Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса

Диссертация: Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основу педагогического мониторинга составляет мониторинг как целенаправленное системно организованное отслеживание, состоящее из совокупности закономерно связанных между собой элементов, содержание которых определяется содержанием отслеживаемого объекта. Элементами системы мониторинга являются: организационная модель, пакет измерителей, источники информации, база данных, инструментарий обработки… Читать ещё >

Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теория и практика педагогического мониторинга
    • 1. Проблема определения понятия «педагогический мониторинг». 18 V 1.1.Научная этимология понятия «педагогический мониторинг». 20 ^ 1.2. Понятийно-терминологический аппарат педагогического мониторинга
    • 2. Педагогический мониторинг в едином образовательном пространстве России
      • 2. 1. Исторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании
      • 2. 2. Практика внедрения системы педагогического мониторинга
    • 3. Педагогический мониторинг в мировом образовании (на примере
  • США)
  • ЗЛ.Мониторинг в системе образования США
    • 3. 2. «Портфель» и «оценка портфеля» в образовательной практике США
  • Выводы по первой главе
    • ГЛАВА 2. Система педагогического мониторинга в личностноориентированном образовании
    • V. 1. Педагогический мониторинг как система отслеживания образовательного процесса и результата
    • V. j 1.1.Модель как основа системы педагогического мониторинга. 152 1.2.Европейский Языковой Портфель как адекватный инструмент педагогического мониторинга
    • 2. Инновационные процессы в парадигме личностно-ориентированного образования. 2.1. Личностно-ориентированное образование как объект педагогического мониторинга
    • V. 2.2.Инновационная деятельность как предпосылка внедрения системы педагогического мониторинга
    • 3. Практические результаты исследования

    3.1. Опытно-экспериментальная апробация системы внутришкольно-го педагогического мониторинга обученности иностранному языку. 240 3.2. Опытно-экспериментальная апробация Европейского Языкового Портфеля.

    Выводы по второй главе.

Главная стратегическая линия развития общего среднего образования Российской Федерации состоит в обновлении, в том, чтобы сделать образование современным в содержании, во внутреннем устройстве школы, в управлении. Необходимыми условиями реализации этой линии являются личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса, многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, эффективная поддержка инновационных процессов и активное участие общества в образовательной деятельности, в развитии образования (191, с.14).

Личностно-ориентированное образование основано на сотрудничестве участников учебно-воспитательного процесса, при котором взаимодействие направлено на стимулирование саморазвития личности, построение образа своего «я». Это «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности» (27, с.34). Содержание личностно-ориентированного образования складывается из социально-культурного опыта (стандарты в образовании) и личностного, субъектного опыта (206, с.32).

Переход к новому типу образования обусловлен кризисом технократической цивилизации в целом. Процесс затрагивает не только Россию, но и другие развитые страны мира, в частности, США (263, 280). По мнению американских педагогов, ориентация на личность ученика предполагает, что основное внимание учителей и учащихся должно быть сосредоточено на наблюдении за учением, т. е. за деятельностью ученика, и на том, как его улучшить (280, с. 4).

Реформирование образовательных учреждений у нас в стране не в последнюю очередь связано с новой социально-экономической ситуацией, возникшей в обществе. Приоритетной задачей образования становится его качество, понимаемое как соответствие ожиданиям потребителей образовательных услуг и определенному государственному стандарту. Общественные ожидания, объективная социально-педагогическая ситуация в обществе и готовность педагогических коллективов к реформированию образовательных систем становятся катализаторами запуска инновационных процессов, направленных на изменение целей, содержания, технологий учебно-воспитательного процесса.

Задачей нового инновационно-технологического этапа образовательной реформы становится создание системы непрерывного образования, способной обеспечить выход из кризиса. Основным механизмом решения задач реформирования образования становится управление качеством образования, которое представляет собой государственно-общественную систему оценки и контроля качества образования, его соответствия государственным образовательным стандартам, системе сертификации и аттестации образовательных учреждений (141, с.4).

На государственном уровне сегодня ставится задача создания системы управления качеством образования в России, одной из приоритетных мер которой является создание независимой Федеральной службы качества образования, в состав которой входит система мониторинга качества образования (191, с. 14−15).

Образовательная политика любой образовательной системы в условиях ее развития и реформирования требует изучения образовательных запросов населения, специфики культурно-образовательной среды, характера общественных, групповых и личностных интересов, ценностей и нравственных норм, доминирующих в сознании потребителей образовательных услуг — общественных организаций, родителей, детей (141, с.12). Получение подобных данных возможно при помощи постоянного наблюдения за происходящими изменениями, т. е. на основе мониторинга.

В отличие от разового среза социальной, культурной, экономической ситуации, сложившейся в макрои микросоциуме образовательного учреждения, мониторинг предполагает последовательное, регулярное (по крайней мере один раз в году) отслеживание этой ситуации, своевременное выявление позитивных и негативных изменений и быстрое реагирование на них в виде изменения образовательной тактики при сохранении общих направлений образовательной стратегии (там же).

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле (246, с.37). Чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации (там же).

На важность мониторинга учебного процесса указывают также зарубежные специалисты. В учебной практике США учителя зачастую сталкиваются с ситуацией, когда учащиеся не усваивают материал в ожидаемом объеме или качестве. При оценивании результатов тестов или итоговых работ обнаруживаются пробелы. К тому времени, когда учителя обнаруживают эти пробелы, бывает уже слишком поздно. Во избежание подобных неожиданностей преподаватели и учащиеся нуждаются в «лучших способах мониторинга» учения (learning) в течение всего семестра (280, с. 3).

Российской педагогической мысли свойственно главным моментом в мониторинге отмечать диагностику динамики развития учащихся и внесения корректив в процесс образования. Поэтому мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию развития личности и процесса образования. При этом основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, поскольку они более информативны по сравнению со сведениями о результатах (177, с.142).

Отечественный опыт показывает, что в школах, ставших на путь педагогических инноваций и развития, направленных на личность ученика, появляются службы педагогического мониторинга, основной целью которых является диагностика элементов учебно-воспитательного процесса и внесение в него соответствующих корректив. Вместе с тем в российских школах существует потребность в практической реализации системы оценки качества образования. Поэтому «наряду с разработкой средств измерителей качества востребованы технологии комплексного мониторинга качества образования» (211, с. 1).

В общих чертах педагогический мониторинг определяется как диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процессаотслеживание его хода, результатов, перспектив развития (219, с.258). В условиях личностно-ориентированного образования к результатам могут относиться новообразования в структуре знаний, учебных навыков, межличностных отношений и т. д. При этом результаты имеют два аспекта: психолого-педагогический и функциональный. Качественной и количественной мерами оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, обусловленные стандартами. Функциональные результаты — это определенные педагогические способы управления деятельностью учащихся (246, с. 39).

С введением государственных стандартов управление образованием ориентируется как на образовательные процессы, так и на результаты, связанные с изменениями в управляемом объекте и регулированием этих изменений на основе постоянной обратной связи с объектом. Появление педагогического мониторинга обусловлено необходимостью постоянного отслеживания компонентов целостной педагогической системы, он «затрагивает цели, информацию, прогнозы, решение, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию» (там же, с. 39) состояния учебно-воспитательного процесса, отдельных его звеньев с целью диагностики, анализа, прогнозирования управленческих действий по достижению планируемого результата. То есть появление педагогического мониторинга связано с управлением качеством образования, понимаемого как «соотношение цели и результата, как меры достижения целей, притом, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» (231, с. ЗЗ).

Таким образом, педагогический мониторинг, становится адекватной реакцией на изменения в образовании, подчеркивая свойства самоорганизуемой педагогической деятельности в образовании, способствуя упорядочиванию, саморегулированию системы образования (84,101).

В последние два-три года интерес к педагогическому мониторингу как феномену образовательного процесса возрастает. Однако обзор литературы вопроса показывает, что количество посвященных ему работ на сегодняшний день незначительно, хотя наблюдается динамика их увеличения. Обнаруженные источники адресованы студентам, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям (177) — студентам, преподавателям, аспирантам (219) — учителям (77) — слушателям институтов повышения квалификации, административному корпусу образовательных учреждений, методистам и работникам аппарата управления разного уровня (141).

Первой работой, посвященной педагогическому мониторингу, является исследование А. Н. Майорова, Л. Б. Сахарчука и A.B. Сотова, проведенное в лаборатории педагогического мониторинга и стандартов Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (131). Здесь авторами было дано определение понятия «педагогический мониторинг», предложена региональная система педагогического мониторинга как одно из условий, необходимых для решения комплекса педагогических проблем, связанный со стандартами и стандартизацией.

Педагогический мониторинг как многоуровневая иерархическая система отслеживания инновационных процесов на основе личностноориентированного подхода к организации обучения и воспитания молодежи Тульской области был описан А. А. Орловым (151).

Ряд работ посвящен педагогическому мониторингу качества обучения и образования (77, 108, 141, 246), эффективности учебно-воспитательной системы школы (33, 89, 197), организации и технологиям педагогического и образовательного мониторинга школы и вуза (96, 175, 217) Ростовской области. Исследованию мониторинга качества образования в школе посвящены работы В. А. Кальней и С. Е. Шшпова.

Краткое упоминание об истории педагогического мониторинга находим у Т. А. Стефановской. Об опыте управления качеством образования на основе новых информационных технологий и педагогического мониторинга группы специалистов из Челябинска под руководством Д. Ш. Матроса говорится в пособии под редакцией М. М. Поташника. Выполнены диссер-тационые исследования (Д. 3. Ахметова, К. Ф. Красикова, Т. М. Ерина, В. В. Швагер и др.), в той или иной мере исследующие проблему мониторинга в образовательном процессе.

Практически во всех обнаруженных источниках разрабатываются отдельные теоретические положения мониторинга и педагогического мониторинга, даются определения понятия, указываются цели, задачи, направления, объекты и т. д. мониторинга, педагогического и образовательного мониторинга. Большинство положений находят отражение в периодической печати (8, 39, 79, 104, 105, 112, 113, 114, 190). В журналах, сборниках статей, тезисов, результатах работы круглых столов описывается опыт работы школ, использующих педагогический мониторинг (7, 9, 106, 107). В сети Интернет содержится информация о разработках направлений мониторинга в образовательном пространстве страны.

Однако обращает на себя внимание то, что широко обобщается практический опыт педагогического мониторинга учебных заведений при явном недостатке фундаментальных теоретических исследований. В современных учебных пособиях по педагогике (156, 169, 218 и др.) данное понятие практически отсутствует.

Так, наблюдается отсутствие единообразия в определении понятия «педагогический мониторинг». Понятийно-терминологический аппарат «разбросан» по разным источникам. При этом неясно, существует ли самостоятельный аппарат мониторинга, образовательного мониторинга и педагогического мониторинга. Не изучен опыт организации и осуществления мониторинга в мировом образовании.

Анализ практической деятельности учебных заведений (школ) по опубликованным материалам и по результатам опросов позволяет утверждать, что зачастую происходит подмена понятий, когда проведение мониторинга в школах сводится к традиционному вычислению процентов, вычерчиванию графиков и диаграмм, а не отслеживанию и прогнозированию развития личности. То есть осуществляется обычный учет и котроль в системе школьного управления. В то же время «механизм запуска» мониторинга в школе остается неясным.

Представляется, что для правильного понимания сути происходящих в системе образования процессов и организации эффективного управления на внутришкольном уровне необходимо в первую очередь уточнить определение понятая «педагогический мониторинг», систематизировать и обобщить понятийно-терминологический аппарат, выявить предпосылки появления педагогического мониторинга в отечественном образовании, изучить исторические корни зарождения педагогического мониторинга в мировом педагогическом опыте. Кроме того, для организации системы педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования представляется необходимым исследовать инструментарий педагогического мониторинга.

Таким образом, анализ литературы вопроса убеждает нас в недостаточной разработанности как теоретических, так и практических вопросов педагогического мониторинга, что позволяет считать исследование педагогического мониторинга в личностно-ориентированном образовании актуальным.

Представляется, что проблема настоящего исследования состоит в необходимости преодоления противоречия между общественной потребностью отслеживания хода и результатов личностно-ориентированного образования в условиях инновационной деятельности и неразработанностью педагогического мониторинга как системы отслеживания.

Цель настоящего исследования заключается во всестороннем теоретическом и практическом изучении педагогического мониторинга как научного явления в парадигме личностно-ориентированного образования.

Объектом исследования является образовательная деятельность учебного заведения в условиях инновационных изменений образовательного процесса при переходе к личностно-ориентированной парадигме.

Предметом исследования является педагогический мониторинг обу-ченности как совокупности знаний и личностного опыта учащихся в парадигме личностно-ориентированного образования.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что в парадигме личностно-ориентированного образования внедрение системы педагогического мониторинга в образовательное пространство школы позволяет не только получать объективную информацию о протекании процесса усвоения знаний, но также способствует становлению субъектного опыта учащихся, повышает мотивацию к саморазвитию личности. Это представляется возможным, если будет проанализировано развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном образовании, уточнен понятийный аппарат исследуемого феномена и на этой основе будет спроектирована система функционирования педагогического мониторинга в школе и модель как ее основа, а также выделены объекты для оценивания результатов и диагностические средства измерения обученности учащихся в инновационный период перехода к парадигме личностно-ориентированного образования.

В соответствии с целями и гипотезой выдвигаются следующие задачи исследования:

— проанализировать развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном (на примере США) образовании и на основе этого анализа уточнить и обобщить содержание понятий «педагогический мониторинг» и «система мониторинга», выделив ее компоненты;

— разработать и опытно-экпериментальным путем проверить организационную модель системы педагогического мониторинга обученности в школе;

— проанализировать инновационные процессы как предпосылку внедрения системы педагогического мониторинга, выделив объекты мониторинга для оценивания результатов личностно-ориентированного образовательного процесса применительно к данному исследованию.

— описать зарубежную методику «портфель» как адекватную личност-но-ориентированному образованию, модифицировать ее применительно к задачам данного исследования и апробировать на материале образовательной области «Иностранные языки».

Методологической основой исследования являются: -концепции личностно-ориентированного образования и самоорганизуемой педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская (26, 27, 28, 29, 30, 31), C.B. Кульневич (30, 101, 103) В. Т. Фоменко (234), В. В. Сериков (203, 204,205,206), Н. А. Алексеев (3), И. С. Якиманская (250,251,252) и др.);

— системный подход к изучению сложных педагогических явлений, в частности управления (Т.П. Щедровицкий (248), В. П. Беспалько (18, 20, 21), Ю. А. Конаржевский, (86, 87) B.C. Лазарев (119 120), В. П. Симонов.

207, 208), М. М. Поташник (174, 230, 231), А. М. Моисеев (174), П. И. Третьяков (226), B.C. Пикельная (164), В. В. Васильев (37) и др.);

— теоретические положения по вопросам контроля за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский 12, 13), В. П. Беспалько (19), П. Я. Гальперин (45), М. М. Поташник (231), Н. Ф. Талызина (223,224,225) и др.);

— методологические принципы инновационной деятельности (В.И. За-гвязинский (61), М. В. Кларин (82, 83), М. М. Поташник (231) и др.);

— методологические основы стандартизации и квалиметрии в образовании (Б.С. Гершунский, В. М. Березовский (46), H.A. Кулемин (100), Е. В. Яковлев (253) и др.);

— культурологические концепции: концепция диалога культур (М.М. Бахтин (14), В. С. Библер (23) — культурологический подход к проектированию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская (26) — социокультурного образования (В.В. Сафонова (199, 200, 201);

— положения по проблемам педагогической диагностики (П.П. Блон-ский (17), К. Ингенкамп (72), Г. Ф. Карпова (80), А. И. Кочетов (92, 93), Е. А. Михайлычев (139) и др.);

— исследования по проблеме педагогического мониторинга В. М. Антиповой, Г. П. Богомоловой, Г. С. Лаптевой, (7, 8, 9), В. П. Беспалько (19), В. А. Кальней (77), А. Н. Майорова, JI. Б. Сахарчука, А. В. Сотова (131), A.A. Орлова (151), С. Е. Шишова (246), Д. Ш. Матроса, Д. М. Полева, Н. Н. Мельниковой (133) и др.;

— исследования зарубежных педагогов по оцениванию качества образования С. Андерсона (257), Б. Блума (265), X. Блэка (255), Л. Кронбаха (261), Л. Хофмана, Р. Линн и Н. Гронлунд (268), Р. Стиггинса (276) и др. Методы исследования:

1) библиографический (изучение и анализ литературы вопроса).

2) сравнительно-исторический;

3) педагогическое наблюдение;

4) анкетирование;

5) изучение и обобщение опыта;

6) тестирование;

6) эксперимент;

7) конструктивно-проектный;

8) терминологический метод;

Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1996;1997 год) — первичный сбор информации. На этом этапе в рамках работы городского семинара «Педагогический мониторинг и тестирование» происходило знакомство с деятельностью отдельных школ г. Ростова-на-Дону, внедривших педагогический мониторинг в систему своей работы. Кроме того, осуществлялся поиск литературы вопроса.

Второй этап (1998;1999 год) — аналитико-практический. На этом этапе анализировались источники на английском языке. Была подготовлена концепция развития общеобразовательной средней школы № 52. Разработана организационная модель педагогического мониторинга. Осуществлена опытно-экспериментальная апробация разработанной модели и Европейского Языкового Портфеля в рамках сотрудничества с Центром «Еврошко-ла».

Третий этап (1999;2000 год) — обобщающий. Было проведено анкетирование учащихся и обобщены результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический мониторинг востребован в период реформирования системы образования и перехода учебных заведений в режим инновационного развития.

2. Мониторинг есть процесс целенаправленного отслеживания, предполагающий наблюдение, управление, контроль и в образовании реализуется как педагогический мониторинг и образовательный мониторинг. Педагогический мониторинг принадлежит области педагогической квали-метрии и имеет собственный терминологический аппарат.

3. Педагогический мониторинг представляет системное образование, функционирующее в единстве содержательной и процессуальной сторон. Основой функционирования системы педагогического мониторинга является организационная модель педагогического мониторинга.

4. Объектами педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования являются процесс и результат образования, выражающиеся количественно в соответствии стандартам и качественно в виде субъектного опыта и личностных смыслов выпускника учебного заведения.

5. Адекватным инструментом педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса является методика «портфель».

Научная новизна исследования состоит в том, что феномен педагогического мониторинга рассматривается в контексте парадигмы личностно-ориентированного образовательного процесса в российском и мировом образовании, анализу подвергается инструментарий педагогического мониторинга обученности учащихся с выделением «портфеля» как адекватного измерителя прогресса и результативности учебных достижений учащихся, разграничиваются понятия «педагогический» и «образовательный» мониторинг.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «мониторинг» как целенаправленного отслеживания, в обобщении понятийно-терминологического аппарата мониторинга образовательной деятельности, в уточнении понятия «система педагогического мониторинга», в конкретизации состава элементов системы педагогического мониторинга, в выделении модели как основополагающего компонента системы мониторинга, в обосновании адекватности методики «портфеля» как инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся и в выделении объектов педагогического мониторинга в парадигме личностно-ориенированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в обобщении практического опыта мониторинга в личностио-ориентированном образовании, в разработке организационной модели педагогического мониторинга как основы системы, в апробации разработанной организационной модели педагогического мониторинга в школе с углубленным изучением английского языка, в апробации Европейского Языкового Портфеля как адекватного инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся иностранному языку, способствующего синтезу знаниевого (обученность) и личностного (субъектный опыт) компонентов образования.

Апробация исследования осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону, а также путем выступления автора на научных конференциях, семинарах, круглых столах, публикаций (теоретические положения и практические выводы отражены в двенадцати публикациях).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка литературы, приложений.

ВЫВОДЫ ПО В ТОРОЙ ГЛАВЕ.

Итак, во второй главе «Педагогический мониторинг в системе управления личностно-ориентированным образованием» рассмотрены вопросы о месте педагогического мониторинга в структуре управления образованием, инновационном режиме работы учебного заведения как предпосылки внедрения педагогического мониторинга, личностно-ориентированном образовании как объекте педагогического мониторинга, проблемы измерителей педагогического мониторинга. Обобщен практический опыт внедрения «портфеля» как педагогического измерителя в образовании США, а также Европейского Языкового Портфеля и перспективы его использования для педагогического мониторинга. В практической части исследования описан опыт внедрения организационной модели педагогического мониторинга обученности и оценки ее результативности в условиях реализации проекта «Российской Еврошколы». Апробирован Европейский Языковой Портфель как инструмент управления качеством личностно-ориентированного образования.

Изложенный во второй главе материал позволяет сделать следующие выводы:

1. Основу педагогического мониторинга составляет мониторинг как целенаправленное системно организованное отслеживание, состоящее из совокупности закономерно связанных между собой элементов, содержание которых определяется содержанием отслеживаемого объекта. Элементами системы мониторинга являются: организационная модель, пакет измерителей, источники информации, база данных, инструментарий обработки, информационно-методический банк, пользователи информацией, наиболее стабильными из которых являются организационная модель, пакет измерителей, инструментарий обработки. Изменчивость остальных элементов системы обусловлена объектом отслеживания. Основу педагогического мониторинга составляет организационная модель, представляющая собой совокупность шеста последовательных этапов, образующих завершенный и вместе с тем открытый цикл. Содержание деятельности каждого этапа реализуется в совокупности действий по осуществлению сбора, обработки, организации информации для ее сохранения и последующего распространения. В иерархии региональной сети мониторинга качества образования уровень любого учебного заведения является базовым, поскольку с него начинается деятельность по сбору и переработке образовательной информации.

В конце 90-ых гг. XX века в системе российского образования началось освоение «портфеля» как адекватного инструмента педагогического мониторинга качества обученности, толчком которому послужила апробация Европейского Языкового Портфеля в преподавании иностранных языков. Европейский Языковой Портфель представляет собой документ, с помощью которого обучаемые собирают и систематизируют свои достижения и опыт в области изучения иностранных языков. Европейский Языковой Портфель одновременно является «продуктом» и «процессом», выполняющий информационную и педагогическую функции. Европейский Языковой Портфель отличается универсальностью, доступностью, последовательностью, легкой управляемостью.

3. Переход к личностио-ориентированной парадигме образования требует изменения отношения учителя к ученику как к субъекту своей собственной деятельности, пересмотра содержания, процессов и форм, переосмысления оценки результатов образования. Наиболее убедительной представляется культурологическая концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондарев-ской, целью которого является реализация культурных образцов жизни, понимаемая как проектировочная деятельность посредством утверждения в культуре, как становление «личностного образа» и т. п. В личностно-ориентированной парадигме образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат, при этом актуальной задачей становится поиск новых адекватных способов оценивания результатов школы. Результаты образовательной деятельности определяются по степени развитости индивидуальных качеств ребенка и по показателям комфортности его жизнедеятельности в школьном коллективе. В качестве объектов оценивания выступают обученность, обучаемость, реальные учебные возможности в зоне ближайшего развития, характер внутриплатных коммуникаций, степень удовлетворенности учащихся и др. Для характеристики результативности учебного процесса используются понятия «уровни обученности учащихся», «степень обученности», «показатели степени обученности». Для повышения объективности и точности оценки уровня обученности создаются специально ориентированные проверочные работы — измерители, среди которых требованиям валидности, надежности, полноты и объективности проверки обученности отвечают тесты, разрабатываемые в теории педагогического тестирования.

4. Основной предпосылкой внедрения системы педагогического мониторинга в структуру внутришкольного управления является переход образовательных учреждений в инновационный режим работы. Через инновационный процесс осуществляется развитие школы. При этом инновационный процесс определяется как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшества, тип которого обусловливает объект развития школы. Среди утвержденных типов общеобразовательных учреждений особое место занимает школа с углубленным изучением иностранного языка как учебное заведение, наиболее перспективной моделью развития которого является модель Российской Ев-рошколы как школы билингвального образования, соединяющая идеи личностно-ориентированного и социокультурного образования. Объектом развития школы, реализующей концепцию модели Российской Европпсолы, является системное, комбинаторное, замещающее нововведение в содержании образования, ориентирующее инновационный процесс на осуществление новшеств в предметной области «Иностранный язык».

5. Организационная модель педагогического мониторинга позволяет организовать отслеживание процесса и результата обучения таким образом, чтобы способствовать формированию у учащихся не только необходимого уровня умений, но и положительного личностного опыта.

6. Адекватным инструментом педагогического мониторинга личностно-ориентированного обучения иностранному языку является Языковой Портфель, поскольку он позволяет учитывать интересы учащихся, формировать их субъектный опыт и мотивацию изучения языков и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Приступая к исследованию педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса, мы исходили из того, что как научное явление педагогический мониторинг нуждается во всестороннем теоретическом и практическом изучении.

В связи с этим нами была изучена и проанализирована литература вопроса, а также обобщен практический опыт школ, внедряющих педагогический мониторинг в систему своей работы.

Обобщение полученной информации позволило нам уточнить определение понятия «мониторинг» вообще и «педагогический мониторинг», в частности. На основе проведенного лингвистического и терминологического анализа нами была установлена научная этимология понятия мониторинг и выделено наиболее приемлемое его определение как целенаправленное отслеживание, чем объясняется существование медицинского мониторинга, мониторинга окружающей среды и др.

В процессе исследования удалось собрать и систематизировать понятийно-терминологический аппарат педагогического мониторинга. Были выделены такие понятия педагогического мониторинга как объект, цели, задачи, методы, формы и т. д. Были уточнены предмет и функции педагогического мониторинга. При этом было установлено, что объект педагогического мониторинга является понятием, определяющим цели, задачи, направления педагогического мониторинга.

Изучение исторических предпосылок появления мониторинга в сфере отечественного образования привело к мысли, что это появление обусловлено рядом социально-экономических и социально-политических причин, в частности, кризисом системы образования в условиях перехода к рыночным отношениям. Мониторинг оказался востребованным при переходе к реформированию системы образования страны в условиях инновационных перемен. Смена образовательной парадигмы приводит к осознанию необходимости перемен на государственном уровне.

В образовании мониторинг реализуется, прежде всего, как педагогический мониторинг и образовательный мониторинг. Изучение и обобщение практического опыта показало, что в настоящее время мониторинг должен обслуживать пять уровней управления образованием: национальный, федеральный, региональный, муниципальный и уровень учебного заведения. Педагогический мониторинг реализуется собственно на уровне учебного заведения, образовательный мониторинг «обслуживает» управленческий аппарат всех вышестоящих уровней.

Изучение мирового педагогического опыта позволило не только уточнить объект педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования, но и обнаружить в практическом опыте такого государства, как Соединенные Штаты Америки, адекватный ему измеритель — «портфель».

Сравнительное исследование мониторинга в отечественном и мировом образовании на примере США позволило выявить некоторые общие тенденции. Так, можно утверждать, что переход к личностно-ориентированной парадигме образования наблюдается в мировом масштабе (личностно-центрированное образование student-centered, learner-centered в американской терминологии). Мониторинг образовательного процесса начинается при переходе к реформированию системы образования в условиях инновационных перемен не только у нас, но и в других странах мира (в США, например, в связи с кризисом 1983 года).

Анализ двух образовательных систем позволяет считать, что развитие системы мониторинга в России имеет тенденцию к усвоению мирового опыта, например, при формировании иерархии уровней (национальный уровень, федеральный уровень, региональный уровень, муниципальный уровень, локальный уровень).

Обобщение теоретического материала помогло осознать, что педагогический мониторинг действительно есть системное образование и потому должен быть организован. Для организации педагогического мониторинга недостаточно выделения «уровней его функционирования». Для этого необходимо разработать механизм, который позволит «запустить» педагогический мониторинг в любом типе учебного заведения.

С этой целью была исследована система педагогического мониторинга, уточнено ее определение и выделены компоненты, основными из которых являются модель как алгоритм действий и пакет измерителей. Была разработана организационная модель в системе функционирования педагогического мониторинга, а сама система функционирования педагогического мониторинга представлена в единстве содержательной и процессуальной сторон трех составляющих: состав процесса, состав системы, состав службы педагогического мониторинга.

В ходе исследования были уточнены объекты педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса — качество обучения и личность учащегося в широком смысле слова. Так, объекты педагогического мониторинга личностно-ориентированного образованияэто процесс и результат образования, выражающийся количественно (в соответствии стандартам) и качественно (как субъектный опыт и личностные смыслы учащегося или выпускника учебного заведения).

В результате исследования были реализованы следующие практические задачи: опытно-экспериментальным путем апробирована разработанная модель как основа системы педагогического мониторинга и Европейский Языковой Портфель как адекватный измеритель личностно-ориентированного образовательного процесса.

Разработанная нами организационная модель педагогического мониторинга представляет собой совокупность шести последовательных этапов, на каждом из которых осуществляются определенные действия, и создаются компоненты системы педагогического мониторинга. Нами доказано, что деятельность по организации педагогического мониторинга начинается с предварительного этапа, на котором происходит осознание мотива и определяется цель деятельности, подкрепляемая прогнозированием возможностей учебного заведения. На этом этапе формируется экспертная группа, которая в дальнейшем будет осуществлять мониторинг. Далее следуют все остальные этапы (подготовительный, оперативный, аналитический, обратной связи, фиксации информации).

Необходимым компонентом педагогического мониторинга является пакет измерителей. Важно, чтобы измеритель был адекватен измеряемому объекту, что особенно сложно в личностно-ориентированном образовании, когда набор одних тестов недостаточен, поскольку требуется отслеживать не только результат, но и процесс. Нами доказано, что таким адекватным измерителем является методика «портфель», так как его свойства соответствуют характеристикам педагогического мониторинга («портфель» накапливает образцы работ учащихся, подразумевает саморефлексию, поддается хранению и т. п.).

Частным случаем «портфеля» является Европейский Языковой Портфель, используемый в преподавании иностранных языков, в данном случае английского. В ходе исследования апробировался российский вариант европейского документа с целью организации самомониторинга результатов обученности учащихся. В результате учащиеся смогли самостоятельно формулировать цели изучения иностранного языка, определить достигнутый уровень владения языком, диагностировать возможные трудности, чем была подтверждена целесообразность использования Языкового Портфеля в массовой образовательной практике при изучении иностранного языка.

Итак, изложенное позволяет утверждать, что в ходе исследования реализована поставленная цель: педагогический мониторинг всесторонне изучен теоретически как научное явления. Выявлены его сущность, основные характеристики, обобщен терминологический аппарат. Разработана организационная модель мониторинга как основа создания и функционирования системы педагогического мониторинга. Обоснован адекватный инструментарий педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования.

Далее осуществлены задачи: изучена и проанализирована литература вопроса на русском и английском языке. Обобщен практический опыт мониторинга на региональном уровне (на примере Ленинградской, Тульской и Ростовской области), городском и школьном уровне Ростовской области. Полученная теоретическая и практическая информация систематизирована. Проанализировано развитие педагогического мониторинга в зарубежном (на примере США) образовании.

На основе анализа уточнено содержание понятий «педагогический мониторинг» и «система мониторинга», выделено семь ее компонентов, разработана организационная модель педагогического мониторинга. Охарактеризованы объекты педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса. Апробирована разработанная модель педагогического мониторинга на уровне школы. Описан «портфель» как адекватный измеритель личностно-ориентированного образования, и в образовательной области «Иностранные языки» апробирован «Европейский Языковой Портфель».

Подтверждена научная новизна, теоретическая значимость исследования и гипотеза исследования: внедрение системы педагогического мониторинга в школе позволило получать объективную информацию о протекании процесса усвоения знаний, благодаря чему повысился общий уровень обученности учащихся английскому языку, а также способствовало становлению субъектного опыта учащихся, выраженного в иноязычной межкультурной компетенции, самоорганизации и самоконтроле.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и описанная организационная модель педагогического мониторинга может послужить механизмом запуска мониторинга как процесса в любом типе учебного заведения и любым пользователем: от учителя до администратора.

Подводя итог сказанному, сделаем следующие выводы:

1. Появление мониторинга в образовании свидетельствует об определенных инновационных процессах в системе образования.

2. Теоретическая неразработанность понятия «педагогический мониторинг» обусловлена его прикладным характером и новизной, что предполагает его дальнейшую разработку.

3. Создание независимой Федеральной службы оценки качества образования подтверждает актуальность разработки системы функционирования педагогического мониторинга на уровне учебного заведения.

4. Инструментом педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования, который способствует синтезу знаниевого (обученность) и личностного (субъектный опыт) компонентов образования, является методика «портфель.

Перспективность проведенного исследования состоит, на наш взгляд, в возможности развития системы педагогического мониторинга учебного заведения, создании службы педагогического мониторинга конкретной школы, последующем внедрении «портфеля» как адекватного инструмента оценивания личностно-ориентированного образования в практику учебного заведения.

Глоссарий.

Билингвальиое образование средствами иностранного языка — это такие образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются как инструмент образования и самообразования при изучении тех или иных предметов школьного цикла и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание образования, позволяющего подготовить учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности людей в многоязычном мире.

Единое образовательное пространство определяется как целостная, преемственная, гуманистическая педагогическая система, функционирующая в границах территориального деления Российской Федерации. Ее главными особенностями является наличие единой образовательной идеологии и ведущего типа образования.

Инновация — новообразование, обновление (появление новых форм или элементов чего — либо).

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлимо и целесообразно варьировать свое речевое поведение.

Источники информации (педагогического мониторинга) — классные коллективы, отдельные учащиеся, педагогический коллектив или отдельные учителя, родители, педагогический менеджмент, общественность образовательного микрорегиона.

Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению.

Концепция — совокупность ведущих идей, теоретических положений для освещения каких — либо видов деятельности или явлений.

Культурно-воспитательный идеал — идеальный образ человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности и идеалы. Идеалом, на который напрвлено, личностно-ориентированное образование, является человек культуры — свободная, гуманная, творческая, духовная личность, способная к ориентации в мире культурных ценностей, адаптации к самореализации в изменяющейся социокультурной среде.

Образование — традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной суммы знаний, умений, и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных прфессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство. Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности. Перефразируя Э. Фромма, можно сказать, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личности и жить достойно. Поэтому традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству.

Образование — часть культуры, его виды и содержание отражают универсум культуры, а главная задача состоит в том, чтобы соединить поколения в общем культурном пространстве и обеспечить культурное самоопределение каждого человека. Образование сохраняет культуру и культурные традиции и выполняет опережающую функцию в социальном развитии, готовя учащихся к жизни в изменяющейся социокультурной среде. В качестве глобальных тенденций мирового образования исследователи отмечают его непрерывность (образование в течение всей жизни человека), массовость, ориентацию на удовлетворение потребностей и запросов личности, личностно — развивающий характер, усиление воспитательной компоненты. В контексте этих тенденций возник новый — личностно-ориентированный тип образования. В самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно — образовательном пространстве.

Обучение (передача знаний, опыта познания) — диалог между дея-тельностями научения (осуществляемый учителем) и учения (осуществляемый учеником), направленный на формирование опыта понимания научных и человеческих (гуманных) ценностей и явлений окружающего мира. Обучение в традиционном варианте — это прямая передача знаний и опыта в готовом для запоминания виде. Его цель — накопление знаний, умений и навыков для последующего использования их в различных видах деятельности. Обучение в гуманистическом варианте предполагает необходимость развития и саморазвития личности при освоении ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания.

Обученность — освоение учащимися знаний и способов учебной деятельности: что знает ученик (знания) и как он умеет учиться (учебная деятельность). В личностно-ориентированном образовании данное понятие несводимо только к его научному компоненту. Оно дополняется собственными, субъектными смыслами и только благодаря этому создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания учащихся. Применительно к изучению иностранного языка данное понятие близко к понятию «иноязычная коммуникативная компетенция».

Педагогическая квалиметрия (лат. «квали" — качество, греч. «метро» — измеряю) — наука, исследующая проблемы разработки и проведения качественной экспертизы и оценки деятельности образовательной системы страны в целом, отдельного образовательного учреждения или его подразделения.

Педагогическая экспертиза (лат. «экспертус» — опытный) — исследование и измерение при помощи специалистов в данной области (экспертов) качества того или иного педагогического явления, сбор, получение экспертами информации, ее анализ и обобщение с качественной и количественной стороны с целью подготовки и формулирования объективного заключения по исследуемой проблеме.

Педагогическая технология — системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Пользователи результатов мониторинга — субъекты управления образовательной системой, учителя, родители, общественность.

Служба мониторинга — включает администрацию образовательного учреждения, управленческий аппарат (в т. ч. и компьютерную систему обеспечения, обработки и хранения данных мониторинга), председателей методических объединений, классных руководителией, психологов, социологов, учителей.

Субъектный опыт — индивидуальный опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения и воспитания, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебно-воспитательном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, моральных законах, правилах поведения, образах культурной жизни и т. д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Учитель помогает детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.

Примечание: при составлении глоссария использовались работы и учебные пособия В. М. Антиповой, Е. В Бондаревской, C.B. Кульневича, В. В. Сафоновой, Т. А. Стефановской, А. К. Марковой, Т. А. Матис, A.A. Орлова, С. Е. Шишова, В. А. Кальней.

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.A. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Пятигорск, 1988.- с. 166
  2. Н.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение. Педагогика, № 4,1998. С.-30−35.
  3. H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения.-М.: Завуч. 1999 г, № 3 с. 113−127.
  4. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.
  5. Ш. А. Единство цели. М., 1988.
  6. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.
  7. В.М., Богомолова Г. П. Система школьного педагогического мониторинга.- Ростов-на-Дону: Инновационная школа, 1997, № 2 (6) с .88−95.
  8. В.М., Лаптева С. С. Система образовательного мониторинга: основные понятия, функции, направления внедрения // Проблемы организации системы образовательного мониторинга в университете. Вып. 10. Ростов-на-Дону, 1998.
  9. Ю.Архангельский С. И., Михеев В. И., Перельцвайг Ю. М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М., 1975.
  10. Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1997,-41 с.
  11. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Из-во «Педагогика», 1982, — 192 с.
  12. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (метод. основы).М.: Просвещение, 1982.- 192 с.
  13. М. М. К философии поступка. Вестник МГУ. Сер. 7 Философия. 1991. № 1.
  14. С.А. Особенности управления средним профессионально-техническим училищем.-М.: Советская педагогика, 1976. № 7.
  15. A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1980.
  16. М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.-М.: Педагогика. 1996. № 4, — с. 23−24.
  17. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика,! 989.
  18. В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием. -М.: Мир образования, 1996, № 2, с.31−36.
  19. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.
  20. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.1995.
  21. .П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.
  22. В. С. Диалог. Сознание. Культура. Идея культуры в работах М. М. Бахтина. Одиссей. М. 1990.
  23. .П., Катаева JI. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы, — М.: Педагогика, 1993, № 2.
  24. . А. И. Кибернетика и обучение. М.: Природа. 1966. № 11.
  25. Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону, 1993.
  26. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания.- М.: Педагогика. 1995, № 4.- с. 29−36.
  27. Е.В., Богомолова Г. П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону: Инновационная школа, 1997, № 3 (7) с. 81−85.
  28. Е.В., Богомолова Г. П., Ераносян В. П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов-на-Дону, 1997.
  29. Е. В., Кульневич C.B. Педагогика. Учебное пособие. Т. Ц. «Учитель». Москва Ростов-на-Дону. 1999.31 .Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000. -44 с.
  30. Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1997, № 2. С. 14−20.
  31. Т.А., Мякинченко Л. П. и др. Экспертиза качества образования в Донской реальной гимназии. Из опыта работы. Ростов-на-Дону, 1995.
  32. Бут В. Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1999.
  33. Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса,— М.: Директор школы, 1997, № 1.
  34. Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Пятигорск, 1997, с. 196.
  35. В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж. Издательство Воронежского Университета. 1990.140 с.
  36. .Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся.- М.: Иностранные языки в школе.- 1997. № 2.- с 15- 20.
  37. Т.И., Барковская Т. Н. Педагогический мониторинг и массовая школа.: Ростов-на-Дону. Инновационная школа, 1996, № 1, с.54−57.
  38. И. П. Цель одна дорог много. Кн. Для учителя: Из опыта работы. М.: 1991.
  39. Вопросы школоведения. Под ред. П. В. Зимина и др. М., «Просвещение», 1974. 303 с.
  40. Л.С. Мышление и речь. М., 1974.
  41. Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
  42. О.С. Диагностика и методика самопознания (Методические рекомендации). М., Педагогика, 1991.
  43. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.
  44. .С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании.- М.: Педагогика, 1993, № 1. С. 27−32.
  45. Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход. Педагогика, № 4,1996.
  46. Н.К. Методы измерения и прогнозирование в исследовании воспитательного процесса. Л., 1986.
  47. Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.
  48. Н.В. Возможности применения факторного метода статистического анализа в исследовании внутришкольного педагогического контроля за учебным процессом. В книге: Вопросы обучения и воспитания. М., 1972.
  49. Г. И., Чуракова Р. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1986, — 208 с.
  50. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.
  51. М.И. Применение математических моделей для исследования латентных факторов, влияющих на результаты обучения. Советская педагогика. 1979, № 10.
  52. В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995.- 135 с.
  53. В.В. Приемы педагогической техники. М.: Знание, 1996. — 30 с.
  54. В.В. Теория развивающего обучения, — М., 1996.
  55. JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Волгоград, 1995, — с. 22.
  56. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ ог 10. 07. 1992, № 3267−1. М., 1992.
  57. М.Г. Организация труда директора школы. М., 1971.
  58. В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998.- 112 с.бб.Зиверт Хорст, Тестирование личности (перевод с немецкого). М., 1997.
  59. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Из-во «Педагогика», 1978.- с. 128.
  60. Известия Южного Отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов-на-Дону, 1999.
  61. Ю.А., Ровинский Ф. Я. Мониторинг фонового загрязнения природных сред. Госкомитет по гидрометеорологии и контролю природной среды А.Н. СССР. Лаборатория мониторинга природной среды и климата.-Л: Гидрометеоиздат, 1982. 220 с.
  62. К. Педагогическая диагностика (перевод с немецкого). М.: «Педагогика», 1991.
  63. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века).-С.-Петербург, 1997.
  64. В.П. Проблемы человековедения. Научн ред. и послесловие А. И. Субетго.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
  65. З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. Вопросы психологии, 1968, № 6.
  66. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.
  67. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- учению). Методическое пособие для учителя.-М.: Педагогическое общество России, 1999, — 86с.
  68. Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
  69. . Электронное „Подспорье“, или концепция АСУ „Школа“. -М.: Директор школы, 1996, № 5. С. 7−14.
  70. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1994. — с. 296.
  71. А.Н. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991. 16 с.
  72. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
  73. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опьгга. М., 1989.
  74. E.H., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем, — М., 1994.
  75. В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно- теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.
  76. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: 1997. Ч. 1- с. 80.
  77. Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. М.: 1997 г. Образовательный центр „Педагогический поиск“. 77 с.
  78. Концепция и программа реформирования и развитая образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка.- Ростов-на-Дону, РГПИ. 1993.-64 с.
  79. Г. Х., Кукуев А. И., Кукуева H.H. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессом в средней школе. Ростов-на-Дону.-1997.-с. 189.
  80. И.Б. Психология личности в России. Ростов-на-Дону, 1994.
  81. КотоваИ.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.
  82. А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. — Мн.: Ред. Журн. „Адукацыя i выхаванне“, 1996. — 312с.
  83. А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998.-287 с.
  84. B.B. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: 1977.
  85. В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.:1976.
  86. .В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.
  87. H.A. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 1997.- с. 19.
  88. C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. 236с.
  89. C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998.
  90. C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998.-с. 196.
  91. А.И. Мониторинг обученности учащихся.- Ростов-на-Дону.-Инновационная школа.-1997 г. № 3 (7). с. 89 93.
  92. А.И. Педагогический мониторинг и оценка качества образования (к вопросу о создании региональной службы). Ростов-на-Дону: Инновационная школа, 1998, № 2 (10) с. 88−90.
  93. А.И. Мониторинг обученности учащихся средство управления образованием. (Учебно-методическое пособие). — Ростов-на-Дону.1999.-c.52.
  94. А.И. Проектирование модели выпускника как становление личностного образа человека. В сб. Развитие воспитательных систем школ в едином образовательном пространстве района. Издательство „Гинго“. Ростов-на-Дону. 2000.- с. 37−42.
  95. А.И. Проблема оценивания результатов личностно-ориентированного образования. Известия Южного Отделения Российской Академии Образования. Выпуск 2. Ростов-на-Дону. 2000. С. 197 204.
  96. А.И. Воспитанность учащихся как объект педагогического мониторинга. Ростов-на-Дону. Инновационная школа. 2000 г. С. 9394.
  97. А.И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом. М.: Завуч, 2000. С. 13.
  98. Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Ростов-на-Дону, 1997, 172 с.
  99. В.Н. О нормировании управленческого труда в школе. В кн.: Трудовые ресурсы и совершенствование их использования в современных условиях. Свердловск, 1975.
  100. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.
  101. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению лично-стно-ориентированных технологий обучения. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1998. 21 с.
  102. B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика.» 1995, — № 4.
  103. B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995.
  104. A.B. Вопросы оценки качества контрольных работ. В кн. Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 1. М., 1974.
  105. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,-М., 1991.
  106. А.Н. Деятельность, Сознание, Личность: М., 1975.
  107. В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. с. 134.
  108. И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.
  109. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: «Педагогика», 1981.-с. 186.
  110. В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно игровые формы в управлении школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск». 1996.- с. 77.
  111. В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.- с. 80.
  112. .Т. Основные категории педагогики. Педагогика, № 1, 1999.
  113. Личностно-ориетированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.гос.пед.ун-та, 1995, 288 с.
  114. А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Санкт-Петербург, 1992.-78С.
  115. А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе.-СПб.: Образование и культура, 1997- 304с.
  116. Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. Педагогическе общество России. М. 2001.
  117. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, — М: Просвещение, 1990.- 192с.
  118. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев.: Головное издательство издательского объединения «Вища школа», 1987, — 224 с.
  119. Л.А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1998.
  120. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Т. И. Шамовой. М., 1992.
  121. Методы педагогического исследования. Под ред. В. И. Журавлева. М., 1972.
  122. Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1991.
  123. Е.А. Проект организации региональной диагностики в системе образования Ростовской области. Ростов-на-Дону. Инновационная школа, 1997, № 1 (5), с. 9−14.
  124. Мониторинг образовательной системы современной школы: Учебно-методическое пособие. В. М. Антипова, Г. С. Лаптева, Д. М. Зембицкий, С. Ф. Хлебунова, A.A. Кряжевских. Ростов-наДону: Изд-во ИПК и ПРО, 1999.-с 230.
  125. Т.В., Иванченко С. Н., Лизинский В. М. Педсовет: идеи, методики, формы. М.: 1996. Образовательный центр «Педагогический поиск» с. 77.
  126. Н.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. М.: Педагогика. 1996, № 5. с. 10−14.
  127. И.Л. Стандартизация образования процесс творческий. М.: Педагогика, № 2, — с.30−33.
  128. Нововведения в муниципальном образовании. Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием. Под редакцией Н. Д. Малахова. М.: Из-во «Новая школа». 1997,96 с.
  129. Образование в поисках человеческих смыслов. Под общей редакцией Бондаревской Е. В. Ростов-на-Дону: Изд-во Pl 11 У, 1995. — 216 с.
  130. В.И. Проблемы измерения и оценки знаний учащихся. Советская педагогика. 1975, № 12.
  131. Опыт билингвального образования средствми родного и иностранного языка в России. Тезисы докл. и выступл. Межрегион, научн.-метод, конф. (11−12 февраля 1999 г.). в 2 ч. Ч. 1. М.: Еврошкола, 1999.- 88с.
  132. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языка в России. Тезисы докл. и выступл. Межрегион, научн.-метод. конф. (11−12 февраля 1999 г.). в 2 ч. Ч. 2. М.: Еврошкола, 1999, — 72с.
  133. A.A. Управление средней общеобразовательной школой. М., 1979.
  134. A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании,-М: Педагогика, 1996, № З.-С. 9−15.
  135. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.
  136. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: 1984.
  137. Педагогическая диагностика в школе. А. И. Кочетов, Я.Л. Коломин-ский, И.й. Прокопьев и др.- Под ред. А. И. Кочетова. Мн., Нар. асвета, 1987, — 223 с.
  138. Педагогический словарь. Г. М. Коджаспирова, Ю. А. Коджаспиров. М.: Ак&ема, 2000.
  139. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа Пресс, 1997. 512 с.
  140. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого.-М.: Российское педагогическое агенство, 1996.- 602 с.
  141. Педагогика. Под редакцией Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.
  142. Педагогические проблемы предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1973. Вып 2
  143. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др. М.: 1999.
  144. A.C. Особенности научно-понятийного аппарата личностно-ориентированного образования. Личностно ориентированная педагогика. Воронеж, 1997.
  145. В.А. Феномен субъектности в психологии личности //Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.
  146. В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. Психологическая наука и образование. 1996, № 3.
  147. B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1990.-175с.
  148. П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.
  149. В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагенство», 1997. — 176 с.
  150. К.К. О системе психологии. М., 1972.
  151. Л.М. Технологии управления школой в условиях развития. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1997. 20 с.
  152. Й.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Из-во «Просвещение», 1996.- 432 с.
  153. М. Личностное знание. М., 1985.
  154. О.Д. Психодиагностика воспитания. М., 1996.
  155. М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.
  156. М.М. Управление качеством образования в школе. М.: Мир образования, 1996, № 7−8. С. 61−66.
  157. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  158. Проблемы организации системы образовательного мониторинга в университете. РГУ, Ростов-на-Дону, 1998.
  159. Программа по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2000. Программа разработана Сафоновой В.В.
  160. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997, — 512 с.
  161. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. Под редакцией Е. Д. Божович. Учебно-методическое пособие. М.: 1999.
  162. Психолого-педагогический словарь. Мижериков В. А. Ростов-на-Дону. Из-во «Феникс». 1998.
  163. Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Под ред. Л. И. Рожиной. Минск, 1989.
  164. Психодиагностика: Теория и практика. Перевод с немецкого. Общая редакция Н. Ф. Талызиной. М.: «Прогресс», 1986. -206 с.
  165. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. Под ред. K.M. Гуревича. М., 1981.
  166. Путеводитель по Британскому образованию.- М.: Издательство «ВКС», 1995, с. 70.
  167. И. Теория измерений. М., 1976.
  168. В.В. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности. СПб., 1993.
  169. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы //Сб.метод.рекоменд.для руководителей школ. Сост. Е. И. Муравьев, А. Е. Богоявленская М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1998. — 104 с.
  170. И.П. НОТ учителя. М.: 1993.
  171. И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.
  172. В.В., Репкина Г. В., Заика В. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. -Вопросы психологии, 1995, № 1.
  173. Реформирование образования, Учительская газета, № 32, с. 14. 2000.
  174. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
  175. .У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.
  176. Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев, 1979.
  177. Российская Еврошкола: Основные идеи развития системы образования в муниципальной средней общеобразовательной школе № 52 с углубленным изучением английского языка. Ростов-на-Дону, 1998. 58 с.
  178. A.M., Кульпина Т. И. Диагностика нравственной воспитанности учащихся.-Ростов-на-Дону, 1995.
  179. A.M., Кульпина Т. И., Добышева В. П. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы. Ростов-на-Дону.-1997. — с. 119.
  180. Г. А., Серегин JI.B., Смирнов М. П. Системы обработки педагогической информации на ЭВМ. //Проблемы педагогической квали-метрии. Вып № 2 .М., 1975.
  181. В.В. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докладов и выступлений Межрегиональной научно- методической конференции. (11−12 февраля 1999 г.). В 2 ч. Ч. 1.- М.: Еврошкола, 1999. 88 с.
  182. В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением английского языка). /Иностранные языки в школе: 1997.-№ 1.- С.3−7.
  183. В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций, — Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.
  184. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.- 256 с.
  185. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994.
  186. В.В. Личностно-ориентированное образование. / Педагогика, 1994, № 5.
  187. В.В. Основы управления педагогическими системами. Рабочая программа. Волгоград, «Перемена», 1998.
  188. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.
  189. В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: (методол., теория, технология). //Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1992.
  190. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ- ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М. Д997. 264 с.
  191. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика.
  192. М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.
  193. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев.- М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 102 с.
  194. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. /Советская педагогика.-1991 .-№ 10.
  195. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: И411 «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
  196. В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития. /Вопросы психологии.-1982.-№ 1.
  197. В.И. Субъективность. Новые ценности образования. М., 1995.
  198. Словарь иностранных слов.-13-e изд., — М.: Русский язык, 1986.-608 с.
  199. Современные технологии управления образовательным процессом (педагогический мониторинг): Из опыта руководителей школ г. Ростова-на-Дону: Ростов-на-Дону, 1998.
  200. Н.К. Педагогика: Учебное пособие. Мн.: изд. В. М. Скакун, 1998, — 448 с.
  201. Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.-М.: «Совершенство», 1998.- 368с.
  202. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы средней общеобразовательной школы. Под ред. B.C. Леднева. М. 1998.
  203. Суд над системой образования: стратегия на будущее /Под редакцией У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991.
  204. В.А. Разговор с молодым директором. М., 1973
  205. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  206. Н.Ф. Методика составления обучающих программ. Учебное пособие. М., 1975.
  207. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников,— М.: Просвещение, 1988, 175 с.
  208. П.И. Практика управления современной школой. (Опыт педагогического менеджмента).- М. 1995. 204 с.
  209. Г. С., Кукуев А. И., Белоусова Т. В. Школа № 52-эволюция развития (основные концептуальные идеи). Инновационная школа, № 3, 1997. Ростов-на-Дону. С. 36−38.
  210. Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию. //Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Волгоград, 1995. 20 с.
  211. В. Логика организации школы. /Директор школы.-1996.-№ 4,-С. 3−13.
  212. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. //Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.
  213. Управление качеством образования. Под редакцией М. М. Поташника.-М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.
  214. Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. //Под общей редакцией Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.- 226 с.
  215. Учительская газета, № 32, 2000 г., с. 14.
  216. В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий.-Ростов-на-Дону, 1994.-40с.
  217. Л.М. Передовой педагогический опыт глазами психолога. М.: 1987.
  218. Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.- М.: Просвещение, 1988.
  219. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. //Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64с.
  220. В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. //Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Елец, 1999. -21с.
  221. С.Н. Проблемы педагогической диагностики в советской педагогике. //Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Краснодар, 1993.
  222. А.Е. Англо-русский политехнический словарь. Бишкек: Русский язык, 1979.-688с.
  223. В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: 1991.
  224. Р.Х. Социально-педагогические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М., 1982.
  225. В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. /Педагогика,-1995.-№ 4, — С.36−42
  226. В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем обучении. //Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1998.-207с.
  227. М.И. Изучение воспитанности школьников. /Педагогика.-1982.
  228. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.-М.: Педагогическое общество России, 1999.- 320 е., приложения.
  229. Н.А. Внутришкольный контроль. Пособие для руководителей школ. М.:Просвещение, 1977.-240с.
  230. Г. П. Педагогика и логика.-М: 1993.- С.3−5.
  231. Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -Краснодар, 1993.
  232. И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования. Психологические критерии качества знаний школьников. //Под ред. И. С. Якиманской. М., 1990.
  233. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2. М., 1996.
  234. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. /Вопросы психологии.-№ 3.-1999.-С.39−47.
  235. Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании. /Педагогика.-1999.-№ 3.-С.49−54.
  236. Black Н. They shall not pass. New York. Random House, 1962.
  237. Bulletin. National Association of secondary schools principals. Flying High with PORTFOLIO ASSESSMENT. October 1995. Chicago, USA.
  238. Encyclopedia of Educational Evaluation. Scarvia B. Anderson, Samuell Ball, Richard T. Murphy. Jossey Bass Inc. Publishers. San Francisco, Cflifor-nia, USA. 1973.
  239. English Language Teaching. Addison Wesley Longman, Edinburgh Gate, Harlow, Essex, CM 20 2 JE, United Kingdom, p.97.
  240. Evaluating ccupational Education and Training programs. Tim L. Wenting, Tom E. Lauson. USA, Boston, 1975.
  241. Frieberg H.L., Driscoll A. Universal teachers strategies. Boston, USA, 1996.
  242. Cronbach L.J. and Suppes P. Research for tomorrow’s Schools: Disciplined Inquiry for Education. New York, Macmillan, 1962, p. 37−44.
  243. Callahan R.E. Education and the Cult of Efficiency. Chicago: University of Chicago Press. 1962.
  244. Foundations of Education. The Challenge of Professional Practice. Mc. Nergney, Joanne M. Herbert. University of Virginia, USA, 1998.
  245. Gilman D.A., Andrew R., Rafferty D.C. Making Assessment a Meaningful Part of Instruction. Bulletin. National Association of Secondary School Principals. October, 1995, New York, p. 122.
  246. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. Bendjamin S. Bloom, J. Thomas Hastings, George E. Madaus. Copyright 1971. Library of Congress, Catalog card number 75- 129 488.
  247. Hoffmann. The tyrany of testing. New York, 1962.
  248. Lee J. Cronbach. Course improvement through evaluation. Evaluation models. Edited by George F. Madaus, Michael Scriven, Daniel StufQebean. Michigan, USA, 1965.
  249. Linn R. and Gronlund N. Measurement and evaluation in Teaching. 7 th ed. New York. Macmillan, 1994 p. 457.
  250. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman House, Burnt Mill, Harlow, Essex Cm 20 2JE, England, 1992,1528 p.
  251. Measurement and Evaluation in the Schools. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White. USA, New York, 1992.
  252. H. 1845 Report of the annual examining committee of the Boston grammar and writing schools. Common school journal 7. P. 326−336.
  253. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessments. A Common European Framework of reference.-Strasbourg: Council of Europe. Council for Cultural Cooperation, CC- Lang (95) 5 rev. m, 1996.
  254. Ryan J.M. and J.R. Miyasaka. Current Practices in Testing and Assessment: What is Driving the Changes? Bulletin. National Association of Secondary School Principals. October, 1995, New York, p. 122
  255. Scriven Michael. Beyond Formative and Summative Evaluation in Education. In Evaluation and education: At Quarter Century. Ed/ M. W. Mc. Laughlin and D. C. Philips. Chicago? 1991. P. 19−64.
  256. Standards for accreditation. Commision on schools. Northwest Association of schools and colleges. David G. Steadman, Executive director. Boise State University/Idaho, USA, 1995. 121 p.
  257. Stiggins R. Student-Centered Classroom Assessment. New York. Mac-millan, 1995. 387 p.
  258. Teaching makes a difference. Carol Cummings. Published by Teaching Inc. USA, Edmonds, Washington, 1987.
  259. The evaluatiuon of instruction. M.C. Wittrock, David E. Willey. USA, New York, 1970.
  260. The Special Education Monitoring and Improvement Process, http: www. Seresk. K 12. Nh. Us (sped mip) process. Html.
  261. Thomas A. Angelo, K. Patricia Gross. Classroom Assessment Technics. A handbook for Colledge Teachers. Jossey- Bass Publishers. San Francisco, 1993.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!