Изучение особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности

МДОУ детский сад общеразвивающего вида № 9 «Дружба»

Курсовая работа на тему:

" Изучение особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности"

Выполнила:

воспитатель II квалификационной категории

Григорьева С.Ю.

МО Коломенский р-он, с. Черкизово

2012 г.

• Введение
• Глава 1. Теоретико-методологический аспект изучения особенностей личности старших дошкольников
• 1.1 Историко-психологический анализ графической деятельности
• 1.2 Возникновение и развитие изобразительной функции рисования
• 1.3 Природа детского рисунка
• 1.4 Содержание детского рисунка
• Глава 2. Исследование особенностей развития личности старших дошкольников
• 2.1 Изобразительная деятельность — средство диагностики личностных особенностей
• 2.2 Методические рекомендации по совершенствованию развития личности дошкольников
• 2.3 Индивидуальная работа
• 2.4 Этап вербализации
• 2.5 Коллективная работа
• 2.6 Заключительный
• Заключение
• Библиография

Актуальность данной темы состоит в том, что в системе дошкольного воспитания большое место занимает изобразительная деятельность. Она позволяет осуществить такие важнейшие требования современности, как единство обучения и воспитания, комплексный подход к трудовому, идейно-нравственному, эстетическому воспитанию и физическому развитию.

Изобразительная деятельность совершенствует органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления, умении наблюдать, анализировать, запоминать; воспитывает волевые качества, творческие способности, художественный вкус, воображение, знакомит с особенностями художественного языка, развивает эстетическое чувство (умение видеть красоту форм, движений, пропорций, цвета, цветосочетаний), необходимое для понимания искусства, способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности.

Изобразительная деятельность дает возможность раскрыть психологическое содержание индивидуальности, её связь с миром, особенности поведения, эмоциональное состояние, личностное развитие.

Объект исследования:

Изобразительная деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования:

Личность.

Цель исследования:

Изучить особенности личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по изучению особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

дошкольник рисунок изобразительный диагностика

2. Вскрыть источники и механизмы образования и развития изобразительной деятельности, а также понять какие психические свойства и способности в ней формируются и как они влияют на развитие личности.

3. Статистическая обработка полученных результатов.

4. Разработка рекомендаций для воспитателей и родителей, исходя из полученных результатов тестирования.

Гипотеза исследования:

Изобразительная деятельность детей является показателем их личностного развития.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон.

Искусствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творчества, при помощи анализа этих рисунков подтвердить правильность тех или иных эстетических концепций.

Биологи, проводя сравнительные исследования детских рисунков и зачатков графической деятельности высших обезьян предполагают, что эти исследования могут служить одним из каналов информации биологическом родстве и различии животных и человека.

Педагоги обсуждают проблемы руководства детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения, способствующие художественному развитию детей.

Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка.

Чрезвычайно интересно проследить стадии приобщения ребенка к изобразительной культуре, т. е. стадии развития изобразительной деятельности растущего индивида. Понятно, что знание возрастных этапов и специфики детского рисунка в целом и его изобразительной деятельности в частности. И поэтому при индивидуальной диагностики важно уметь видеть отсчетную точку — ею в данном случае становятся возрастные закономерности развития изобразительной деятельности детей, позволяющие сделать заключение относительно общих и индивидуальных особенностей личности.

Проблема заключается в том, чтобы определить, какие именно общие и специальные психические способности, какие аспекты человеческой культуры присваиваются ребенком на каждом этапе развития изобразительной деятельности и в каких особенностях этой деятельности и ее продуктах проявляется такое присвоение.

Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способности отражать картину мира, мир своих переживаний.

В 1887 г. вышла книга итальянского исследователя Корадо Ричи «Дети — художники» (Болонья, 1887), которая в 1918 г. была переведена на русский язык. В 1913 г. выходит работа Жоржа Рума (Франция)" Графический язык ребенка" .

В Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К. Лампрехта. Ф. Флейдер в книге «Рождение образа». Авторы дают анализ зарождения и формирования образа в детском рисунке и переводят его в анализ возникновения и развития художественного творчества ребенка, идущего по определенной аналогии с развитием мирового искусства. Такое изучение детского рисунка в русле биогенетической теории дало возможность ученым расширить понятие о «развитии примитивной человеческой жизни вообще» .

Применение рисуночных техник для исследования личности ребенка имеет важное значение. Оно получило широкое распространение как у нас в стране, так и за рубежом. Большую роль в развитии исследований детского рисунка сыграли работы А. В. Кларка, М. Линдстрома, Г. Кершенштейна, Е. Х. Кнудсена. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались О. И. Галкина.Е.И. Игнатьев, И. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, З. В. Денисова, Д. Н. Бочерникова, В. С. Мухина.

Мощный толчок развитию этих исследований и вместе с тем оригинальный подход к анализу детских рисунков дали работы Х. Пиаже. Детский рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов складывающихся у ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, в процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляет собой частный случай этого символа. Символическая игра постепенно переходит в конструирование макета, как можно более точно соответствующего предмету. В развитии символа автор усматривает двоякую тенденцию; с одной стороны. в своем развитии символ все более приближается к адекватному отражении., с другой — символ есть ступень развития «знакового сознания», которая подготавливает высшие формы знаков — условные знаки.

Выготский считает, что детский рисунок — это своеобразная «графическая речь», и раннюю мнемотехническую стадию этой «речи» можно считать предвестницей будущего письма.

Анализируя детские работы, многие авторы обращают внимание на то, как в них передается окружающая ребенка действительность и какой личностный смысл в это вкладывается. Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок является своего рода рассказом о том, что в нем изображается и, по — существу, не отличаются от словесного рассказа. Собственно это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать.

Таким образом, можно сказать, что изобразительная деятельность детей к настоящему времени изучена достаточно широко.

При исследовании личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности, я использовала графические методы психодиагностики:

Тесты: «Автопортрет», «Рисунок семьи», «Самый счастливый день» .

Глава 1. Теоретико-методологический аспект изучения особенностей личности старших дошкольников

1.1 Историко-психологический анализ графической деятельности

В истории развития графических продуктов человека, целесообразно обратиться к филогенезу письма как особой формы графической деятельности. Можно увидеть длительные и трудные этапы развития письма и рисунка от первоначальных пиктограмм до современной письменности, развитие изобразительной деятельности от наскальной и пещерной живописи, до современной живописи и графики, передающих сложнейшие авторские ощущения и видение происходящего.

Время, сохранившее наскальные рисунки древнего человека, отразило и особенности жизнедеятельности древних людей, и их изобразительные возможности. Изобразительная деятельность поначалу была необходима для передачи сообщений другим людям, фиксации опыта. Так охотники предупреждали товарищей о передвижениях, количестве и породах зверей — с помощью различных примитивных знаков, основным назначением которых было сообщить об определенном факте.

Предполагается, что первоначально все эти знаки были независимы от языка, так как они действительно являлись только сигналами, простыми знаками, часто заранее установленными, но всегда понятными.

История письма тесно связана с появлением рисунка как особого вида графической продукции человека. Рисунок всегда привлекал внимание психологов именно потому, что в этой графической форме сняты те жесткие ограничения на письменную речь (тексты), которые сформировались к настоящему времени в той или иной культуре и вылились в стандартные правила написания буквенных и иных символов. Поэтому в рисунке, как показывает опыт, заключен значительный объем информации об индивидуально-психологических особенностях его автора.

Рисунок — один из древнейших видов искусства. В первобытном искусстве рисунок неотделим от наскальной и пещерной живописи, от примитивной гравировки (процарапывание на кости, камне, глине).

По общепринятому определению, рисунок — изображение, выполняемое от руки с помощью графических средств (контурной линии, штриха пятна или их различных сочетаний), является мощным средством познания действительности. Рисунок лежит в основе всех видов изображения на плоскости (живописи, графики, рельефа) и как совокупность линейно — пластических элементов определяет структуру и пространственное соотношение форм.

Существуют многочисленные разновидности рисунка, различающиеся по методам рисования, темам и жанрам, по назначению, технике и характеру исполнения.

В эпоху палеолита — это, в основном, жизненно важные сюжеты изображения животных и сцен охоты, в эпоху неолита — это рисунки-схемы (часто переходящие в орнамент).

Синкретизм первоначальных форм изобразительного и орнаментально-декоративного творчества сохраняется в рисунке и рабовладельческих культур, отличаясь большей пластичностью, яркими выразительными возможностями и классическом периоде искусства Древней Греции.

В эпоху средневековья линейный рисунок развивается как архитектурный чертёж и графический образец для создания деталей декора. Начальный контур изображения при выполнении сложных комбинаций (например, в иконописи) носит схематичный и орнаментальный характер.

В эпоху Возрождения изобразительное искусство становится ведущим. В нем отражается гуманистический пафос эпохи, порыв к полноте бытия к его духовным и чувственным радостям. Особое внимание художники уделяют передаче возрастной анатомии человека. В эпоху Возрождения закладываются теоретические и практические основы всей последующей творческой и учебной методики европейского рисунка. Большое развитие получает рисование с натуры, намечаются новые жанры: композиция, исторический портрет, пейзаж.

Так складывался рисунок, занимая свое достойное место в изобразительной культуре человечества, имея в каждый период развития свои особенности, характерные признаки времени, печать поколений, но всегда сохраняя для нас индивидуальность автора.

1.2 Возникновение и развитие изобразительной функции рисования

Вопрос о том, как черкание ребенка по бумаге приобретает характер изображения, — один из центральных для понимания природы детского рисования.

Именно изобразительная функция составляет специфику рисования как особого вида деятельности; выяснение ее истоков может пролить свет на общую детерминацию этой деятельности и определить направление, в котором следует вести поиск закономерностей развития рисования.

Исследователи детского рисования описывали процесс возникновения изображения и пытались так или иначе его объяснить. Общепризнано, что ребенок в какой-то момент как бы внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он все чаще и чаще обозначает свои каракули словом и уже дает ответы на вопрос взрослого: «Что ты нарисовал?» От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит затем к намеренному изображению предмета.

В. Крёч обратил внимание на то, что этот переход связан с постепенным «продвижением вперед» называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и наконец предшествует ему. Таким образом, из последующего обозначения нарисованной, формы постепенно возникает намерение изобразить нечто определенное.

Другие исследователи вносят в эту схему некоторые уточнения и добавления. Они указывают, что между появлением последующих ассоциаций на основе случайных каракулей и возникновением сознательного рисунка имеется промежуточная ступень смешанного характера: ребенок рисует, увлекаясь процессом нанесения каракуль, затем ассоциирует эти каракули с каким-либо предметом и сознательно вносит добавления («сделаю ноги»). В литературе приводятся примеры неустойчивости замысла у детей, переходящих к намеренному изображению. Ребенок решил нарисовать кошку. Он нанес несколько штрихов, которые вызвали ассоциацию с башней, стал рисовать башню, потом нанес еще несколько прямоугольников (окна) и заявил: «Хороший дом». Такие изменения замысла на начальном этапе рисования не исключение, а скорее правило.

Если проанализировать интерпретации путей возникновения изобразительной функции рисования разными авторами, можно наметить некоторую последовательность этапов.

1. Понимание чужого рисунка как изображения действительности (Е.И. Ипатьев, 1961).

2. Понимание общего замысла изобразительной деятельности как «делания картинок» (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е. И. Игнатьев, 1959)

3. Установление связи по сходству между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е. А. Флерина, 1924 Е. И. Игнатьев, 1959; Н. П. Сакулнна, 1965).

4. Влючение рисования в двигательную игру, приобретающую функцию отображения жизненных ситуаций (Н.П. Сакулина, 1965).

5. Использование слова, вносящего в рисунок символическое значение (Л.С. Выготский, 1960) или закрепляющего связь рисунка с предметом и затем формирующего замысел (II.П. Сакулина, 1965).

6. Придание результатам черкания определенного значения и переход к намеренному изображению под влиянием вопросов и указаний взрослых (Е.И. Игнатьев, 1959)

В объяснениях, приводимых разными авторами, не уделяется достаточного вникания тому факту, что переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: узнавание случайного сочетания линий и намеренное изображение.

· Все объяснения имеют в виду преимущественно первую из этих фаз, вторая же характеризуется как «постепенное преобразование» первой и специально не анализируется. Однако «постепенность» перехода не может служить основанием для отказа от его объяснения. Поэтому в дальнейшем нашем анализе каждая из указанных фаз будет рассматриваться отдельно.

В литературе приводятся данные, показывающие поразительную увлеченность ребенка связыванием начертанных им линий с предметом, активный поиск возможных ассоциаций. Часто потребность ассоциаций заставляет ребенка в одном следе видеть два предмета. Проявления жадного внимания к процессу нанесения штрихов на бумагу, явного ожидания появления образа неоднократно выступали и в наблюдениях. Однако констатация самого факта узнавания еще не есть объяснение сути дела.

Поиски сходства между рисунком и действительностью имеют для ребенка некоторый особый смысл, не ограничивающийся простым интересом к процессу рисования. Об этом говорит, в частности, и значительное увеличение графической активности детей, связанное с появлением «узнавания» предмета.

Чрезвычайно характерно, что поиски сходства с теми или иными предметами на рассматриваемом этапе развития ребенка отнюдь не ограничиваются вниманием к собственным каракулям. Ребенок пытается обнаружить сходство буквально во всем: одного предмета с другим, пятна с предметом, любого неоформленного объекта (щепка, комок грязи, кусочек материи и др.) с реальным предметом и т. д.

Поиски значения изображаемых линий не являются простым продолжением развития черкания. Напротив, они представляют собой перерыв постепенности — новообразование, имеющее свои особые источники.0б этом справедливо пишет А. Валлон: «Движение перерастает само себя, превращаясь в знак. Оно может оставить графический след на стене или каракули на бумаге; этот результат может поразить ребенка, который пытается его повторить, включаясь, таким образом, в циркулярную деятельность, где жест, варьируясь, все время сопоставляется со своим графическим следом. Но вскоре цикл нарушается либо подсказанной ребенку, либо спонтанной потребностью найти в линиях значение. При этом одно и то же значение может приписываться совершенно различным сочетаниям линий, по имеющим никакого сходства с действительным предметом». Наиболее заслуживают внимания те объяснения возникновения изобразительности, которые вводят рисование в контекст общих закономерностей развития психики и деятельности ребенка, отмечая влияние развития игры и речи на формирование рисования. Можно говорить о взаимном влиянии зарождающихся замещений в игре и в рисовании, об их совместном участии в развитии знаковой функции.

На рассматриваемом уровне психического развития ребенка слово еще не является для него знаком в собственном смысле и, по-видимому, не может само по себе наталкивать его на поиски соотношения знака и означаемого предмета. Корни знаковой функции представлены в общем развитии предметной деятельности ребенка и его общении со взрослыми, которое приводит к присвоению этой функциональной человеческой способности, преобразующей как детское рисование, так и детскую peчь.

Формирование знаковой функции — совершенно особая проблема генетической психологии, далеко выходящая за рамки развития рисования. Превращение одного предмета в заместитель, выражающий свойства другого предмета, можно рассматривать как зарождение знаковой функции. Усвоение отношения обозначения и обозначаемого происходит первоначально на сенсорном уровне. С точки зрения вопроса о возникновении изобразительной функции рисования достаточно лишь подчеркнуть ее производный характер от знаковой функции в общем виде, а не от тех пли иных частных ее проявлений. С одной стороны, слово закрепляет найденную ребенком связь рисунка с предметом для него самого и для других. Это безусловно способствует дальнейшему развитию зародившейся изобразительности, С другой — объединение при помощи общего названия предмета в графического знака не может не способствовать развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова.

Для объяснения возникновения изобразительной функции рисования выдвигалось прежде всего понимание ребенком чужого рисунка в качестве изображения действительности. Имеется достаточно фактов, показывающих, что если не всегда, то в определенных ситуациях дети очень рано начинают отличать картинку от действительности.

Возможно, что работа с картинкой — один из путей ycвоения детьми знаковой функции. Но имеете с тем нет и оснований для утверждения, что понимание чужого рисунка — обязательное предварительное условие чтения своего рисунка.

Обучение во всех его формах способствует развитию рисования. Вопрос заключается в том, почему ребенок до известного момента не понимает обращенных к нему вопросов ч указаний, а затем начинает их понимать, т. е. задача состоит в том, чтобы найти те психологические условия, которые делают эффективными указания взрослых. Основным из таких психологических условий при переходе к «чтению» своего изображения и является формированием знаковой функцией сознания, которая представляет собой новую психическую способность, выработанную человечеством и «присваиваемую» ребенком.

Вторая фаза возникновения изобразительной функции рисовании — переход к намеренному изображению предмета. Постепенно происходит перемещение слова к начальному моменту рисования и превращение, его в конечном счете в формулировку замысла; и при этом наблюдаются промежуточные этапы, на которых намеренное рисование либо является придатком к узнаванию случайного сочетания штрихов, либо многократно меняет замысел под влиянием восприятия промежуточных результатов.

Изменение места, занимаемого словом в детском рисовании, представляет собой факт принципиального значения, особенно если учесть, что такую же — эволюцию претерпевает называние предметов-заместителей к процессе развития сюжетно-ролевой игры. Однако сам по себе этот факт не может объяснить происходящего сдвига, являясь лишь очень знаменательным симптомом каких-то других изменений в психологической стороне рисования. Слово осталось бы просто сопровождающим явлением, если бы оно не выряжало представления о названном предмете или «образа из штрихов». Но здесь-то и возникают самые трудные вопросы: какой образ скрывается за словом, обозначающим замысел рисунка, — образ предмета, который ребенок хочет изобразить, или образ самого изображения? В силу каких причин этот образ появляется?

Есть много оснований утверждать, что, высказывая намерение нарисовать тот или иной предмет, дети на начальных этапах перехода к сознательному изображению обозначают словом не сам реальный предмет, а именно «графическое построение из штрихов», т. е. свое представление о том, как предмет будет изображаться. Важно подчеркнуть, что графические образы необходимы ребенку для создания изображения и что чем младше ребенок, тем больше в его рисовании господствует их стереотипное воспроизведение. Появление графических образов и связанных с ними графических построений знаменует начало собственно изобразительной деятельности ребенка. Вполне очевидно, что уже на стадии узнавания своих каракулей ребенок имеет некоторый запас представлений о знакомых предметах. Иначе было бы необъяснимо связывание случайно нанесенных штрихов с предметом, которое нередко бывает поразительно удачным.

Следовательно, не отсутствием образа предмета объясняется то, что до известного момента ребенок не в состоянии рисовать по замыслу (несовершенство образа в данном случае значения не имеет, так как речь идет о замысле, а не его исполнении.

Переход к намеренному изображению связан с тем, что различные фигуры начинают получать разные и вполне определенные названия. При этом речь идет о закреплении значений за графическими конфигурациями, которых пока еще часто невозможно уловить сходство с предметом. По-видимому, такого не могло быть, если бы за словом ребенка, обозначающим намерение, не стоял образ самого предмета: можно было бы ожидать существенных вариаций изображения от случаи к случаю. Возникновение намеренного изображения резко ограничивает «репертуар» рисования. Ребенок часто довольно долго стереотипно рисует один или несколько объектов, так что само рисование становится для него равнозначным изображению этих объектов. Было бы странным думать, что у ребенка может внезапно так ограничиваться количество представлений о предметах. Дело, по-видимому, в том, что им еще по накоплено достаточное количество графических образов. Дети на первых этапах рисования по замыслу обычно не высказывают намерения рисовать предметы, не входящие в их «репертуар», и отказываются от их изображения по просьбе взрослых.

Здесь ясно выступает сочетание намеренного изображения человека, для которого у ребенка уже имеется графический образ (головоног), и «узнавания» в случайно нанесенных мазках краски знакомых предметов (трапы, птичек), графические образы которых отсутствуют. Роль графического образа при выдвижении намерения становится в этом случае особенно очевидной, если учесть, что представить себе реального человека куда сложнее, чем траву или летящих птичек.

Но, если переход к намеренному рисованию осуществляется в результате формирования графических образок, необходимо рассмотреть пути этого формирования. Для появления у ребенка замысла существенно предварительно поставить перед ним задачу нарисовать тот или иной предмет и обучить его копированию готовых образцов. Однако это только констатация условий, способствующих возникновению графических образов, их источник остается не выявленным.

Попытки (закрепления находок" уже описывались исследователями детского рисунки. Осваивая начертание фигуры, которой придается известное значение (например, «дым», «яйцо»), дети могут рисовать ее без счета, заполняя целые страницы. Все это позволяет предположить, что первые графические образы возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на воссоздание конфигурации, возникших случайно и его собственном черкании и вызвавших представление о том или ином предмете. Именно эта внешняя поисковая активность, преобразуясь в активность внутреннюю, психическую, начинает предвосхищать и ориентировать акт рисования. Мы считаем возможным применить к характеристике этого преобразования понятие интериоризации в том его значении, которое сложилось в психологии.

Изложенные выше данные наблюдении и экспериментов, посвященных развитию графической деятельности детей в доизобразительном периоде, дают некоторый материал, позволяющий представить себе, как происходит интериоризация.

Ребенок начинает с практического овладения графическим движением. Принимающая в этом участие ориентировочная активность направлена только на испытание свойств самих материалов — карандаша и бумаги. Но вот и деятельность вклинивается новое звено — стихийно образующиеся графические следы различной конфигурации. На известном этапе действие черкания в отдельных случаях приобретает новую цель — получение следа определенной конфигурации. Она достигается опять-таки при помощи черкания, но оно изменяет свой характер — становится средством для достижения этой цели. Возникают протекающие под контролем зрения ориентировочные, пробующие графические движения, которые происходят к получению сочетания линий, более или менее подобного исходному сочетанию. То же самое происходит при попытках подражания заданному образцу.

Примерно и это же время в развитие графической деятельности включается знаковая функция сознания. Ребенок начинает видеть в графических построениях заместителей реальных предметов и узнавать в случайных сочетаниях линий те или иные предметы. Это становится стимулом дли закрепления подобных сочетаний. Но должно пройти известное время, пока их воссоздание станет преднамеренным.

Постепенно повторение определенных конфигураций (конечно, в известных пределах) начинает осуществляться все легче и легче. Можно думать, что при этом ориентировочная часть действия переходит во внутренний план, превращается в «примеривание в плане образа». Это и ость графический образ, т. е. представление о том, как рисуется данный предмет. Следует подчеркнуть, чти графический образ не в коем случае не представляет собой «картинку». В нем сочетаются зрительные и двигательные компоненты, причем, по-видимому, последние имеют сначала решающее значение.

Стремление ребенка к отображению в доступной ему форме предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются.

Первоначальная ориентировочная основа рисования вступает в сложные отношения со всем многообразием опыта — формирующегося восприятия, мышления ребенка, его отношений к действительности. Дальнейший прогресс рисования связан со многими и весьма сложными детерминантами. Нельзя забывать, однако, о том, что образы предметов, мысли, чувств оказывают влияние на рисунок ребенка не непосредственно, а преломляясь через его графические представления, без участия которых построение рисунка невозможно. Существуют случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособным к намеренному построению изображения.

При отсутствии руководства со стороны взрослого, наталкивающего детей на путь формирования замысла, многие дети надолго застревают на стадии узнавания каракулей, доводя эту стадию до своеобразного, совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок покрывается оригинальным сочетанием, так как ребенок старательно избегает повторений в поисках образа. Это с особой ясностью показывает, что для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно ни отработки «техники» нанесения линии, ни обогащения восприятия представлений о реальных предметах. Необходимо связующее звено, каковым является формирование и воплощение в рисунке графических образов.

Д.Н. Узнадзе считает, что ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит ребенок рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. И хотя у восприятия и представлена одна природа — зрительный образ предмета, однако в действительности ребенок рисует что-то другое. И это не то, что рисует взрослый. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.

Ребенок в становлении изобразительной деятельности проходит следующие стадии:

Первая стадия — стадия «марания», вторая стадия — стадия примитивных изображений, третья стадия — стадия схематического изображения, четвертая стадия — стадия правдоподобных изображений.

Ребенок испытывает большое удовольствие и удовлетворение от того, что чувствует себя виновником появления каких — то линий на бумаге. Правда. карандаш еще не слушается его, ведет за собой руку часто совсем не туда,

куда хочется ребенку. Но все же его рука оставляет после себя реальный след. И это является для него предметом большой гордости.

Первая стадия часто именуется стадией «марания» Первые пробы рисования — это настоящее «марание», «каракули», ребенок «играет» карандашом по бумаге, выводит какие-то линии, и это его радует. Создание линий — без «рисунка» в хаосе и нагромождении — волнует и влечет к себе ребенка — здесь закладываются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества — в переходе за грань «переживаний», в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для «изображения», изобразительная сила и функция линий еще не предчувствуется, а так же, как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызвать его к жизни, накопляя. нагромождая линии одну на другую — вот что влечет к себе ребенка на этой стадии.

Эта первая стадия характеризуется В. В. Зеньковским как «доэстетическая» — не красоте подчинена значительная часть детского рисования, поскольку еще нет эстетической задачи как таковой. Однако, подобно природе, первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, магическую силу фантазии.

О стадии «мараний» А. А. Смирнов писал, что это стадия лишенных смысла штрихов. Ибо ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное. Они — только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, как это делают взрослые, то, что чувствует себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда, карандаш еще не слушается его, ведет за собой руку часто совсем не туда, куда хочется ребенку.

" Развитие рисунка из маранья, — пишет В. В. Зеньковский, — из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образы, закреплять и объективировать формы" .

Затем наступает вторая стадия, когда случайная удача «привязывает» ребенка к чему то какому, что очень похоже на образ, на изображение чего-то или кого-то, предмет или человека. Тайна изображения долго не дается ребенку. Овладение графическими формами происходит медленно, гораздо сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. «Сначала эти штрихи идут более или менее того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. Ребенок стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии без помощи самого «художника» определить смысл нарисованного.

Ранние рисунки детей не обнаруживают ни ожидаемых деталей, ни перспективных деформаций. Почему дети рисуют таким образом? По мнению ряда авторов, они просто технически не могут воспроизвести то, что они воспринимают. Их глаза и руки еще не имеют определенного навыка нанесения карандашом и кистью правильных линий. И действительно, многие рисунки детей свидетельствуют о несовершенном моторном контроле. Иногда их линии имеют странные зигзагообразные формы и совсем не совпадают в тех местах, где им, казалось бы. положено встретиться.

Таким образом, от «мараний» ребенок переходит к стадии примитивных изображений. У ребенка появляется умение нарисовать некоторые формы: неровные круги, нечто похожее на многоугольники, углы, отрезки линий.

Это период головоногих. Иногда от головы с глазами и ртом в одну сторону отходят ноги, а в другую — руки. Формы. по мере овладения ими. становятся для ребенка «проводниками его мыслей, настроений. чувств. приобретают место в системе выразительных движений». Так писал В. В. Зеньковский, который разделяет выразительную и изобразительную функции ребенка, считая, что между ними нет глубокой связи. Развитие творчества «одушевляется» чувством формы, и здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка — его символизм.

Приблизительно с четвертого — пятого года жизни ребенок вступает в третью стадию — схематического изображения.

Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые совсем примитивные схемы наполняют мало-помалу более существенным содержанием.

Человек, например, сначала изображается в высшей степени упрощенно, слагаясь только из двух основных частей — головы и какой-либо «подпорки». При этом в качестве такой опоры фигурируют часто лишь оного, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Вместе с тем, они рисуются наиболее простым способом: в виде «палок», идущих под некоторым углом вниз.

Но постепенно эти «подпорки» дифференцируются: выделяются новые части человеческой фигуры и среди них прежде всего туловище и руки. Туловище имеет обычно самую различную форму овальную, почти квадратную, удлиненной полоски и т. д.

Там где из «туловища» выделяется шея, она получает несоразмерно большую длину. Лицо, которое неизменно фигурирует во всех рисунках, снабжается обычно некоторыми частями. В большинстве случаев это глаза, рот и намек на нос. Ухо удостаивается чести попасть на рисунок лишь в последнюю очередь. Брови отсутствуют также очень долго, зато то, что при взгляде на лицо не бывает видно, а именно зубы, выступает «на сцену» довольно часто.

При всем несовершенстве таких портретов ребенок все же старается снабдить изображенного на них человека какой-либо эмблемой соответствующей его высокому званию. Особенно часто такой эмблемой бывает шляпа, полка или папироса. Одежда обычно обнаруживает свое присутствие только пуговицами…

Выготский считает, что детский рисунок — это своеобразная «графическая речь», и раннюю мнемотехническую стадию этой «речи» можно считать предвестницей будущего письма.

Четвертая стадия — это стадия правдоподобных изображений. Она характеризуется постепенным отходом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Ноги приобретают уже некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Руки находят себе применение: они держат какой-нибудь предмет. Голова обрастает волосами, иногда тщательно причесанными. Шея имеет значительно меньший объем. Наконец, весь человек облачается в какую-либо одежду.

Конечно, все это достигается не сразу. Поэтому нам приходится встречаться с промежуточной инстанцией, на которой часть рисунка передается почти схематически.

В соответствии с переменами в изображении человека меняются и рисунки животных, домов и т. д. На данной стадии изобразительной деятельности дети еще не исправляют ошибок в своих рисунках или делают это очень редко. Самый обычный способ исправления для донного возраста — прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги.

" Желание усовершенствовать рисунок, — пишет Е. И. Игнатьев, — ребенок не исправляет линию контура, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках детей очень легко используются быстро возникающие ассоциации. Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнение определенной задачи изображения, но уже можно отметить в рисовании повествовательное изображение.

1.3 Природа детского рисунка

Природу детского рисования можно объяснить с точки зрения сложившейся в детской психологии теории психического развития ребенка, которая опирается на марксистские положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Развивая марксистские положения, Л. С. Выготский указывал на то, что «не природа, но общество должно и первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека». Он вводит понятие «высшие психические функции», которое означает собственно человеческие приобретения, присваиваемые индивидом в процессе его социального развития. «Понятие „развитие высших психических функций.“ охватывает две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют дне основные ветви, два русла развития высших форм поведения, взаимно неразрывно связанных, но не сличающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что условно называется процессом развития высших форм поведения ребенка». Понять основные закономерности развития изобразительной деятельности ребенка помогает сложившаяся в психологии теория психического развития ребенка путем присвоения им специфически человеческих психических свойств и способностей, возникающих в ходе исторического развитии человечества и фиксированных в предметах материальной и духовной культуры. Понятно, что и психическая регуляции изобразительной деятельности осуществляется при помощи психических действий, характерных для человека, которые не могут возникнуть естественным путем, а должны быть присвоены ребенком.

При объяснении природы детского рисования считается необходимым подчеркнуть значение усвоения ребенком способов употребления знаков, а также развитие восприятия.

Выготский настоятельно подчеркивает социальную природу знака. Знак является по существу общественным органом или социальным средством. Ребенок в процессе развития овладевает знаками, функциональным назначением предметов и эталонами их свойств. Знаки и эталоны представляют собой основные достижения эволюции человеческого рода как внешние средства культурного развития и как орудия психической деятельности отдельного человека. Одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить, является рисунок.

Определяющее значение в понимании природы детского рисования имеют свойственные восприятию действия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т. д.); реакция «схватывания»; детальное зрительное обследование объекта и графических построении, «которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т. д. Природу детского рисования нельзя рассматривать вне определяющей изобразительную деятельность, ведущей для нее функции восприятия.

Детский рисунок своеобразен. Ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще все, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что ребенок узнает, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, прообразы которых ребенок, но мог наблюдать лично, а также рисунки, изображающие запах, процесс движения (не момент, а именно процесс), рисунки-схемы, рисунки-планы и т. д.

Своеобразие детского рисунка обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания и, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразно многих сторон детской психики.

Графические построения, которые усваивает ребенок с помощью взрослого, развивают у него умение узнавать реальный предмет, стоящий за конкретным графическим построением. Постепенно ребенок совершенствуется в этой деятельности и внедряет в свой рисунок все формы опыта, которые получает в процессе манипулирования с предметами, а также в предметной и игровой деятельности. В рисунках детей выражается и их двигательный опыт, и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, и отношение ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями.

Необходимо еще раз подчеркнуть несостоятельность попыток объяснить особенности детского рисования только лишь своеобразием осмысления ребенком окружающего мира, спецификой детского восприятия или воздействием эмоциональных переживаний на характер изображения. Все эти объяснения — каждое в отдельности, — хотя и содержали в себе определенные рациональные моменты, не смогли привести к полному успеху, поскольку в каждом случае выхватывалась и подчеркивалась какая-либо одна сторона, позволяющая проинтерпретировать лишь некоторые особенности детских рисунков.

Для понимания развития детского рисования важно подчеркнуть, что в свете теории исторического развития и современных работ по семиотике всякий рисунок должен рассматриваться как знак, построенный и соотносимый с действительностью по известным правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Как создание, так и «чтение» рисунка возможно только на основе усвоения его знаковой природы, того, что он есть не предмет как таковой, а обозначение предмета. Конечно, это обозначение, выражаясь языком семиотики, может быть в большей или меньшей степени иконическим, т. е. передающим внешние особенности обозначаемого. Стремление ребенка к максимальной иконичности зависит от задачи изображения. Если изображение включено в игру или рассказ, достаточно самого приблизительного сходства; если же задача собственно изобразительная, ребенок пытается передать сходство в меру имеющихся в его распоряжении средств, сделать рисунок понятным не только для себя, но и для других.

Рисование — сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности.

Общий ход развития детского рисования можно представить следующим образом. Черкание карандашом по бумаге (или нанесение мазков кистью) первоначально - одно из проявлений общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе элементарных действий с предметами и общении со взрослыми людьми. Однако благодаря свойству карандаша (или кисти) оставлять следы эта ориентировочная активность вскоре приобретает специфический характер, она направлена на выяснение возможности получения разнообразных штрихов и заполнения пространства листа бумаги. Кульминационный момент — возникновение намеренного повторения случайно полученной конфигурации (или образца, предложенного взрослым) — указывает на формирование нового типа ориентировки — ориентировки на форму графического следа. Ребенок начинает овладевать знаковой функцией, одной из наиболее фундаментальных человеческих психических способностей. Судя по имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является результатом развития доизобразительной деятельности: она обнаруживается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и в других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном поведении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования, превращению его в изобразительную деятельность и сама совершенствуется в ходе этой деятельности.

Для развития способности к рисованию необходим еще один шаг, который, по нашему предположению, заключается в формировании специфической ориентировочной основы изобразительной деятельности. В результате интериоризации графических движений, выполняемых под контролем зрения, направленных на повторение случайных (или показанных взрослым) конфигураций, в которых ребенок «узнает» предметы, складывается способность построения графических образцов, предваряющих и направляющих рисовальные движения.

Уже на самых ранних этапах изобразительного рисования графические знаки ребенка от 2 до 4 лет не могут интерпретироваться как сугубо индивидуальные знаки. Они в большом число случаев узнаются другими детьми одной культурной среды как изображении именно тех предметов, которые хотел передать маленький рисовальщик, что обусловлено всеобщими особенностями развития у детей восприятий и представлений.

Первичная обобщенность графической формы (так называемый схематизм), являющаяся наиболее яркой чертой ранних детских рисунков и привлекающая наибольшее внимание исследователей детского рисования, будучи следствием особого характера детского восприятия (неразрывность способности соотносить реальный предмет с графическим образом этого предмета) и ограниченного запаса графических образов, приобретает большое положительное значение в общем психическом развитии.

Примерно с 5 лет начинается новый этап в развитии детского рисования, знаменующийся быстрым прогрессом в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. На этом этапе рисование все больше отражает многообразный опыт общения ребенка с окружающим миром, детские рисунки начинают выражать «сплав» разных составляющих этого опыта. Вместе с тем все большой значение в изобразительной деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощением замысла, в котором не только представлено известное содержание, но и использованы изобразительные средства, позволяющие передать это содержание с максимальной выразительностью.

Многие исследователи детского рисовании обращали внимание на сходство рисунков детей народов, находящихся па разных ступенях общественного развития и живущих и разных природных и социальных условиях, однако рассматривали это сходство как проявление «внесоциальной» природы детского рисования. Подобное сходство, особенно на ранних этапах развития рисования, действительно имеет место, но свидетельствует лишь о том, что в первую очередь в детском рисовании обнаруживается усвоение ребенком не конкретно-исторических, а общечеловеческих форм культуры, которые и определяют специфику изображения. Основная из таких форм — знаковая функция сознания и связанное с ней «очеловеченное» восприятие, основанное на применении сенсорных эталонов, которому детское рисование в значительной мере обязано своим обобщенным, «схематическим» характером.

Чем в большей мере ребенок овладевает сложившимися в конкретной культуре способами изображения, тем меньше становится сходство рисунков детей разных народов. Предметное содержание рисунков детей разных культур и выражаемое в них отношение к миру приобретает конкретно-исторический и национальный характер. (Общность сохраняется до известной степени в области использования графических и цветовых средств изображения.)

При объяснении рисунков детей разных стран нельзя обойти тот факт, что изобразительные формы и средства современного искусства весьма сложны и могут быть усвоены лишь в результате длительного специального обучения. Ребенок-дошкольник способен овладеть лишь некоторыми элементами изобразительной культуры общества, не дающими возможности в полной мере реализовать замысел в той форме, которая соответствовала бы этой культуре. Недостаточность овладения изобразительными средствами восполняется за счет внесения в рисование неспецифических для изобразительности взрослых элементов детского опыта из других сфер деятельности (предметной, речевого общения, игры). Но удивительно, что это приводит к большему сходству детских рисунков, чем продуктов изобразительной деятельности взрослых, создаваемых в условиях разных культур. Ведь «неизобразительный» опыт детей разных народов имеет между собой больше общего, чем изобразительные нормы взрослых.