Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В качестве основного критерия эффективности может рассматриваться продуктивность обучения, выражающаяся в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определяемая изменениями в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентах этой готовности. Изменения в мотива-ционной готовности определяются посредством анкетирования… Читать ещё >

Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся
- 1. 1. Междисциплинарная сущность категории «академические способности» учащихся
- 1. 2. Условия формирования академических способностей школьников как предмет повышения квалификации педагогов
- 1. 3. Теоретические основы разработки рефлексивных моделей подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся
- 2. 1. Исследование потенциальной готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся
- 2. 2. Рефлексивная модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся
- 2. 3. Эффективность рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей школьников
Выводы по второй главе

Актуальность темы

исследования. Решение проблем повышения качества обучения обычно связывается с развитием академических способностей как способностей учащихся к обучению. Современное динамично изменяющееся общество, социально-экономические преобразования в нем ставят человека в ситуацию необходимости постоянного освоения новой информации, новых социальных ролей, совершенствования профессиональных знаний и умений, включения в самообразовательную деятельность. В связи с этим развитие академических способностей приобретает особое значение и становится самостоятельной стратегической целью образования, что отражено в документах по модернизации образования.

Гуманистические ценности в образовании ориентируют на самоценность личности ученика, раскрытие его индивидуальности и определяют значимость его субъектной позиции в ходе обучения и воспитания. Это обусловливает необходимость переосмысления сущности академических способностей, существующей педагогической теории и практики по проблемам их развития, поиска новых механизмов формирования содержания обучения, критериев и способов оценки учебных достижений школьников, технологических моделей обучения различного контингента учащихся, в том числе академически успешных. Вместе с тем, изучение школьной практики показывает, что эти процессы часто происходят стихийно и характеризуются следующими противоречиями:

— между необходимостью системной работы по развитию умений учиться и ориентированностью педагогов на формирование, прежде всего, прочных знаний и умений по предмету, общих интеллектуальных способностей;

— между необходимостью создания условий, в которых учащийся может проявить себя как субъект учебной деятельности на всех ее этапах и традиционным построением учебного процесса, в котором учащийся выступает объектом педагогической деятельности, либо обеспечением его самостоятельности только в исполнительской части деятельности;

— между необходимостью выбора, проектирования адекватных педагогических условий, средств развития академических способностей и недостаточной сформированностью у педагогов представлений о сущности этих способностей и условий их развития, а также умений использовать имеющиеся психолого-педагогические знания в решении этих задач;

— между наличием положительного опыта по развитию академических способностей и работе с академически успешными школьниками и отсутствием системы в его выявлении, критериального обеспечения его обобщения с целью трансляции;

— между наличием в системе повышения квалификации педагогов программ обучения, обеспечивающих овладение педагогами новыми технологиями обучения, новейшими достижениями в области преподаваемого предмета, новыми видами деятельности, и отсутствием моделей обучения, направленных на их подготовку к развитию академических способностей учащихся и работе с академически способными детьми.

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных противоречий.

Некоторые характеристики академических способностей могут быть выделены при анализе понятий «обучаемость» и «обученность» (В.Н.Дружинин, Б. В. Зейгарник, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, Н.А.Мен-чинская) — «умения учиться», «общеучебные умения и навыки», «надпредмет-ные умения» (Ю.К.Бабанский, Л. В. Жарова, И. Ю. Кулагина, И. И. Левина, Т. И. Шамова, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, А. В. Усова, Л. М. Фридман, Г. А.Цу-керман) — «умения самостоятельной работы», «самообразование» (А.К.Громцева, Л. В. Жарова, И. А. Зимняя, В. И. Орлов, П. И. Пидкасистый, Б. Ф. Райский, М.И.Скаткин) — «способности к самостоятельной организации и управлению учебной деятельностью» (О.А.Конопкин, А. К. Осницкий, Л. М. Фридман, Н. Н. Рыбакова и др.).

Исходными предпосылками определения условий развития академических способностей школьников в процессе обучения являются:

— общие теории обучения (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, И.Я.Якиманская);

— теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин и др.);

— акмеологическая концепция школьного образования (Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова), барьерная педагогика (А.С.Гормин), синергетическая концепция самоорганизуемого воспитания (С.В.Кульневич);

— работы по проблемам формирования: учебной мотивации (А.К.Маркова, Л. М. Фридман, А. Б. Орлов и др.), мотивации достижений и стремления к успеху (Н.В.Немова) — общих приемов умственной деятельности (Н.Ф.Талызина, З. И. Калмыкова, Н.А.Менчинская), интеллектуально-познавательных способностей (Б.И.Федоров, Л.М.Перминова) — умений самоорганизации в учебной деятельности, общеучебных умений (Ю.К.Бабанский, Т. И. Шамова, А. В. Хуторской, А. К. Громцева, И. П. Раченко, Г. Х. Попов, Л. М. Фридман, И.Ю.Кулагина) — позиции субъекта учебной деятельности (Е.Д.Божович, Г. А. Цукерман и др.);

— исследования по проблемам обучения, воспитания и развития одаренных детей (А.И.Савенков, В. И. Панов, В. С. Юркевич, Н. С. Лейтес, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, Н. Б. Шумакова, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторской и др.).

Основу проектирования условий подготовки педагогов к развитию академических способностей и к работе с академически способными учащимися составляют:

— нормативные документы: государственные образовательные стандарты высшего профессионального образованияобщая теория постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В. Г. Воронцова, С. Г. Вершловский, А. Е. Марон, Э. М. Никитин и др.) — педагогическая акмеология, (Н.В.Кузьмина, Т. А. Каплунович, О.С.Ани-симов, и др.);

— исследования, посвященные проблеме подготовки педагогов к выполнению конкретных видов и функций профессиональной деятельности: методической (В.Г.Быкова, Н.Д.Иванов), конструктивно-проективной (Л.А.Фили-монюк), экспертной (Е.А.Федорова), инновационной (И.А.Протасова, И. Е. Пискарева, Н. А. Дука, А. Е. Марон, Р.М.Шерайзина), исследовательской (Л.Л.Горбунова, В.П.Топоровский), диагностической (К.З.Зарипов, Т.Ю.Баскакова), творческой (М.М.Заборщикова, В.Н.Максимова), к реализации развивающих функций (Е.Н.Самойлова) и т. д.;

— работы, раскрывающие сущность профессиональных характеристик личности учителя (Н.В.Кузьмина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, С.Г.Верш-ловский, Ю. В. Кричевский, С. Н. Горычева, Ю.Н.Кулюткин), требования к «учителю для одаренных» (Л.В.Попова);

— концепции и модели формирования у педагогов способностей к саморазвитию, самосовершенствованию (Г.М.Коджаспирова, Н. П. Попова, А. В. Полиенов, Т. М. Симонова, Т. А. Каплунович, О. С. Орлов и др.).

Несмотря на наличие указанных теоретических предпосылок, подходы к обучению педагогов в системе повышения их квалификации основам развития академических способностей учащихся и работы с академически одаренными детьми остаются не разработанными, что и определило тему нашего исследования: «Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся».

Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация дидактической модели и организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации.

Предмет: дидактические и организационно-методические условия подготовки педагогов в СПК к развитию академических способностей учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в процессе повышения их квалификации будет эффективно, если:

— концептуальную основу построения дидактической модели подготовки составляет рефлексивный подход, обусловливающий акцент в определении целей, содержания, процесса, технологии обучения на осмысление обучающимися собственной профессиональной деятельности, а также самого процесса обучения на курсах и собственной самоорганизации в учебной деятельности;

— учебный процесс построен в логике имитационного моделирования, включает в себя мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный блоки, а содержание обучения составляют основы школьной ак-меологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников;

— в регионе создана целостная система сопровождения работы педагогов и образовательных учреждений с академически одаренными детьми, направленного на моделирование, экспертизу и трансляцию эффективных моделей этой работы.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить понятие «академические способности» в контексте рефлексивного подхода, выделить критерии, показатели и дать качественную характеристику уровня их сформированности.

2. Обосновать сущность рефлексивного подхода к построению процесса подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов, направленную на их подготовку к развитию академических способностей учащихся.

4. Определить критерии и изучить эффективность разработанной модели, выявить условия, способствующие повышению ее эффективности.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи гуманистической педагогики, педагогики субъектности, педагогической синергетики и акмеологии, научные положения теории личности и деятельности, концепции непрерывного педагогического образования взрослых.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературыдиагностические методы (педагогической наблюдение, анкетирование, изучение опыта и продуктов деятельности, контент-анализ рефлексивных отчетов) — методы оценивания (экспертная оценка, взаимооценка) — констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явились: государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования" — гимназия г. Боровичи, гимназии № 1 и № 2 Великого Новгорода.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 — 2001 гг.) — изучение имеющегося педагогического опыта по развитию академических способностей учителей, анализ литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ и выбор методов исследования.

Второй этап (2001 — 2002 гг.) — констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

Третий этап (2002 — 2003 гг.) — обучающий эксперимент: построение и апробация дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

Четвертый этап (2003 — 2004 гг.) — завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.

На защиту выносится:

1. Обоснование сущностных характеристик понятия «академические способности», которые рассматриваются нами в контексте рефлексивного подхода и определяются как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых целей обучения.

2. Дидактическая модель формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в системе повышения их квалификации, включающая: описание концептуальных основ обучения (рефлексивного подхода), его принципов (развития, рефлексивности, вариативности, открытости, интерактивности) — этапов учебного процесса (мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный), критериев оценки результатов (продуктивность и др.).

3. Критерии и показатели готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, в структуре которых, наряду с мотивационным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

4. Теоретико-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, к которым отнесены: дидактические, связанные с организацией курсового обучения (первичная диагностика уровня готовности, включение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов, ОУ по проблеме, организация самостоятельной работы слушателей в межсессионный период с использованием проектного метода), и организационно-методические, раскрывающие особенности создания системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей учащихся и реализации различных форм работы с академически способными детьми (организация ОЭР педагогов и ОУ по проблеме, консультационных пунктов, проведение научно-практических семинаров и конференций, создание системы стимулирования деятельности педагогов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— уточнен категориальный аппарат педагогики за счет определения понятия «академические способности», характеристики уровней их сформиро-ванности, условий их развития;

— обоснован рефлексивный поход к построению процесса обучения, направленного на формирование готовности педагогов к развитию академических способностей, и разработана модель их подготовки в системе повышения квалификации, дополняющая дидактику постдипломного педагогического образования;

— определены критерии уровней готовности педагогов к развитию академических способностей;

— выявлены и описаны факторы, способствующие эффективному формированию готовности педагогов к развитию академических способностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработана программа подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся, которая может быть использована в системе повышения квалификации учителей и в качестве программы спецкурса в педагогических вузах;

— предложен диагностический инструментарий для изучения уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, который может быть использован при определении заказа на повышение квалификации, проектировании деятельности методических служб;

— предложены методы и методики изучения уровня сформированности академических способностей учащихся, которые могут быть использованы педагогами для проектирования учебного процесса;

— на основе изучения и обобщения опыта научной и опытно-экспериментальной разработки проблем формирования академических способностей учащихся изданы научно-методические рекомендации, раскрывающие методические аспекты обучения по программам повышенного уровня сложности и углубленного изучения предметов, организации исследовательской деятельности учащихся, организации профильного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их теоретическим обоснованием, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003). Результаты исследования апробированы на курсах повышения квалификации в Новгородском региональном центре развития образования.

Подготовлено 6 публикаций: 5 статей и тезисов, сборник научно-методических рекомендаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по второй главе.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента по изучению готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся и моделирования условий подготовки педагогов в системе повышения квалификации к решению данной проблемыпозволило сделать следующие выводы.

1. В качестве критериев готовности педагога к развитию академических способностей детей могут быть выделены:

— мотивационный, характеризующий тип ценностных ориентаций и приоритеты в целевых установках учителя на развитие этих способностей;

— когнитивно-операциональный, проявляющийся в наличии специальных теоретических знаний и владении средствами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности;

— рефлексивный, отражающий способность педагога к самоанализу и проектированию деятельности по развитию академических способностей школьников и условий ее совершенствования;

— личностный, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

Констатирующий эксперимент, проведенный в соответствии с названными критериями, позволил выделить ряд проблем в существующей практике обучения академически успешных школьников и в формировании учителями академических способностей детей. Так, оказалось, что отсутствие у педагогов целостного представления о сущности академических способностей и условиях их развития, об особенностях процесса обучения академически успешных школьников, доминирование ценностных ориентаций продуктивного типа и недооценка значимости формирования у школьников собственно умений рефлексивной самоорганизации в учебном процессе обусловливают направленность их практических педагогических воздействий, прежде всего, на развитие общих познавательных способностей учащихся и на формирование у них общей мотивации учения. Кроме того, в исследовании выявилась несформированность умений рефлексивной самоорганизации у самих педагогов: неустойчивость их мотивации к самообразованию, низкий уровень умений самоорганизации в учебном процессе на курсах.

2. Концептуальную основу построения модели подготовки педагогов к развитию академических способностей составил рефлексивный подход, сущность которого состоит в рефлексивном управлении самоорганизацией обучающихся в учебном процессе. В соответствии с ним в качестве ведущих принципов организации обучения были выделены: принцип развития, принцип рефлексивности, принцип вариативности, принцип открытости, принцип интерактивности. Сам образовательный процесс, построенный в соответствии с указанными принципами, представлен тремя блоками: мотивационно-проектировочным, обучающим и рефлексивно-оценочным. В рамках мотива-ционно-проектировочного блока актуализируются представления об уже существующем у слушателей опыте целенаправленного формирования у школьников академических способностей и о проблемах в работе с академически способными учащимисяорганизуется осмысление ценностно-целевых ориентиров программы курсов и самоопределение педагогов к учебному процессу. Обучающий блок связан с овладением знаниями и умениями, необходимыми для совершенствования имеющегося опыта, проектирования и моделирования условий развития академических способностей детей и работы с академически способными учащимися. Рефлексивно-оценочный блок обеспечивает осмысление педагогами личностных и профессиональных изменений, произошедших в ходе курсовой подготовки, оценку уровня готовности и прогнозирование дальнейшего самообразования по этой проблеме.

3. Основу обучающего блока модели составляет базовая программа «Развитие академических способностей учащихся», характеризующаяся определенной спецификой содержания, учебных этапов и учебных задач, деятельности преподавателя и слушателей, основных организационных форм обучения. Содержание обучения включает разделы, раскрывающие: психолого-педагогические основы развития академических способностей учащихсядидактические условия формирования их учебно-познавательной и организации учебно-исследовательской деятельности. Процессуальная характеристика учебного процесса представляет собой последовательность трех модулей. Целью первого модуля является построение ориентировочной основы для проектирования процесса обучения, направленного на формирование мотивационной, когнитивной и деятельностной составляющих академических способностей. В процессе обучения организуется рефлексивный анализ слушателями собственного опыта работы по развитию академических способностей детей, а результатом рефлексии самого учебного процесса становится целостное представление о самоорганизации в учебной деятельности и условиях ее формирования. Второй модуль представляет собой самостоятельную работу слушателей по разработке проектов решения проблем в развитии академических способностей учащихся, выявленных на основе рефлексивного анализа собственного практического опыта их решения с использованием концептуальных критериев. Особенностью руководства преподавателем самостоятельной работой слушателей является не критериальное обеспечение их проектной деятельности, а рефлексивная проблематизация качества и результатов работы с научными источниками, уровня осмысления ими понятийного аппарата, логики в оформлении проекта и т. п. Третий модуль нацелен на обобщение концептуальных представлений о развитии академических способностей и оформление концептуально-технологической модели рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся. Объектами рефлексии самого учебного процесса на курсах в данном модуле являются процесс моделирования и его результат, отражающий уровень самоорганизации слушателей в этом процессе.

4. Дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность курсового обучения, выступают: первичная диагностика уровня готовности педагоговвключение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов и образовательных учреждений по проблемеорганизация самостоятельной работы в межсессионный период с использованием проектного метода. Организационно-методические условия, обеспечивающие создание системы сопровождения педагогической деятельности, включают: организацию опытно-экспериментальной работы педагогов и образовательных учреждений по проблемам развития академических способностей учащихся и работы с академически способными школьникамиорганизацию на базе образовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня, консультационно-методических центровпроведение научно-методических семинаров и конференций по обобщению и систематизации опыта работы с академически способными детьми и развитию академических способностей учащихсясоздание системы стимулирования деятельности педагогов за достижения в развитии академических способностей и работе с академически способными детьми.

5. В качестве основного критерия эффективности может рассматриваться продуктивность обучения, выражающаяся в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определяемая изменениями в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентах этой готовности. Изменения в мотива-ционной готовности определяются посредством анкетирования и анализа рефлексивных отчетов, свидетельствующими о переоценке слушателями собственных ценностно-целевых установок в работе по развитию академических способностей детей. Повышение уровня когнитивно-операциональной готовности выражается в расширении, углублении представлений о сущности академических способностей и условиях их развитияовладении педагогическими средствами, методами и приемами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности (по данным анкетирования, экспертной оценки разработанных слушателями проектов, изучения последующей практики педагогической деятельности). Изменения в рефлексивной готовности оцениваются в ходе итоговой рефлексии процесса обучения и могут быть подтверждены: освоением педагогами рефлексивных процедурпривлечением психолого-педагогических, методологических знаний в качестве средств анализа педагогической деятельности с целью стве средств анализа педагогической деятельности с целью определения ее эффективностиосознанием собственных рефлексивных способностей. Наконец, о динамике личностной готовности могут свидетельствовать данные об изменении уровня академических способностей самих педагогов: их самостоятельности и активности на всех этапах учебного процессаумений определять свои образовательные запросы, пути и способы дальнейшего самообразования.

Наряду с критерием продуктивности обучения его эффективность может быть подтверждена также некоторыми статистическими параметрами, характеризующим инновационную деятельность обучавшихся на курсах педагогов и достижения обучаемых ими детей в исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-экономические преобразования в стране определили изменение ценностных ориентиров в системе образования. Заказ общества на личность, способную к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, повлек за собой реформирование системы школьного образования, изменение отношения к учащимся, проявляющим высокие академические способности, а также к проблеме развития способностей к обучению, самообразованию в целом. В условиях вариативности образования возникает необходимость отработки технологических моделей обучения различного контингента учащихся, в том числе занимающихся в академических профильных школах (гимназиях, лицеях), школах с углубленным изучением предметов, обеспечивающих повышение качества образования.

Актуальность проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся вызывает необходимость определения адекватного этой цели подхода к обучению педагогов в системе повышения их квалификации, а также организационно-педагогических условий формирования их готовности.

С целью определения содержания подготовки педагогов к развитию академических способностей проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития способностей к обучению, условий, обеспечивающих высокие достижения учащихся в учебной деятельности, что позволило уточнить сущность понятия «академические способности», а также выделить условия их развития.

Академические способности определены нами как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых целей обучения.

В структуре академических способностей выделены мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Особый акцент в процессе обучения, направленного на развитие академических способностей, должен делаться на создании условий для рефлексивного освоения учащимися понятийного содержания учебной деятельности, способов взаимодействия с другими участниками совместной учебной деятельности, собственно учебной деятельности и себя в ней.

Определение сущности академических способностей в контексте рефлексивного подхода, а также выделение в качестве наиболее значимых характеристик педагога его способностей к профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию обусловливают необходимость рефлексивного подхода и к моделированию условий подготовки педагогов к развитию названных способностей. В соответствии с ним основной акцент в определении целей, содержания, процесса, технологии обучения должен делаться на осмыслении обучающимися своей профессиональной деятельности, самого процесса обучения и собственной самоорганизации в учебной деятельности.

В результате исследования выделены некоторые особенности организации учебного процесса в системе повышения квалификации, направленного на развитие у слушателей способностей к рефлексивной самоорганизации в деятельности: к основным функциям преподавателя относятся рефлексивное управление самоорганизацией обучающихся и рефлексивная проблематиза-ция их чувственного, понятийного, логического опыта мыследеятельностисубъектная позиция слушателя обеспечивается организацией рефлексии его опыта в осуществлении различных видов деятельности и самого учебного процессатехнология учебного процесса, обеспечивающего развитие у слушателей рефлексивных способностей, включает в качестве самостоятельных этапов критериальную рефлексию опыта решения учебных задач и всего учебного процесса на курсахсреди форм обучения предпочтение отдается рефлексивному диалогу и рефлексивно-аналитическим тренингам.

Указанные особенности и отражают суть рефлексивного подхода к проектированию целей, содержания, процесса обучения учителей в системе повышения квалификации.

В структуре готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся наряду с мотивационным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

При дифференциации уровней готовности в качестве основного критерия выступает критерий генезиса деятельности, включающий этап ее становления, функционирования, развития. С учетом названных компонентов, а также представлений о генезисе деятельности построена общая характеристика уровней готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

Экспериментальное исследование исходного уровня готовности педагогов показало его несоответствие уровню, позволяющему эффективно решать профессиональные задачи по развитию академических способностей, в частности умений самоорганизации в учебной деятельности. В связи с этим особую значимость приобретает задача ее целенаправленного формирования.

Концептуальную основу дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся составил рефлексивный подход, сущность которого состоит в рефлексивном управлении самоорганизацией обучающихся в учебном процессе. В соответствии с ним в качестве ведущих принципов организации обучения были выделены: принцип развития, принцип рефлексивности, принцип вариативности, принцип открытости, принцип интерактивности.

Учебный процесс построен в логике имитационного моделирования и включает в себя три блока. В рамках мотивационно-проектировочного блока организуется самоопределение слушателей к учебному процессу на основе рефлексии собственной практики работы с академически способными детьми, осмысления ценностно-целевых ориентиров программы. Обучающий блок связан с овладением знаниями и умениями, необходимыми для совершенствования имеющегося опыта и построением концептуально-технологических моделей рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся. В рамках рефлексивно-оценочного блока осуществляется критическая оценка достигнутого уровня готовности к развитию академических способностей и работе с академически успешными учащимисяпроектирование дальнейших направлений самообразования и опытно-экспериментальной работы по проблемам школьной акмеологии.

Содержание обучения составляют основы школьной акмеологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников.

В исследовании выделены и раскрыты две группы условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся: дидактические, связанные с собственно организацией курсового обучения, и организационно-методические, обеспечивающие создание системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей и реализации в практике различных форм работы с академически способными учащимися.

Эффективность разработанной модели подтверждается: а) продуктивностью учебного процесса, которая проявилась в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определялась по изменениям в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентахб) возросшим количеством разработанных обучавшимися педагогами экспериментальных проектов и авторских разработок по различным проблемам работы с академически способными учащимисяростом числа учащихся, принимающих участие в областных олимпиадах, конференциях.

В качестве основного вывода выступает тезис о том, что использование рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся способствует повышению уровня их готовности к решению этой проблемы, что подтверждается показателями продуктивности курсового обучения и дополнительными эффектами в образовательной практике работы с академически успешными детьми.

Дальнейшие направления исследования могут быть связаны с разработкой организационно-управленческих аспектов работы с академически одаренными детьми на различных уровнях (региональном, муниципальном, образовательного учреждения).

Показать весь текст

Список литературы

Акмеология: методология, методы и технологии. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию Н. В. Кузьминой / Под общей ред. А. А. Деркача. — М.: РАГС, 1998. 230 с.
Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998.-20 с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр.-М.: Экономика, 1991. — 416 с.
Анисимов О.С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии: Учебное пособие. М. — Новгород: «С.Е.Т.», 1995. — 268 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Ба-банский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).
Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. — 112 с.
Баскакова Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.
Бершадский М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. — № 1. — С.50−56.
Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания //Известия Российской академии образования. 1999.-№ 3.-С.23−32.
Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т. Г. Браже. СПб., ИОВ РАО, 1992. — С.85.
Бранский В.П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеоло-гия. СПб.: Политехника, 2001. — 159 с.
Вазина К.Я. и др. Рефлексия. Рефлексивные способности: Методические рекомендации. Горький: МО РФ- МИПКРОПТО РСФСР, 1990. — 41 с.
Василенко В.Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции: Автореф. дис.. псих. наук. СПб., 2003. 22с.
Вершловский С.Г. и др. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования в Российской Федерации. М.: МО РФ- РИПКРО, 1993. — 84 с.
Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002. 21с.
Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480 с.
Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. — № 2. — С. 72−79.
Гарифуллина И.В. Педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Сургут, 2003. 20с.
Герасимов A.M. Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001.-64 с.
Голубева Е.А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. — № 2.-С. 132−140.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.
Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФ, 1988.- 100 с.
Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс.. канд. пед. наук. Л., 1988. 208 с.
Гормин А.С. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики: Монография. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. — 108 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. / Министерство образования РФ. М., 2001.
Готовность к действию // Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, В. Ф. Ломова и др. М., 1983. — С.75.
Готовность к профессиональной деятельности // Название сайта: http ://azps. ru/handbook/q/qoto65 7. html
Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 175 с.
Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1997.- 172 с.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. — 144 с.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: Школа, 1994. — 184с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации // Сб. тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993. — С.27−34.
Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России: инновации и практика. М.: «Школа», 1994.-С. 14−30
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. — С.10−20.
Давыдов В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С. 19−24.
Дормидонова Т.И. Диагностика обученности // Название сайта: http://www.soc.ru/edu/spetialist/publication/doc4721
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 1999.-368 с.
Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки в системе повышения квалификации: Дис.. канд. пед. наук. СПб. 1992. 265 с.
Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Омск, 1999.- 146 с.
Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 205 с.
Жигайлов А.В. организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. 21 с.
Зак А. З Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 152 с.
Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1989.-37 с.
Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Ташкент, 1990. 35 с.
Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. — С.107−113.
Захарова А.В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебнойдеятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. — С.152−163.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. — 384 с.
Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1995. -167 с.
Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.-207 с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1997. — 100 с.
Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Дис.. док. пед. наук. В. Новгород, 2002. 390 с.
Каплунович Т.А. Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации // Педагогический вестник (Боровичи). 2000. — № 7−8. — С. 10−15.
Карнаух Н.В. Освоение отечественного опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дис.. канд. пед. наук. СПб. 1995. 178 с.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. //Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994. — 217 с.
Коджаспирова Г. М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис.. канд. докт. наук. М., 1995. 36 с.
Козин В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис.. канд. псих. наук. Л., 1980. 192 с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: творческая педагогика, 1993. — 140 с.
Конопкин О.А., Прыгин Г. С. Связь учебной успешности студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии. -1984. № 3. — С.42−52.
Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 55−58.
Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л. В. Поповой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 137 с.
Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директоров школ как объект междисциплинарного исследования: Дис.. докт. пед. наук. СПб., 1993.-486 с.
Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество /Под ред. Н. Н. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. — С. 18−21.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: 1976. С.294−299.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144с.
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб Акмеологическая академия. 1995. — 24 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.
Кулько В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. — 80 с.
Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СпбГУПМ, 2001.-84 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 48 с.
Куринский В.А. Автодидактика: Часть первая. М.: Культурный учебно-издательский центр «Автодидакт», 1994. — 392 с.
Левина И.И. Формирование умений самостоятельной работы учащихся в процессе теоретического обучения: Методические рекомендации. -М.- 1988.-40 с.
Лернер И.Я. Качества знаний // Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993. — T.l. — С.424
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Псков, 2001, — 19с.
Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд. «Образование-Культура», 1998. — 344 с.
Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования //Педагогика. 2002. — № 2.- С.9−14.
Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. -СПб.: ЛОИРО, 2002. 156 с.
Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994. — 62 с.
Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дис.. канд. пед. наук. В. Новгород, 1998. 168 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика. — 1982.- С. 163−169.
Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 180 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.
Митяева A.M. Моделирование и реализация индивидуального стиля образовательной деятельности студентов вузов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. 42с.
Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у молодых учителей //Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск: ДГУ, 1980. — С.71−75.
Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 274 с.
Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.
Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебное пособие. М.: РИП-КРО, 1995.- 193 с.
Никитченко И.Б. Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. 22с.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
Онушкин В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб. — Воронеж, 1995. — 232 с.
Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика.-1998. № 3. — С.44−48.
Орлов О.С., Каплунович Т. А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. — 88 с.
Осницкий A.K. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и ПТУ: Методическое пособие для практических психологов. Иваново, 1991. — 63 с.
Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение — развитие // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. ЗО — 43.
Панфилова Л.Г. Развивающий потенциал школьного краеведения: Дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. 150 с.
Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 265 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. заведений. М.: Академия, 2001. -512 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.
Пидкасистый П.И., Чудновский В. Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: Программа. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 32 с.
Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1995. 19 с.
Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Дис.. канд. пед. наук. Кострома, 2000. — 149 с.
Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту: Автореф. дис.. псих. наук. М., 2002. 20с.
Полиенов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -22с.
Понасюк Ф.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. — 72 с.
Попов Г. Х. Организация личной работы учащегося. М.: Экономика, 1987.- 100 с.
Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 17 с.
Попова J1.B. Подготовка учителя для работы с одаренными // Учителю об одаренных детях: Пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — С.49−73.
Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород. 1999. 151 с.
Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. — 208 с.
Программа развития общих учебных умений и навыков / Под ред Н. А. Лошкаревой. М.: Проект, 1980. — 15 с.
Протасова И.А. Социально-педагогические условия теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза): Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.- 152 с.
Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 439 с.
Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. — 416 с.
Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.- 192 с.
Раченко И.П. Познай, организуй и воспитай себя! (диагностика и методические советы). Пятигорск, 1991. — 142 с.
Репкина Г. И., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. -61 с.
Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред.-сост. Б. Ф. Райский, М. И. Скаткин. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.
Русаков Б.А. НОТ школьника: Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976. — 128 с.
Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: Автореф. Дисс.. канд. пед. наук. Омск, 2004. 23 с.
Самойлова Е.Н. Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»: Дис.. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 146 с.
Селевко Г. К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование, 2000. — 128 с.
Селевко Г. К. и др. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001.- 191 с.
Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
Симонова Т.М. Самообразование в послевузовском образовании молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки иповышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и др. М.: АПН СССР. — С.80−90.
Сластенин В.А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -141 с.
Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. — № 4. — С. 72−80.
Смирнова Е.Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их квалификации: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. 156 с.
Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.
Справочник администрации школы по организации учебного процесса / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.
Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 31−39.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.- 120 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2001. — 288 с.
Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 203 с.
Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических оборотов. 2-е изд., испр. и доп. /Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. -М.: АЗЪ, 1994.-928 с.
Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1994. 19 с.
Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. — 176 с.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).
Учителю о психологии: пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 304 с.
Учителю об одаренных детях: пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 354 с.
Федоров Б. И. Перминова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. — № 5. — С. 14−19.
Федоров Б. И. Перминова Л.М. Наука обучать: Учебное пособие. -СПб.: «СМИО Пресс», 2000. 288с.
Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дис. .канд. пед. наук, Новгород. 1997. 154 с.
Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проектной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. -Ставрополь, 1999. 84 с.
Филиппова JI.А. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород. 2002. 214 с.
Философская энциклопедия. Т.4. М., 1980. — 591 с.
Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика. — 1982. — 216 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей.- М.: Институт практической психологии, 1997. 288 с.
Фридман Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений / Под ред. А. П. Сманцера.- Мн.: ИПК образования, 1995. 31 с.
Халаджан Н.Н. Авторизованное образование ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. — 2001. — № 2. — С. 117−128.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. — 320 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Монография. Великий Новгород, 2000.- 104 с.
Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться?- Москва-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.
Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С.68−81.
Чердынцева Е.В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. 20с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
Шерайзина P.M., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. — 58 с.
Шилова Ю.В. Управление процессом творческой самоактуализации личности студента (на примере занятий по иностранному языку в неязыковом вузе): Автореф. дис.. .канд. пед. наук. М., 2004. 20с.
Шиян О. Исследовательский метод обучения учителей в США // Название сайта: http://archive.lseptember.ru/upr/1997/nol4.htm
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: НИИ ОПП АПМ СССР, 1982. — 110 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.- 208 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Эхов С.Ф. Акмеологическая подготовка специалистов в условиях высшего профессионального педагогического образования. // Название сайта: http://acmeo.rus.net/paqe srp? id=125
Юркова Т.А. Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. 22 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.183

Заполнить форму текущей работой