческий и либерально-попустительский, в основе которых лежат различные — демократические, авторитарные или либеральные — установки, свойственные тому или иному педагогу.

7. Диагностический этап эксперимента в вузах и колледжах, связанный с изучением динамики отношения студентов к необходимости педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей, самооценки уровня значимости и выраженности профессионально важных в контексте проблемы качеств личности, показал следующее. Студенты вполне осознают значимость педагогического регулирования общения и совместной детской деятельностиоднако, лишь незначительное их число ориентируются при этом на развитие индивидуальности ребенка в условиях детской группы. Студенты испытывают трудности в регулировании взаимодействия детей, типичными из которых являются выбор методов и приемов регулирования и организация совместной деятельности дошкольников. Педагогические затруднения вызывают также конфликтные ситуации, возникающие в процессе общения детей и совместных действий. Студенты (как дневной, так и заочной форм обучения) слабо осознают также собственные стилевые особенности работы с детской группой. Выделенные студентами как наиболее значимые в работе с детьми основные компоненты структуры педагогической готовности к регулированию взаимодействия детей, по их же собственной оценке, требуют развития.

8. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в экспериментальных группах увеличились как абсолютные значения выраженности у студентов некоторых профессионально важных для эффективности регулирования взаимодействия детей качеств личности, так и в сравнении с контрольными группами. Наибольшее движение мы наблюдаем по параметрам знаний и мотивации. Об усилении в целом педагогической мотивации и стремления студентов включиться в работу с детским сообществом в частности говорят также отчеты по итогам педагогических практик: студенты демонстрируют способность осознавать свои особенности и выбирать наиболее значимые в плане профессионального развития и интересные им формы работы с детьми. Увеличение значений наблюдается по коммуникативным и рефлексивным качествам по рефлексии выше показатели у вузовской группы, по коммуникативности — у группы колледжа. Наименьшие изменения, по оценкам экспертов, претерпели организаторские качества. При этом увеличилась их самооценка. Мы объясняем это значительно большей уверенностью студентов в общении с детьми, большим количеством удач на педагогической практике, учитывая, что некоторые формы работы с детьми студентами планировались, исходя из собственных интересов. У студентов экспериментальных групп вырос интерес к формам учебной работы, которые требуют творчества, а также к педагогическим пробам, разумному экспериментированию в работе с детьми. Заслуживает внимания тот факт, что изменилась не только самооценка студентов, но и оценки студентами друг друга с точки зрения профессионально-педагогической п9дготовленности, которые имели явную тенденцию к завышению. В результате экспериментальной работы эти оценки стали более адекватными. В результате формирующего эксперимента стало более ясным представление студентов о тенденциях в развитии собственного стиля педагогической деятельности в целом и педагогического регулирования взаимодействия детей в частности. Об этом свидетельствуют результаты заполнения экспертами (и самим студентом в том числе) карты изучения стилевых, особенностей поведения взрослого в условиях общения и совместной детской деятельности.

9. Таким образом, основными психолого-педагогическими условиями эффективной подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей мы считаем следующие:

— реализацию в процессе подготовки таких принципов, как системность в изучении студентами особенностей будущей педагогической деятельности, закономерностей развития ребенка и детского социумадиало-гичность педагогического взаимодействия участников образовательного процессавариативность функционально-ролевых позиций преподавателя и студента в процессе профессионального образования;

— включенность студентов в процесс развития у себя основ индивидуального стиля педагогического регулирования взаимодействия детей на основе самопознания и рефлексии;

— активизацию творческого потенциала личности будущего педагога в условиях реализации вариативных разделов программ профессионального образования, включенных в теоретические и прикладные курсы, а также в содержание педагогических практик студентов.

Мы неоднократно подчеркивали, что проблема, которую мы попы* тались частично решить в диссертации, представляется многоаспектной и достаточно сложной, поэтому она требует дальнейшего как теоретического, так и практического осмысления. Наиболее перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем изучение уровней готовности студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей, разработку адекватных методов их диагностики, исследование проблемы развития индивидуального стиля регулирования взрослым взаимодействия детей, в том числе и в рамках вузовского образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.
  2. Г. С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками Н Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 96−99.
  3. Абульханова-Славская К. А'. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.
  4. Е.М. Подготовка студентов вузов к экологическому воспитанию учащихся начальных классов: Артореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.- 15 с.
  5. С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С. 90−98.
  6. H.A., Морозова H.A., Смятских A.J1. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.: ИЦПКПС, 1994.-221 с.
  7. Амонашвили 1II.A. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.
  8. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.
  9. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-С. 13−178.
  10. Ю.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. — 238 с. 11 .Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 429 с.
  11. Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
  12. С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.
  13. Антология педагогической мысли: В 3 т. / Составитель Н. Н. Кузьмин. -М.: Высшая школа, 1989. 463 с.
  14. Аристотель. О душе // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1975 — 1984. — Т. 1. -С. 369−448.
  15. Аристотель. Политика // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1975−1984. — Т.4. -С. 375−644.
  16. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  17. Архангельский JIM. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1970.- 64 с.
  18. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976, — 158 с.
  19. А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. — 151 с.
  20. А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. — 367 с.
  21. В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982. — М.: Наука, 1982. — с. 26−46
  22. А.М. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Автореф. дис.. канд. психол. наук.-М., 1983.- 16 с.
  23. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.
  24. И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Л., 1991. -36 с.
  25. Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1991. — 111 с.
  26. JT.B. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Диссертация. д-ра пед. наук. -Ярославль, 1994. 401 с.
  27. Л.В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: ЯГПУ, 1998. — 356 с.
  28. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. -М.: АПН СССР, 1989. 150 с.
  29. Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1990. -16 с.
  30. Г. С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984. — С. 4 — 40.
  31. Г. С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблеме нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. — № 8. — С. 58−63.
  32. С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль: ЯГУ, 1986. 80 с.
  33. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.
  34. Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1986. -16 с.
  35. В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — С-Пб., 1995. — 39 с.
  36. В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: ЯГПУ, 2000.- 162 с.
  37. В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1998. — 249 с.
  38. В.Н. Развитие творчества ребенка в условиях его взаимодействия со сверстниками // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ. — 1997. — № 1. — С. 64−67
  39. В.Н. Уровни взаимодействия детей со сверстниками // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1999. -№¾.-С. 112−116.
  40. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. -208 с.
  41. H.A. Проблемы педагогического общения. Минск: Университетское, 1989. — 126 с.
  42. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ, 1975.- 160 с.
  43. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. С-П.: Питер Пресс, 1997. — 256 с.
  44. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Минск: Прамеб, 1992. — 384 с.
  45. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. -420 с.
  46. Бестужев-Лада И. В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М.: Политиздат, 1984. — 207 с.
  47. B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989.-№ 6.-С. 31−42.
  48. P.P., Орлов А. Б. Монолог. или диалог? М.: Знание. — 1986. -№ 1.-80 с.
  49. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.- 112 с.
  50. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.
  51. П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.
  52. М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 1997.- 15 с.
  53. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 164 с.
  54. A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  55. A.A., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. — Тарту, 1974. — С. 185−192.
  56. Е.В., Давыдов В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. — № 3.- С. 22 — 32.
  57. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  58. Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Москва -Воронеж. — 1995.-349 с.
  59. Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д: РГПИ, 1986.- 120 с. 61 .Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — с. 11−17
  60. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996.-387 с.
  61. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.
  62. Е.Г. Профессиональные намерения студентов и их роль в формировании личности учителя: Авреф. дис.. канд. пед. наук. М., 1973.- 16 с.
  63. В.В. Формирование коммунистических нравственных идеалов студентов педвузов во внеаудиторной работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Минск, 1984. — 16 с.
  64. P.C. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981. — 58 с.
  65. P.C. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. 1991. — № 10. -С. 5−9.
  66. P.C., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада. 2-е изд. испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985.- 144 с.
  67. Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч.: В 2-х т. М.: Мысль, 1971 — 1972.- Т. 1.- С. 85−546.
  68. А. Психическое развитие ребенка: пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с. 71 .Васильев Ю. К Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1979. — 42 с.
  69. C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Киев, 1987.- 16 с.
  70. Введение в философию: В 2-х ч.- М.: Политиздат, 1989. Ч. 1.- 367 е., Ч. 2.-639 с.
  71. М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы.-М.: МГПИ, 1985 -148 с.
  72. Венгер J1.A. Восприятие и обучение.- М.: Просвещение, 1969 364 с.
  73. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  74. А.П. Критерии и способы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1986. -41 с.
  75. С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988.32 с.
  76. В.В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. М.: Знание.1988.-№ 3.-96 с.
  77. М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис.. д-ра пед. наук в форме научн. докл. М., 1990.- 84 с.
  78. В.И. Личностно-ролевой подход в учебно-воспитательном процессе // Вопросы психологии. 1981.- № 3. — С. 69−78.
  79. Г. Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чувашское кн. изд-во, 1989.-334 с.
  80. Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1983.- 16 с.
  81. Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма. М.: МОПИ, 1972. — Вып. 24. — 331 с.
  82. Вопросы изучения учителя / Под ред. Г. С. Прозорова. М.: Учпедгиз, 1935.- 216 с.
  83. .З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.
  84. .З. Социальный педагог в системе общественного воспитания (школьников) // Педагогика. 1992. — № 5/6. — с. 45−49
  85. Н.И. Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984. — 16 с.
  86. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.- 92 с.
  87. JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 — 1984. Т.4. — С. 258−259.
  88. JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 62−76.
  89. JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 — 1984. Т.З. — 370 с.
  90. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -533 с.
  91. Л.С. Проблемы развития психики // Собр соч.: В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982−1984. Т. 3.- 368 с.
  92. Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.- № 7.- 78 с.
  93. К.В. Воспитание человечности. Минск: Нар. асвета, 1985.- 181 с.
  94. К.А. О человеке // Соч.: В 2-х т. М.: Мысль, 1974. — Т. 2.-С. 5−568.
  95. П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1966.-№ 6.- С. 33−41.
  96. Генетические проблемы социальной психологии // Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск: Университетское. — 1985. -208 с.
  97. .С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. -432 с.
  98. А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.
  99. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа- Пресс». — 1995. — 447 с.
  100. Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев, 1993. — 261 с.
  101. М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1996. — 38 с.
  102. C.B. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. М. — Л.: Искусство, 1967. — 295 с.
  103. E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1989. — 16 с.
  104. В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1985. — 17 с.
  105. С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1990. — 32 с.
  106. В.Н. Законы в системе научного знания. М.: Наука, 1970.-231 с.
  107. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  108. Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Радян. школа, 1970. — 363 с.
  109. Л.Ю. Взаимосвязь закономерностей коммунистического воспитания и принципов воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1982. — № 9. — С. 70−75.
  110. И.Н. Взаимосвязь речевых и неречевых действий в обучении второму языку // Дошкольное воспитание. 1984. — № 3. -С. 12−13.
  111. О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград 1995. — 93 с.
  112. Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. Л.: АПН СССР, 1991.-70 с.
  113. K.M., Платонов К. К. Психологические аспекты воспитания трудящихся на социалистических предприятиях // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М.: АН СССР, 1977. — С. 3−5.
  114. В.Е. Теория идеала. Ростов н/Д: РГУ, 1983. — 183 с.
  115. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  116. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Репиной Т.А.-М., 1987.- 191 с.
  117. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовского. М., 1978.- 248 с.
  118. Н.ф. Проблема значимости в психологии // Материалы совещания по психологии. М.: АН СССР, 1957. — С. 45−50.
  119. До донов В. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
  120. Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка: пер. с англ. М.: Аквариум, 1995. — 400 с.
  121. А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. — № 5. — С. 67−76.
  122. А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.:МГУ, 1979. -128 с.
  123. Г. В. Проблема человека в раннегреческой философии. Ростов н/Д: РГУ, 1987.- 174 с.
  124. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1983.- 32 с.
  125. Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. — 63 с.
  126. Дж. Школа и общество. М.:Работник просвещения, 1925. -127 с.
  127. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.-383 с.
  128. О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. — № 6.- 52−59.
  129. О.М. Программа «Развитие» (для работы с детьми от 3 до 7 лет) // Психологическая наука и образование. 1996. — № 3. — С. 3243.
  130. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.
  131. А.И. Проблемы объяснения в социально-историческом исследовании // Философия. Методология. М.: Наука, 1972. — С. 218−234.
  132. Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. -Л.: ЛГУ, 1985.- 165 с.
  133. Р.И. Игра в ее педагогическом значении. М.: Педагогика, 1978. — 111 с.
  134. Ю.М. Советская психология и задачи психологической службы (Вместо предисловия) // Тенденции развития психологической науки. М.: АН СССР, 1988. — С. 255−269.
  135. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.80 с.
  136. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.
  137. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
  138. A.C. Детский коллектив и методы его изучения. М., 1973.
  139. М.С. Формирование или развитие // Сов. Педагогика. -1989.-№ 9.-С. 54−58.
  140. JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 173 с.
  141. A.B. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. — № 10. — С. 72−79.145. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.:1. Политиздат, 1986. -223 с.
  142. В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- 347 с.
  143. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№ 5.-С. 3−16
  144. В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа. — 1997. — 334 с.
  145. Т.С. Публичное одиночество. Ярославль: ЯГПУ, 1998. -235 с.
  146. A.C. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов н/Д: РГПИ, 1979. 80 с.
  147. С.Б. Способы научного учета измерения эффективности учебно-воспитательной работы // Методика и техника научно-педагогических исследований. Воронеж: ВГУ, 1964. — С. 47−54.
  148. Игры обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В. В. Петрусинского. — М: Новая школа, 1994. — 368 с.
  149. B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.-144 с.
  150. Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. -496 с.
  151. История дошкольной педагогики 2-е изд. / Под ред. Литвина Л. Н. -М.: Просвещение, 1989. — 352 с.
  152. М.С. Изобразительное искусство в сфере человеческого общения // Сов. Искусствоведение-82. М., 1983. Вып. 1. — С. 168 201.
  153. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 339 с.
  154. М.С. Проблема субъективно-объективных отношений в марксистской философии // Философские науки, 1980. № 4. — С. 4049.
  155. М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.
  156. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. — № 4. -С. 5−15.
  157. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 25−33.
  158. Как организовать коллектив дошкольников / Хондзе М., Сисидо Т., Исикава М. И др. пер. с японского. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
  159. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. 1989. — № 1.- С. 97−100.
  160. Кан-калик В.А. К разработке теоретических основ социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в высшей школе // Формирование личности специалиста в вузе. -Грозный: ЧИГУ, 1983.-С. 3−17.
  161. Кан-Калик В. А. Основы профессионально- педагогического общения. Грозный, 1979. — 189 с.
  162. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М: Просвещение, 1987. — 190 с.
  163. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. 1985. -№ 4.-С. 9−17.
  164. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  165. Каптерев П. Ф! Избранные педагогические сочинения / Под ред А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  166. В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1989.- 37 с.
  167. Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Прогресс, 1989. 288 с.
  168. С.Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. МГУ, 1986.- 142 с.
  169. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. Казань: КГУ, 1969.-278 с.
  170. А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. -391 с.
  171. В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
  172. Г. А., Радзиховский Л. А. Проблемы интериоризации в психологии II Вопросы психологии. 1985. — № 1. — С. 110−120.
  173. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. -С. 41−49.
  174. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1980.- 14 с.
  175. Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1986, — 41 с.
  176. Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика.- 1991. № 10. — С. 36−42.
  177. Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984. — 239 с.
  178. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
  179. Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. — 656 с.
  180. В.К. Развитие волевого поведения у дошкольника. Киев: Радяньска школа, 1971. — 161 с.
  181. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 384 с.
  182. C.B. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.-С. 158−174.
  183. C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  184. Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис.. доктора пед. наук.- Кривой Рог, 1989. 42 с.
  185. Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы № 210 Ленинграда. М.: АПН РСФСР, 1957.-400 с.
  186. O.A., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. — № 5. -С. 18−26.
  187. Концепция педагогического образования (Проект) М.:ГК СССР по народному образованию, 1988. — 15 с.
  188. Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. ВЛАДИ. — Вып. 2. — 1993. — С. 20−24.
  189. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. — № 9.-С. 103−116.
  190. A.A., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. -№ 2.-С. 62−69.
  191. A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. — 216 с.
  192. А.И. Организация самовоспитания школьников: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1990. — 173 с.
  193. В.В. Дидактические принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в советской педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. — С. 312.
  194. В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. — № 2. — С. 72−79.
  195. Н.К. Воспитательная роль учителя // Пед. соч.: В 11-ги т. -М.: АПН РСФСР, 1957- Г963.-Т. З.-С. 263−266.
  196. В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1986. — 399 с.
  197. В.П. Системность как ступень научного познания // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973. — с. 76−107
  198. Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. -173 с.
  199. Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 181 с.
  200. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М.: Высшая школа, 1985. — 167 с.
  201. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.
  202. Ф.П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. — 261 с.
  203. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. — 288 с.
  204. М.Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. — 16 с.
  205. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-индивидуальных технологий обучения: Автореф. дис.. канд. пед наук. Волгоград, 1995.- 15 с.
  206. А.Ф. Классификация личностей. М.: Гос. издательство, 1923.-368 с.
  207. Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. -424 с.
  208. И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1996. — 39 с.
  209. B.C. Содержание образования. М.: Педагогика, 1989. -420 с.
  210. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.
  211. A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 8 с, 63 с.
  212. A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. — 365 с.
  213. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  214. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -576 с.
  215. Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К обоснованию «педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. 1989. — № 9. — с. 58 — 63
  216. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
  217. Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  218. М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.- с. 268 — 295.
  219. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.- 198 с.
  220. .Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 182 с.
  221. В.И. Воспитатель детского сада и учитель школы. Л.: ЛГПИ, 1973.-28 с.
  222. Дж. Мысли о воспитании // Соч.: В 3-х т. М.: Мысль, 1985. -Т. 3. — С. 407−608.
  223. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  224. .Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981. — С. 3−22.
  225. A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-634 с.
  226. А.Р., Субботский Е. В. К вопросу о поведении детей в конфликтных ситуациях // Новые исследования в педагогических науках. -М, 1973.-№ 1.
  227. В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983.-С. 64−73.
  228. A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч.: В 7-ми т. М.: АПН РСФСР, 1957−1958. -Т. 5.- 588 с.
  229. В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1977. 16 с.
  230. Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. — 139 с.
  231. Т.Н. Учитель ученик. — М.: Знание, 1977. — 64 с.
  232. В.Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму // Магистр 1. 1992.-№ 10.
  233. А. Еще раз о философском образовании //Вестник высшей школы. 1990. — № 3. — С. 44−48.
  234. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
  235. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  236. А. Новые рубежи человеческой природы / Под ред. Г. А. Балла, А. Н. Киричука, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл. — 1999. -424 с.
  237. А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты., М., 1982. С. 108−117.
  238. A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985. -С. 115−122.
  239. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 11−18.
  240. Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.
  241. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПТУ, 1971.- 120 с.
  242. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  243. Методические рекомендации по организации студенческого самоуправления / Б. В. Смирнов, E.H. Шиянов, И. Н. Крещенко и др. -Ставрополь: СГПИ, 1986.-25 с.
  244. Методология и методика социологического исследования. Тарту: ТГУ.- 1969.-281 с.
  245. Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. — № 6. — С. 47−55.
  246. В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. — 176 с.
  247. Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. 1983. — № 12. — С. 1720. i *
  248. Н.Я., Короткова H.A. К портрету современного дошкольника// Дошкольное воспитание. 1993. -№ 1.-27−36.
  249. А.И. Подготовка студентов педагогического института к воспитательной работе в группах (школах) продленного дня: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981. — 16 с.
  250. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  251. Мороз А.Г.' Профессиональная адаптация выпускников педагогического вуза: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1983. — 50 с.
  252. A.B. Личностный подход в коллективном воспитании // Обучение как проблема активизации человеческого фактора. М.: МГПИ, 1987.-С. 58−65.
  253. А.Б. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
  254. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1987. — 120 с.
  255. A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза: ИПКиПРО, 1994. — 172 с.
  256. B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.-272 с.
  257. B.C. Проблема социогенеза личности // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. — С. 36−37.
  258. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. -456 с.
  259. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.104 с.
  260. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — 420 с.
  261. В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970. — С. 114−116.
  262. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. -М.: АН СССР, 1960.-Т. 2.-С. 111−112.
  263. В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. — № 5. — С. 142−155.
  264. В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. Москва — Воронеж. — 1995. — 356 с.
  265. З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1988.-271 с.
  266. Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. — № 9. — С. 41−47.
  267. Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя по педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. — № 6. -С. 104−109.
  268. А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1986.- 17с.
  269. Л.И. Методология педагогики: в поисках новых идей // Советская педагогика. 1987. — № 12. — С. 5−9.
  270. Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практике. — М.: Изд-во РОУ, 1995. — С. 5−10
  271. Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. -М.: Просвещение, 1978. 144 с.
  272. Л.И., Куракин А. Т. Педагогическая концепция детского коллектива. Актуальные проблемы // Вопросы психологии. 1983. -№ 5.-С. 9−18.
  273. Л.И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966.- 187 с.
  274. C.B. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере общения и их формирование: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1984. — 16 с.
  275. З.И. Почему дети фантазируют. М. 1978.
  276. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
  277. H.H. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. — 158 с.
  278. H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981.-С. 80−92.
  279. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-357 с.
  280. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990. — 150 с.
  281. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН СССР, 1987. — 164 с.
  282. Оллпорт Гордон. В. Личность в психологии: Пер. с англ. M «КСП+», Сант-Петербург, «Ювента». — 1998. — 345 с.
  283. В.Б. Личность и социальные ценности //Социология в СССР.-М.: АН СССР, 1966.-Т. 1.-С. 470−530.
  284. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. H.H.Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. — 229 с.
  285. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 286 с.
  286. Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. -М., 1983.-32 с.
  287. Л. Ф. Педагогические знания родителям: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Просвещение, 1983. -176 с.
  288. В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. -Т. 8. — № 4. — С. 51−69.
  289. Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск: Высшая школа, 1986. 156 с.
  290. Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: НИО МО Беларуси, 1993. — 179 с.
  291. Л.Н. Гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике и психологии XX века: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М. — 1996.- 16 с.
  292. Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. — № 2.- С. 85−89.
  293. A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Политиздат, 1984. — 272 с.
  294. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
  295. A.B., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. — № 3. — С. 44−53.
  296. В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -1985. № 4. -С. 17−30.
  297. A.B., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.
  298. . Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 677 с.
  299. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  300. H.H. Новый подход к развитию творчества дошкольников. М., 1990. — 221 с.
  301. H.H. Мышление дошкольника.- М.-.Просвещение, 1977.-262с.
  302. H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии. 1985. — № 4.- с. 170- 171.
  303. Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.:Педагогика, 1976. 279 с.
  304. М.М. Проблемы оптимизации в педагогике //Советская педагогика. 1985. — № 2. — С. 14−20.
  305. Практические занятия по психологии /Под ред. A.B. Петровского. -М.:Просвещение, 1972. 168 с.
  306. Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте// Тезисы докладов научно-практической конференции. Ярославль: ЯГПУ, 1998.-88 с.
  307. Программа воспитания и обучения в детском саду. М: Просвещение, 1985. — 174 с.
  308. П.А., Стрелянова Н. И. Педагогический идеал студента педвуза // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М.: МГПИ, 1980.-С. 88−89.
  309. Психологические проблемы индивидуальности / Под ред. И. М. Палея и др. Вып. 1−3., Л.- М., 1983−1985.
  310. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перер. и доп. — М: Педагогика — Пресс, 1997. — 440 с.
  311. A.A. Культурно-историческая теория J1.C. Выготского и современная психология. М., 1986. — 116 с.
  312. И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981. — 16 с.
  313. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Белгород: БГПИ, 1990. — 312 с.
  314. Пути повышения эффективности преподавания психолого-педагогических дисциплин / Под ред. Т. С. Савочкина. Тверь: ТГУ, 1991.-27 с.
  315. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.
  316. Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Л., 1991.-41 с.
  317. Й., Поппер П. Секреты личности: пер. с венг. М.: Педагогика, 1983. — 160 с.
  318. A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента //Вопросы психологии. 1983. — № 5. — С. 58−61.
  319. A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 77−81.
  320. A.A. Характеристика деятельности преподавателя высшей школы через параметры вербального взаимодействия // Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы.-Казань, 1982.-С.22−23
  321. Н.И. Психология личности. М.: УДН, 1987. — 196 с.
  322. И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1984.- 45с.
  323. Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. -М.: Педагогика, 1978.- 200 с.
  324. Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. 232 с.
  325. Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: пер. с итал. -М.: Прогресс, 1978. 212 с.
  326. К. К кауке о личности // История зарубежной психологии. -М.: МГУ, 1986. С. 199−232.
  327. Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.-Nsl.-C. 164- 168.
  328. М.И. Социальные проблемы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994.- № 1. С. 16−19.
  329. Теоретические основы педагогики (В схемах с комментариями). -Ярославль: ЯГГГУ, 1994. 64 с.
  330. М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе: Дис. д-ра пед.наук. -Казань, 1989. 354 с.
  331. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. -В 2-х т. Т. 1. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -607 с.
  332. A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.- 117 с.
  333. .Г., Колесников Ю. С. Студент глазами социолога. Ростов н/Д: РГУ, 1968.-277 с.
  334. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
  335. С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Под ред. Е. В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  336. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.
  337. В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. М., 1989. — Т. 10.- № 3.-С. 7−16.
  338. В.В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. — № 5. С. 48 — 58.
  339. Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1984.- 184 с.
  340. В.Н. Обоснование общей теории систем. М: Наука, 1974. -279 с.
  341. Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.
  342. Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск: Кн. изд-во, 1961. — 214 с.
  343. В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: СГПИ, 1986.- 142. с.
  344. И.Н., Степанов С. Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. 1983. — № 5.-С. 162−164.
  345. Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979. — 16 с.
  346. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Народная асвета, 1989. — 128 с.
  347. JI.A. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1984. — 16 с.
  348. К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 160−173.
  349. А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль: Академия развития, 1997. 188 с.
  350. В.А. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личности младшего школьника (вопросы теории и практики) // Педагогическое образование. М.: МГПИ, 1990. -Вып. 1.-С. 21−29.
  351. В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№ 9, — С. 3−9.
  352. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -164 с.
  353. В.А., Тамарин В. Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989. — С. 62−72.
  354. Словарь основных психолого-педагогических понятий / Под ред. М. И. Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 1998. — 35 с.
  355. Е.С., Гуськова Т. В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии. 1988. — № 2.- С. 167 — 174.
  356. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1600 с.
  357. Современные проблемы дошкольного образования// Материалы международной практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения A.B. Кенеман. М: МПГУ, 1996. — 272 с.
  358. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.740 с.
  359. Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1997.- 41 с.
  360. И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СГУ, 1966.-280 с.
  361. Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявления в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: ЯГПУ, 1999.- 17 с.
  362. Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ЯГПИ, 1976. — 82 с.
  363. Л.Ф., Фрумкин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика. 1975. — № 11. — С. 71−79.
  364. С.Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3 — Казань, 1990. — с. 14−18.
  365. С.Ю., Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии //Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.
  366. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. -В.П.- 1991, № 5.-С. 5−14.
  367. Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: МГУ, 1976. — 142 с.
  368. В.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. Г. Дзервина. В 5 т. — Киев: Радяньска школа, 1979 — 1980. — 639 с.
  369. Н.М. Введение в неопедагогику. М.: ВАРПО, 1991. -184 с
  370. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Наука, 1979.-191 с.
  371. Н.В. Общение преподавателя и студентов в совместной творческой деятельности // Педагогические условия совершенствования учебного процесса. Барнаул: БГПИ, 1985. -С. 142−147. *
  372. H.H. Формирование гуманистических отношений в классных коллективах младших подростков: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1969. — 21 с.
  373. В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Автореф. дис.. д-ра наук. М., 1997.
  374. Е.А. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
  375. Н.М. Формирование гуманистических взаимоотношений младших школьников в процессе учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1973. — 26 с.
  376. Л.И., Френкель И. А. К проблеме лидерства и его экспериментального изучения в контактных группах школьников и студентов // Вопросы психологии коллектива школьников истудентов. Курск, 1972. — С. 5 — 17.
  377. А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. -176 с.
  378. A.A. Избранные труды. Л., 1978. — 358 с.
  379. К.Д. О народности в общественном воспитании //Собр. соч.: В 11-ти т. М.:АПН РСФСР, 1948−1952. — Т. 2. — С. 69−166.
  380. К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //Собр. соч.: В 11-ти т. М.: АПН РСФСР, 1948−1952. — Т. 2. -С. 333−361.
  381. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: В 11-ти т.- М.: АПН РСФСР, 1948−1952.-Т. 8.-С. 11−682.
  382. Н.И. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.
  383. П.Н. Социалистический гуманизм: актуальные проблемы теории и практики // Коммунист. 1988. — JVb 3. — С. 3−11.
  384. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  385. Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.- 192 с.
  386. Г. Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-222 с.
  387. Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1960. -С. 412.
  388. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. М.: Политиздат, 1972.496 с.
  389. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С. С. Аверинцева и др. 2-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -815 с.
  390. Т.А. «Я» -против «Я». М., 1985. — 80 с.
  391. A.B. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис.. канд. наук. JL, 1978. — 20с.
  392. Формирование интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе / Под ред. В. Н. Белкиной и др. Ярославль: ЯГПУ, 1992. -135 с.
  393. Формирование личности и интеллекта в дошкольном возрасте/ Под ред. В. Н. Белкиной и др. Ярославль: ЯГПУ, 1995. — 108 с.
  394. Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе / Под ред. E.H. Шиянова. -Ставрополь: СГПИ, 1990. 146 с.
  395. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Труды разных лет: перевод с нем. -Тбилиси: Мерани, Веста., 1991. 397 с.
  396. И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. -559 с.
  397. А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977. — № 4. — С. 52−63.
  398. А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф дис. канд. наук. М., 1983. 20с.
  399. Г. Мотивация и деятельность. М., 1986. — Т.2. — 486 с.
  400. Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1986. — 32 с.
  401. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И. Ф. Свадковский. М.: Учпедгиз, 1935. — Т. 1. — 639 с.
  402. Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1997.- 39 с.
  403. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. — 268 с.
  404. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.269 с.
  405. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 287 с.
  406. Е.К. Формирование готовности студента педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — С. 173−182.
  407. В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. — 208 с.
  408. В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. — 320 с.
  409. Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.- 208 с.
  410. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
  411. Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 144−148.
  412. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. — С. 44−52.
  413. E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Учебное пособие. М.: МГПИ, 1991. — 180 с.
  414. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -М., 1991. -38 с.
  415. В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-210 с.
  416. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.- Л.: ЛГПИ, 1967.-266 с.
  417. Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3−5 лет в игре. М.: Просвещение, 1'984. — 79 с.
  418. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М: Пед. общество России, 1998. — 250 с.
  419. Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современных школьников: Автореф. дис.. д-ра пед. наук.- М., 1988.-38 с.
  420. Н.Е. Три принципа воспитания. Смоленск: СОИУУ, 1996. -56 с.
  421. Д.Ё. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко М.: Педагогика, 1989. — 553 с.
  422. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -Москва Воронеж. — 1995. — 413 с.
  423. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.
  424. A.M. От свойств к взаимодействиям: становление системной ориентации в психологии личности // Системные исследования 82. -М., 1982.-С. 284−300.
  425. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.
  426. В.А. Методология и методика социологического исследования. Тарту: ТГУ, 1969. — 281 с.
  427. И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 5−13.
  428. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 327 с.
  429. С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: Педагогика. 1984. — 142 с.
  430. Bos M. Experimental study of productive collaboration. // Asta psychol. -1937.-P. 314−426
  431. Garvey C., Kogan E.R. Social speech and social interaction: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973.- V. 44. — № 3.- p. 562−568
  432. Graen G., Novak V., Sommerkamp P. The effects of leader member exchange and job design on productivity and satisfaction. Testing a dual attachment model // Organizat. Behav. And Hum. Perform. — 1975. — 13 p.
  433. Griffin R., Skivington K., Moorhead G. Symbolic and international perspectives on leadership: An integrative framework //Hum. Relat.-1987.- 40 p.
  434. Hall J. U. Influence of interpersonal communion upon effektiveness of communication in organization // Galifornia Menag. Rev. Y. 15. — N 3. -1997.-P. 55−67
  435. Hallahan D., Kauffman J. Exceptional children. Prentice-Hall. New Jersey, 1978. 497 p.
  436. Herbert M. Emotional Problems of Development in Children. London, 1974.-362 p.
  437. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1970
  438. Maslow A. Religions, values and peakexperiences. N. Y., 1973. 123 p.
  439. Rogers C. Freedom to Lean for the 80's. Columbus, etc., 1983. — 312 p.
  440. Rogers C. The International Relationship in the Facilitation of Learning // Humanising Education: the person in the process. Wash., 1967. — P. 1−9
  441. Woodword J., Jackson D. Emotional Reactions in Children and their Mothers. Brit. Sourn of Practic Surgery. — 1961. — V 13. — P. 316−324.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!