Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля

Учебно-познавательная деятельность обучающихся продолжает оставаться одной из центральных проблем в разных системах непрерывного образования, начиная со школы и кончая вузовской и послевузовской подготовкой специалистов. Возникает необходимость в изучении не только структуры этой деятельности, но и разработки адекватных средств и приемов, обеспечивающих достижение субъектом в процессе обучения более высоких результатов развития. «Присвоение» общественного опыта в процессе приобретения учебной информации (знаний и умений) происходит при решающей роли активности и самостоятельности обучающегося. Знания и умственная деятельность не одно и то же. Умственная деятельность есть познавательная деятельность личности, в результате которой становится возможным оперирование знаниями. Знания, являясь результатом познавательной деятельности активно проявляющего себя обучающегося, становятся источником его развития. Знания и умственная деятельность есть двуединый процесс познания.

В учебном процессе в виде целей выступают две стороны: обеспечение обучения инновационными технологиями обучения и эффективное функционирование познавательной деятельности обучающегося. Эти стороны взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В последнее время в области образования настойчиво внедряются понятия «технологии образования», «технологии обучения», «педагогические технологии», «психолого-педагогические технологии». Тем самым гуманизация высшего образования, в частности педагогического, выступает во взаимодействии с техниз-мом, охватывающим все сферы жизни, включая образование, начиная с разработки средств и приемов обучения до конечного результата, развития познающего субъекта, выявления его познавательных и личностных возможностей. «Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности» (Лингарт Й. 80 с. 156).

В процессе обучения и организованной учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.

Специалист в любой области профессиональной деятельности поставлен перед необходимостью постоянно приобретать новые знания, совершенствовать умения и навыки, быть способным к переносу приобретенных умений и навыков в новые условия в связи с изменившимися обстоятельствами жизни. Эти требования жизни, пожалуй, в большей степени относятся к педагогу, готовность которого к самообразованию должна быть сформирована в студенческие годы. ВУЗ не в состоянии обеспечить выпускника необходимыми для дальнейшей работы знаниями, и не только потому, что они устаревают, а потому что деятельность педагога требует постоянного стремления к их обновлению. «Даже самые крупные и известные университеты не в праве считать, что они выпускают действительно „образованных“ людей — в том смысле, что образование этих людей полностью завершено. Они должны стремиться выпускать людей „восприимчивых к образованию“, которые хорошо подготовлены к тому, чтобы учиться в течение всей своей жизни. Сделать это гораздо сложнее, чем просто дать людям образование». (Ф. Г. Кумбс, 77, с. 167). Если речь идет о школьном учителе, то он должен располагать знаниями по преподаваемому им учебному предмету, по циклу психолого-педагогических дисциплин, включая методику преподавания. Он должен учитывать индивидуально-психологические и возрастные особенности школьников, уровень интеллектуальных запросов учащихся не только образовательной школы, но и любой системы образования.

В соответствии с возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, разработанной ленинградской школой психологов под руководством Б. Г. Ананьева, студенческий возраст соответствует второй фазе юности, представляющей собой начальное звено взрослости [ИЗ]. В качестве главной особенности студенческого возраста социологи отмечают принадлежность к определенной социальной среде с ее ролями. С поступлением в ВУЗ выпускник школы приобретает статус студента по мере социализации, происходящей в этой среде.

Процесс становления студента как субъекта деятельности, начиная с адаптации к вузовским условиям, требует перестройки сложившихся способов учебной деятельности и приобретения таких свойств, которые удовлетворяют новым требованиям учебной деятельности. Повышается роль самостоятельной работы по приобретению знаний и умений. Она становится условием формирования и проявления умственной самостоятельности как важного свойства личности, от которого зависит успешность учения студента в ВУЗе и продуктивность в дальнейшей профессиональной деятельности.

Студенческий возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели интеллектуального развития, особенно памяти и мышления. При высокой степени восприимчивости обучающихся в этот возрастной период повышается роль педагогических воздействий, выявляющих потенциальные возможности развития студентов, среди которых следует выделить умственную самостоятельность и стилевые характеристики личности.

Организация познавательной деятельности студентов, осуществляемая преподавателем ВУЗа, становится эффективной в том случае, если она соответствует особенностям саморегуляции и самопознания личности обучающихся. Для этого необходимы знания преподавателем ВУЗа индивидуально-психологических особенностей студентов, которые в результате самопознания должны быть ориентированы на проявление у себя сильных сторон личности и компенсацию за счет них недостающих качеств.

Не случайно в решении эффективности обучения студентов придается значение направленности, как на учебную деятельность, так и на будущую специальность. Мотивация в виде направленности на будущую профессию важна в том отношении, что она является доминантой в проявлении активности и самостоятельности со стороны обучающегося. Познавательная деятельность студента, если ее рассматривать по конечному результату, находится в зависимости как от внешних факторов в виде средств педагогического воздействия, что обеспечивается преподавателем ВУЗа, так и от степени выраженности у него саморегуляции и проявления самостоятельности в умственной деятельности.

Направленность является важным личностным фактором развития обучающегося в ВУЗе. Она представляет собой систему интересов, ценностных ориентации-, жизненных позиций и установок, является ядром ее «Я», в котором находит отражение стремление студента к самореализации. Самореализация, как показывают исследования социальных психологов, осуществляется с помощью самооценки, необходимой для продвижения в познании на разных этапах учебной деятельности. Происходит изменение содержания образа «Я», в которое входят такие характеристики как интеллектуальность, эмоциональность, импульсивность и рефлексивность, уверенность и тревожность. В зависимости от осознания человеком этих качеств у него создается представление о самом себе. Для повышения уровня самооценки необходимы условия, помогающие стремиться к достижению более высоких результатов учебной деятельности.

Сложность познавательной деятельности студента состоит в том, что в ней имеет место переплетение характеристик различного уровня организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и индивидуальности: когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых и др. В качестве важных индикаторов человеческой индивидуальности Б. Г. Ананьев называл активность творческой деятельности человека [8].

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследования состоит в разработке основ индивидуально — психического развития субъекта в системе вузовской подготовки путем выявления резервов развития через обнаружение взаимосвязей умственной самостоятельности и когнитивных стилей, обеспечивающих проявление активности в учебной деятельности и подготовленность к самообразованию.

Когда речь идет о подготовке специалиста к его будущей профессиональной деятельности, то наряду с необходимыми для данного вида деятельности знаниями и умениями говорят о тех свойствах личности, которые важны для ее выполнения. Подготовка будущего специалиста в ВУЗе предусматривает не ломку его природных свойств и уже сформировавшихся на предыдущем этапе жизни качеств, а развитие на их основе необходимых в соответствии с требованиями профессии качеств личности. К таким важным качествам в учебной деятельности студента следует отнести умственную самостоятельность, проявляемую в зависимости от когнитивных стилей и обеспечивающую успешность в обучении. Познание и самопознание возможностей формирования умственной самостоятельности на основе разных когнитивных стилей и определение «цены интеллектуального напряжения» в достижении положительных показателей успешности необходимы не только для управления развитием личности студента как субъекта познавательной деятельности, но и саморазвития. Уместно напомнить афоризм «познай самого себя и будь самим собой».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Изучить на базе Педагогического Университета индивидуально — психологические особенности студента как субъекта деятельности путем выявления зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля, представляющей собой основу для успешности в учебной деятельности и дальнейшего осуществления самообразования.

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

— умственная самостоятельность представляет собой сложное структурное образование личности, в состав которого входят умения разного уровня (функционального, операционного, мотиваци-онного);

— умственная самостоятельность проявляется в связи с особенностями параметров когнитивного стиля личности студента;

— стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Проявление умственной самостоятельности студентов в связи с параметрами когнитивного стиля субъекта учебной деятельности.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Студенты педагогического университета.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Разработать модель структуры умственной самостоятельности.

2. Выявить взаимосвязь умственной самостоятельности с параметрами когнитивного стиля: а) дифференцированность поля (полезависимые — поленезави-симые) — б) тип реагирования (импульсивный — рефлексивный).

3. выделить доминирующие компоненты умственной самостоятельности, влияющие на успешность учебной деятельности студентов разного когнитивного стиля.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

В исследовании предпринята попытка экспериментального изучения взаимосвязи умственной самостоятельности и когнитивного стиля личности студента, характеризующих его индивидуально — психологические особенности. Проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля в учебной деятельности составляют основу индивидуального подхода к студенту при организации работы в высшей школе. Самопознание студентом особенностей когнитивных стилей и развитие на их основе умственной самостоятельности можно рассматривать в качестве мотивации, направленной на приобретение знаний и достижения высоких показателей успешности в учебной деятельности. Стремление к приобрегению знаний самостоятельно, необходимое качество личности в условиях самообразовательной деятельности, к которой студент должен быть подготовлен.

Экспериментальное изучение умственной самостоятельности как сложного свойства личности в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированность поля и тип реагирования), осуществлено впервые в данном исследовании.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Теоретическое значение исследования состоит в научном анализе проблемы с позиций системного подхода, получившего распространение в психологической науке. Предложен новый подход к экспериментальному изучению когнитивных стилей и умственной самостоятельности как взаимосвязанных и взаимовлияющих образований в целостности человека как субъекта познавательной деятельности. Впервые предпринята попытка изучения когнитивных стилей и умственной самостоятельности в их взаимосвязи на основе функционального, операционного и мотивационного механизмов, что подтверждает идею о системообразующем значении когнитивных стилей в структуре личности. Сконструирована модель умственной самостоятельности, которую можно использовать в качестве психодиагностической методики в определении уровня подготовленности обучающегося к выполнению самостоятельных видов учебной работы. Взаимосвязь умственной самостоятельности и когнитивных стилей составляет психологический механизм регуляции познавательной деятельности студентов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Результаты исследования могут быть использованы в организации учебною процесса в различных формах индивидуальной и групповой работы со студентами. Учет индивидуально — психологических особенностей студентов (зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля) необходим для варьирования различных форм учебной работы со студентами: на семинарских и лабораторных занятиях, при выполнении курсовых и дипломных тем, рефератов, докладов и др. Самопознание в области умственной самостоятельности и когнитивных стилей с помощью психодиагностики позволит студенту достичь успехов в учебной деятельности. За всем этим лежит подготовленность и готовность студента к самообразовательной работе в дальнейшем, когда выпускник должен будет без руководства со стороны стремиться к приобретению знаний и овладению необходимыми для выполнения профессиональной деятельности учителя умениями и навыками.

ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. В структуру умственной самостоятельности входят умения разноуровневых механизмов.

2. Существуют компоненты (умения) умственной самостоятельности, которые доминируют в связи с параметрами когнитивного стиля личности.

3. Стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.

МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В основу исследования положены следующие концепции и принципы его организации: 1) объективное изучение предмета исследования, 2) изучение в развитии с учетом условий и влияющих факторов, 3) изучение в деятельности, как одного из главных условий развития человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.),.

4) системно — структурного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов),.

5) концепции индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов и др.).

Теория систем и ее реализация в психологической науке как системно — структурного подхода, заключающегося в изучении целостности человека путем выявления составляющих эту целостность структур и компонентов, послужило основанием для определения направления собственного исследования.

В соответствии с принятой в психологии классификацией методов были использованы: группа общих или организационных методов, методы добывания научных фактов с конкретными методиками, методы обработки экспериментальных данных, интерпретация полученных данных с позиций указанных подходов.

В первую группу вошли сравнительный метод, метод поперечных срезов изучения индивидуально — психологических особенностей. Из группы методов добывания научных фактов использовались: методики изучения когнитивных стилей по параметрам «по-лезависимые — поленезависимые», «импульсивные — рефлексивные», специально разработанные методики на изучение умственной самостоятельности, корректурная проба в варианте В. Я. Анфимова, опросник на изучение потребности в достижении Н. Н. Пейсахова, тест — задания на общую ориентацию, педагогические наблюдения и изучение учебной деятельности студентов путем экспертных оценок преподавателей университета. Обработка полученных данных производилась с помощью математико-статистических методов, в частности корреляционного анализа.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Участие автора в научно — практической конференции Института Образования взрослых РАО (1996г.), конференции в Школе практической психологии Международной Академии психологических наук (1997г.), Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1997г. и 1998 г.), межвузовской научно — практической конференции Санкт — Петербургского Военного института внутренних войск МВД России (1997г.).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения. Текст содержит рисунки, графики, диаграммы, таблицы. Объем диссертации составляет 138 страниц текста.

Список литературы

включает 163 наименований на русском и иностранном языках.

ВЫВОДЫ.

Разработанная и принятая за основу, модель умственной самостоятельности была подтверждена в результате экспериментальной проверки. С целью обнаружения связей между компонентами умственной самостоятельности применен метод корреляционного анализа. Сложноветвящаяся сетка корреляционной плеяды с высокими по значимости коэффициентами корреляций свидетельствует о том, что структура умственной самостоятельности состоит из умений разноуровневого механизма: функционального, операционного. мотивационного. Наиболее устойчивыми оказались связи между умениями сосредоточения, оценивания, прогнозирования и достижения.

В группах испытуемых разного когнитивного стиля наблюдаются изменения в блоках связей. Одни показатели перемещаются с периферии к центру корреляционной плеяды, другие — с центра к периферии. Во всех группах основу умственной самостоятельности составляет функциональный механизм, так как сосредоточение оказалось наиболее устойчивым, не подвергающимся изменениям. Сочетание устойчивых и изменяющихся связей в структуре умственной самостоятельности свидетельствует о развитии, которое происходит в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов. К первым следует отнести условия учебной деятельности, а ко вторым особенности когнитивных стилей, в большей степени индивидуально обусловленных. Изменения происходят в структуреумственной самостоятельности в связи с когнитивными стилями.

Недостаточно устойчивое проявление каких-то сторон умственной самостоятельности (умений) можно компенсировать за счет тех умений, которые оказались ведущими (устойчивыми) в ее структуре. В процессе организации умственной работы возможно формирование умственной самостоятельности и через нее влияние на параметры когнитивного стиля, благодаря чему возможны компенсации недостаточно развитых качеств личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ опубликованных работ по самостоятельности и когнитивным стилям позволил определиться в постановке проблемы исследования и собственном подходе, в соответствии с чем были сформулированы гипотезы, задачи, намечены пути организации и проведения эксперимента. В обзор публикаций вошли работы отечественных психологов по самостоятельности и когнитивным стилям и зарубежные исследования по проблеме когнитивных стилей.

В отечественной психологии достаточно уделялось внимания самостоятельности, как активности личности, столь важной в любом из видов деятельности. В педагогической психологии получил распространение термин «умственная самостоятельность», понимаемая как активность человека в учебной деятельности, проявляющаяся не только в условиях организованного и управляемого педагогического процесса, но и в самообразовании. Можно выделить два направления этих исследований. В одном делаются попытки раскрыть феномен самостоятельности, как сложного личностного образования. В другом имеет место практическая направленность на то, чтобы сформировать общеучебные умения: читать книгу, составлять план и конспект прочитанного, слушать и записывать лекцию по ходу изложения материала преподавателем и другие. По результатам исследований авторов умственная самостоятельность представляет собой сложное интегративное образование, в котором находит выражение активное отношение человека к тому, что он познает и как он познает. На основе анализа опубликованных работ мы пришли к выводу о необходимости изучить структуру умственной самостоятельности путем обнаружения связей между умениями, являющимися ее компонентами. Основанием для такого подхода послужила теория систем получившая распространение в изучении психических явлений.

Когнитивными стилями занимались как отечественные, так и зарубежные психологи. Более всего работ по когнитивным стилям опубликовано за рубежом. Интерес к когнитивным стилям в зарубежной психологии был связан с разработкой проблем когнитивной психологии. В этих исследованиях, проводимых в основном в лабораторных условиях и в меньшей мере в условиях учебной деятельности, когнитивные стили рассматривались как некие «конструкты», отличающиеся относительной устойчивостью, стабильностью, такие индивидуально — психологические особенности, которые проявляют себя в когнитивных процессах. Приобрели универсальность методики (Kagan J., Witkin Н. и др.), которые получили распространение в отечественной психологии.

В отечественной психологии сложились два направления в исследовании стилевых индивидуально — психологических особенностей. Первое направление составили исследования, в которых изучались собственно когнитивные стили, прослеживаемые в их связи с интересами, эмоциями, мышлением. При этом принимались во внимание условия учебной деятельности. Второе — исследования индивидуальных стилей деятельности, которые изучались в связи с типологическими свойствами личности в условиях трудовой и спортивной деятельности. Отличительной особенностью когнитивных стилей является их проявление в познавательных процессах. Тогда как индивидуальные стили деятельности представляют собой приемы, приобретаемые по ходу овладения определенным видом деятельности. Такие приемы отличаются конкретностью и «привязанностью» к данному виду деятельности.

Наше исследование посвящено экспериментальному изучению умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей. В отличие от других авторов, которые обычно изучали какой-либо один параметр когнитивного стиля, мы остановили свой выбор на двух: дифференцированность поля и тип реагирования. Мы исходили из предположения, что у одного и того же человека могут сочетаться разные параметры когнитивного стиля. Выбор для изучения проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей обусловлен тем, что такая взаимосвязь не изучалась, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Теоретической основой нашего исследования явилась идея Б. Г. Ананьева об иерархической организации личности, отличающейся многопризнаковыми характеристиками, имеющими в своей основе три взаимосвязанных механизма: функциональный, операционный и мотивационный. Функциональный, при достижении определенного уровня развития, является основой для операционного и мотивационного механизмов. На операционном уровне происходит протекание психических процессов, овладение действиями и умениями. Через мотивационный механизм осуществляется личностная обусловленность функционального и операционного механизмов, приспособление и перестройка их в соответствии с требованиями деятельности.

Изложенный подход явился основанием для отбора методов и разработки методик с конкретными заданиями, а так же приемов обработки экспериментальных данных, позволяющих обнаружить связи между структурными показателями развития.

Исходя из системно — структурного подхода к изучению сложных психических явлений, была разработана модель умственной самостоятельности, в которую вошли разноуровневые умения (функционального, операционного, мотивационного механизмов).

Когнитивные стили изучались по параметрам дифференцированность поля (полезависимые — поленезависимые) и тип реагирования (рефлексивные — импульсивные). Мы исходили из предположения, что существуют совмещения у одного и того же человека когнитивных стилей в виде «поленезависимые — рефлексивные», «поленезависимые — импульсивные», «полезависимые — рефлексивные» и «полезависимые — импульсивные».

Модель умственной самостоятельности была апробирована на всей выборке испытуемых, а затем в группах испытуемых разного когнитивного стиля.

Оказалось, что в структуре умственной самостоятельности, выявленной с помощью корреляционного анализа, существует тесная связь между всеми показателями умений. Корреляции на самом высоком уровне.

В группах испытуемых разного когнитивного стиля в структуре умственной самостоятельности наблюдаются изменения в связях между различными умениями. Обнаружены перемещения в корреляционной плеяде показателей умений с центра на периферию и с периферии к центру, что свидетельствует об изменчивости структуры умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля. Примечательно то, что наряду с изменчивостью имеют место устойчивость и сохранение постоянства связей компонентов умственной самостоятельности. Доминирующими умениями в структуре оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых то усиливаются, то ослабевают.

По нашим данным по некоторым показателям выполнения заданий результаты оказались выше у поленезависимых и рефлексивных. Привлекает внимание другое обстоятельство. Студенты разного когнитивного стиля, как полезависимые-поленезависимые, так и рефлексивные-импульсивные по конечным результатам учебной деятельности, по оценкам, получаемым на экзаменах, мало чем отличаются друг от друга. Достигают же они положительных результатов за счет развития умений, доминирующих в данном стиле.

У поленезависимых это происходит за счет таких интеллектуальных умений как оценивание и прогнозирование, так как их показатели достаточно высокие при ослаблении мотивации достижения. Тогда как у рефлексивных ярко выраженной оказалась мотивация достижения при ослаблении показателя оценивания. Что касается импульсивных, то у них основную нагрузку берет на себя прогнозирование при быстроте реагирования.

Сопоставляя эти данные с результатами опроса преподавателей предметов психолого-педагогического цикла, было обнаружено, что поленезависимые и рефлексивные студенты отличаются систематической работой на семинарских и лабораторных занятиях. Они проявляют большую ответственность и, очевидно их мотивация направлена на успех. Полезависимые и импульсивные студенты стремятся избегать неудачу в учебной деятельности, проявляя при этом не всегда ровное отношение к заданиям. Из числа повторно сдающих экзамены есть студенты разного когнитивного стиля. То обстоятельство, что студенты разного когнитивного стиля могут быть в одинаковой степени «успешными» в учебной деятельности, свидетельствует о разных компенсаторных возможностях, проявляемых во взаимосвязях умственной самостоятельности и когнитивных стилей. Не совсем правильно говорить о прямом влиянии на успешность учебной деятельности либо мотивации, либо интеллекта. По нашим данным скорее всего мотивация и интеллект сказываются на успешности учебной деятельности студента в совокупности, а не в отдельности. Видимо, умения, входящие в состав умственной самостоятельности, могут явиться источником мотивации и побуждать к достижению. По нашим данным у поленезависимых такими побудителями оказались умения оценивать и прогнозировать, а у полезависимых — достигать.

В учебной деятельности студентов компенсации в когнитивных стилях возможны через те или иные умения умственной самостоятельности путем упражнения и тренировки. Так и рефлексивные могут убыстрять темп работы, а импульсивные сдерживать быстроту реагирования. Студентам разного когнитивного стиля необходима помощь со стороны преподавателя в организации их умственной деятельности. В результате целенаправленной работы в этом направлении удается добиваться того, что студенты разного когнитивного стиля способны достигать положительных результатов в учении. Возможность компенсации недостатков в когнитивных стилях через компоненты умственной самостоятельности подтверждает идею Б. Г. Ананьева о том, что управлять умственным развитием человека следует структурно, а не глобально.

Исследование не претендует на полноту освещения всех вопросов проблемы. Мы ограничились теми вопросами, которые были поставлены в виде задач в связи с экспериментальным изучением умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей студентов Педагогического Университета. Нам кажется целесообразным выполнение такого исследования на контингенте студентов других ВУЗов: технического, медицинского, военного. Можно ожидать изменений в структуре умственной самостоятельности студентов в условиях разной профессиональной направленности деятельности с ее конкретным содержанием. В содержании мы имеем в виду типы задач, определяемые направленностью на будущую профессиональную деятельность в соответствии с профилем ВУЗа и факультета. Не исчерпаны возможности изучения других сторон личности в зависимости от когнитивных стилей.

Итак, в результате исследования установлено.

1. Умственная самостоятельность представляет собой сложное свойство личности, в составе которого умения функционального, операционного, мотивационного уровня;

2. Умственная самостоятельность проявляется в учебной деятельности студентов в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированности поля и типа реагирования). Доминирующими умениями в структуре умственной самостоятельности оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых усиливаются либо ослабевают;

3. Студенты с разными параметрами когнитивного стиля могут быть «успешными» в учебной деятельности под влиянием развивающихся у них умений умственной самостоятельности, компенсирующих недостатки когнитивного стиля.