Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея
- 1. 1. Образовательное пространство как общественное явление и как педагогическая категория
- 1. 2. Содержание исследовательской функции педагога
- 1. 3. Концептуальные подходы к развитию исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея
Выводы к 1 главе
Глава 2. Влияние образовательного пространства лицея на развитие исследовательской функции педагога
- 2. 1. Модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея
- 2. 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
- 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы к 2 главе

Актуальность исследования. Модернизация российского общества последнего десятилетия XX века диктует необходимость осмысления потребности актуализации человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития современной цивилизации. В первую очередь это относится к системе образования, являющейся ведущим социальным институтом в формировании интеллектуального потенциала страны.

В современном обществе функция образовательного учреждения не ограничивается только выполнением социального заказа, но призвана обеспечивать целенаправленное осуществление инновационных преобразований и готовность личности педагога к продуктивной деятельности.

Анализ инновационной проблематики в исследованиях зарубежных авторов (Э. Роджерс, М. Барер, В. Браун, К. Пэвитт, У. Уолкер и др.) и отечественных ученых (В.А. Болотов, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, А. Г. Кругликов, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, A.M. Саранов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, О. Г. Хомерики, E.H. Шиянов, Н. Р. Юсуфбекова и др.) позволяет утверждать, что в последнее десятилетие XX века появилась новая область знанияпедагогическая инноватика, которая изучает процессы развития образовательного учреждения, связанные с созданием новой практики образования.

Изменение образовательной парадигмы, заключающееся в переходе от знаниевой к личностно-ориентированной формам взаимодействия субъектов педагогического процесса, привело к перестройке образовательного процесса в учебных заведениях, направленной на то, чтобы усвоение знаний учащимися носило творческий характер и закладывало базу для научно-исследовательской и конструктивно-проектной деятельности. Успех этой работы напрямую зависит от подготовки самого педагога, от его умения грамотно реализовать исследовательскую функцию (В.В. Краевский, Л. Ф. Савинова, В. Д. Шадриков и.

ДР-).

Актуальным становится рассмотрение образовательного пространства учебного заведения как условия развития исследовательской функции педагога. По мнению Е. П. Белозерцева, С. К. Бондыревой, Е. В. Бондаревской, В. А. Сластёнина и других учёных образовательное пространство основывается на характере тех конкретно-исторических задач, которые стоят перед обществом, на учёте современного уровня культуры и состояния образовательной среды.

Анализ многочисленных работ по изучению проблемы опытно-экспериментальной деятельности современных образовательных учреждений (O.A. Абдуллина, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, Б. П. Есипов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, П. Е. Решетников, Г. К. Селевко, В. П. Симонов, М. Н. Скаткин, П. И. Третьяков, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Н. Р. Юсуфбекова и др.) приводит к пониманию необходимости развития исследовательской функции педагога, которое по образному выражению Т. М. Ковалевой является «феноменом инновационных школ».

Актуальность данного исследования обусловлена также тем, что на протяжении многих лет декларируется, но не реализуется положение о роли образования в формировании культуры личности, так как именно через него происходит передача новым поколениям культурно-исторического опыта человечества (Е.В. Бондаревская, В. В. Краевский, Л. Ф. Савинова, E.H. Шиянов и др.).

К настоящему времени обозначились следующие противоречия, требующие своего разрешения: между традиционным уровнем реализации деятельности педагога и актуальными потребностями образовательного учреждения в педагоге нового типа, способном действовать в условиях реформирования всех сфер общественной жизни России, в условиях смены приоритетов и обновления системы образованиямежду пониманием образовательного пространства как сферы творческой жизнедеятельности педагогического коллектива, ориентированного на учет современных тенденций в образовании, и условиями, обеспечивающими развитие исследовательского интереса, подготовленности педагога к инновационной деятельности- ¦ между нацеленностью инновационных школ на построение целостной системы развития исследовательской функции педагога и отсутствием теоретической разработанности этого вопроса.

Учитывая данные противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова роль образовательного пространства лицея в развитии исследовательской функции педагога? В этой связи целью исследования является разработка научных основ эффективного развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея.

Объект исследования — образовательное пространство лицея как условие оптимизации исследовательской функции педагога.

Предмет исследования — развитие исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики категории «образовательное пространство» в педагогической науке;

2) сформировать теоретическое представление об исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея;

3) обосновать детерминирующую роль образовательного пространства лицея в развитии исследовательской функции педагога;

4) разработать модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея;

5) экспериментально проверить эффективность разработанной модели. В качестве гипотезы исследования выступило следующее предположение: эффективность развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея может быть существенно повышена за счет интегрированной направленной деятельности педагога и учреждения.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о диалектике общего, особенного и единичного о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализацииконцепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, A.M. Новиков, В. А. Сластенин и др.), теоретические основы технологии обучения взрослых (JT.C. Выготский, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.). Теоретической базой исследования выступают: труды Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, М. В. Кларина, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, E.H. Шиянова и других авторов, позволившие в контексте системного, культурологического и личностно-деятелыюстного подходов построить модель образовательного пространства лицея как целостного педагогического процессаработы O.A. Абдуллиной, В. А. Болотова, Б. С. Гершунского, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, А. Я. Найн, A.M. Новикова и других ученых, рассматривающих особенности современной педагогической деятельности и обучения педагогов в системе непрерывного образованияисследования Е. В. Бережновой, В. И. Загвязинского, Т. М. Ковалевой, В. В. Краевского, В. М. Полонского, A.M. Саранова, А. П. Тряпицыной, позволившие обозначить специфику образовательного пространства школы в целом и лицея как инновационного учреждения в частности. Методы исследования. В исследовании применялся комплекс методов, адекватных содержанию и специфике изучаемого объекта: анализ философской, психологической, педагогической литературынаучная рефлексия эмпирических данныхмоделирование.

Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (изучение документации, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, метод экспериментальных оценок, тестирование и др.).

В основу исследования положен метод педагогического эксперимента, выступающего условием развития исследовательской функции педагога.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: обоснована роль образовательного пространства лицея как условия развития исследовательской функции педагогасоздана модель развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицеявыявлены условия создания образовательного пространства лицея, способствующие развитию исследовательской функции педагога.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятий «исследовательская функция педагога», «образовательное пространство лицея», определении критериев, уровней и условий развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве инновационной школы.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанная и проверенная экспериментально модель развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея может быть рекомендована к широкому использованию в модернизации системы подготовки учителя на всех этапах непрерывного педагогического образования, в разработке дополнительных образовательных программ, методических материалов на этапе послевузовского образования педагога.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 5 лет (2001;2005 г. г.) и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001;2002 г. г.) — изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литератураопределялись исходные параметры исследования. Результатом явилось определение проблемного поля, категориального аппарата и структуры диссертационной работы.

На втором этапе (2002;2004 г. г.) — разрабатывался проект развития исследовательской функции педагога в условиях образовательного пространства лицея, определялись технология внедрения и алгоритм апробации проектируемой модели, экспериментально проверялась ее эффективность.

На третьем этапе (2004;2005 г. г.) — осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, литературное оформление и публикация диссертации.

База исследования: МОУ лицей № 5, МОУ гимназия № 9, МОУ школа № 21, № 64 г. Ставрополя, факультет дополнительных образовательных программ Ставропольского государственного педагогического института, Ставропольский краевой институт повышения квалификации' работников образования, Дворец детского творчества.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных позицийиспользованием методов исследования, адекватных предмету и задачамдостаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 600 учащихся, 500 родителей, 400 учителей, 300 студентов) — широкой апробацией и устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Сущностными характеристиками «образовательного пространства» в педагогике являются: 1) его социальный характер, отражающий внутреннюю систему общественных связей и отношений института образования, и его внешние связи с другими социальными институтами, 2) историческая обусловленность историческим опытом, 3) активное преобразование действительности (инноватика), 4) прогностическая деятельность, 5) территориальная представленность, 6) культурологическая направленность.

2. Исследовательская функция педагога в образовательном пространстве лицея представляет собой процесс включения педагога в исследование актуальных проблем обучения и воспитания, методики организации учебно-воспитательной работы, её содержания, принципов ' и организационных форм. Данная функция является основным элементом творчества, фактором инновационного мышления, показателем информированности, источником социального статуса педагога.

3. Образовательное пространство лицея детерминирует развитие исследовательской функции педагога лицея посредством: 1) включения педагога в опытно-экспериментальную, исследовательскую работу- 2) организации взаимодействия с субъектами образовательного пространства, 3) непрерывного повышения квалификации.

4. Трехкомпонентная модель развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея предполагает развитие личности педагога сообразно: 1) ее потенциалу, 2) профессиональной направленности, 3) внешним условиям реализации исследовательской функции. Показателями результативности этого процесса выступают профессиональная, творческая и интеллектуальная активность, оптимизация труда. Реализация модели осуществляется по четырем направлениям: мотивационному, организационному, содержательному, процессуальному.

5. Эффективность разработанной модели обеспечивается экспериментальной проверкой, направленной на определение степени и результативности участия педагогов лицея в исследовательской деятельности образовательного учреждения.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций статей, тезисов, учебно-методических пособийвыступлений на краевых и межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2003, 2004, 2005 г. г.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2004, 2005 г. г.), на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005 г.) — отчетов на методологическом семинаре педагогов-исследователей, научной лаборатории «Антропология детства» СГПИ.

На базе факультета дополнительных образовательных программ Ставропольского государственного института была апробирована глава учебно-методического пособия «Методологическая культура педагога-исследователя» (3 п.л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в непосредственной деятельности диссертанта в качестве директора МОУ лицея № 5 г. Ставрополяв виде консультирования в экспериментальных учреждениях г. Ставрополя, в процессе разработки методических рекомендаций и их использования в практике инновационных школ г. Ставрополя, на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Ставропольском государственном педагогическом институте, в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 171 страница/ машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список литературы (219 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 12 рисунков.

Выводы к 2 главе.

Результаты опытно-экспериментальной работы по определению влияния образовательного пространства лицея на развитие исследовательской функции педагога позволили сделать следующие выводы.

1. Развитие исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея предполагает реализацию собственной деятельности педагога-исследователя и наличие сформированного образовательного пространства лицея.

Условия развития образовательного пространства лицея делятся на естественные, социокультурные, педагогические, психологические, организационные и материально-технические.

Успешная реализация исследовательской функции педагогами лицея в условиях образовательного пространства возможна при соблюдении трех групп условий: организационных (наличии концепциипрограммы опытно-экспериментальной работысоздании ВНИКов, творческих группорганизации и подведении промежуточных и итоговых результатов), педагогических (разработке модели и механизма ее реализацииапробации модели, анализ результатов исследования), психологических (формировании устойчивой мотивации педагогов к участию в опытно-экспериментальной деятельностиповышении заинтересованности в профессиональном росте).

2. Основными условиями развития образовательного пространства, отражающими содержательную его сторону, являются естественные, социокультурные, педагогические, психологические, организационные и материально-технические.

При организации в процессе обучения взаимодействия субъектов образовательного пространства (учащихся, педагогов и родителей) учитываются возможности педагогов, психологические особенности учащихся и потенциальные возможности самого образовательного учреждения.

3. Руководством лицея была осуществлена работа по координации естественных, социокультурных, педагогических, психологических, организационных и материально-технических условий функционирования образовательного пространства в целях развития исследовательской функции педагогов. Эта работа проводилась по содержательному, организационному, процессуальному и мотивационному направлениям.

4. В соответствии с замыслом разработанной в исследовании модели развития исследовательской функции по вектору внутренних условий можно обозначить следующие результаты: произошёл рост объёма исследовательской деятельности, выполняемой педагогами-практиками, изменение её предмета и цели обусловили возникновение исследований по проблемам использования ролевых игр на занятиях по психологии, информационным технологиям, внедрению исследовательски ориентированных практик и др.

5. Как и многие инновационные школы, лицей № 5 г. Ставрополя встал перед необходимостью создания новой системы обучения педагога с использованием богатого потенциала образовательного пространства. Организация системы повышения квалификации педагогов в лицее охватывает все виды обучения и слагается из ряда последовательных этапов:

— мониторинг востребованности знаний;

— обучение на курсах повышения квалификации в СКИПКРО, на факультетах дополнительных образовательных программ СГУ, СГПИ;

— обучение на курсах повышения квалификации по востребованным программам в условиях лицея;

— организация учебного процесса по продуктивным технологиям обучения с учетом запросов обучающихся;

— дидактико-методическое обеспечение учебного процесса;

— оценка итогов обучения, введение корректив.

Как показало исследование, наиболее оптимальной следует считать ступенчатую систему организации обучения в условиях лицея: курсы повышения квалификации с приглашением известных в крае ученых, методологический семинар, педагогические чтения, научно-практическая конференция. Обучение строилось на диагностической основе. Входная диагностика осуществлялась для решения двух задач. Во-первых, полученные при этом результаты заставляют обучающихся критически оценить свои знания, благодаря чему меняется отношение к учебе. Во-вторых, организаторы обучения могут оперативно внести коррективы в учебный план. Итоговое тестирование дисциплинирует как обучающихся, так и организаторов учебного процесса, а также позволяет выявить просчеты в организации обучения педагогов лицея.

6. Мониторинг стал заключительным звеном в воспроизводстве обучения и составным звеном оценки кадрового потенциала лицея. Мониторинг заключается в выборочном обследовании обучающихся на предмет использования полученных знаний на практике. Как показало исследование, по результатам мониторинга была проанализирована эффективность системы послевузовского обучения педагогов. Таким образом, лицей стал инициатором образовательного пространства и использования его потенциала в развитии исследовательской функции педагога, исходным началом в построении системы взаимодействия разнопрофильных учреждений в развитии исследовательской деятельности педагога.

Не претендуя на однозначность и полноту решения проблемы, можно сделать вывод о том, что найден один из путей построения образовательного пространства, который обеспечивает развитие у педагога потребности в поиске смысла реализации исследовательской функции.

Проведенное исследование способствует решению как теоретической проблемы, так и практической задачи формирования и развития исследовательской функции педагога лицея на основе оптимального использования возможностей образовательного пространства.

В свою очередь исследование поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

— уточнение и конкретизация видов связей между лицеем и партнерами образовательного пространства;

— дальнейшая разработка механизмов взаимодействия лицея с участниками образовательного пространства;

— дидактико-методическое обеспечение опытно-экспериментальной исследовательской функции педагога;

— развитие исследовательской деятельности учащихся.

Заключение

Современные процессы модернизации образования непосредственным образом затронули основные направления развития современных образовательных учреждений: происходящие в образовании инновационные процессы нацелены на переход от «школы памяти» — к «школе мышления» и далее к «школе развития». Это напрямую связано с позицией педагога, «выходе» педагогов-практиков на исследовательскую деятельность. Таим1 образом, образовательное пространство того или иного образовательного учреждения определяет процесс становления и развития исследовательской функции педагога.

Феноменологию понятия «образовательное пространство» следует рассматривать на государственном и локальном уровнях (С.К. Бондырева). С позиции государственного уровня образовательное пространство выступает как социальное явление, отражающее внутреннюю систему общественных связей и отношений в области образования, его инфраструктуру, а также характер внешних связей института образования и социума, уровень общей культуры. Такое понимание сущности образовательного пространства приемлемо и на уровне отдельного образовательного учреждения — локальном — где образовательное пространство выступает как педагогический феномен.

Анализ философской и педагогической литературы убеждает, что образовательное пространство неразрывно связано с общественным развитием. Их взаимодействие включено в сложную социально-пространственную форму, в которой образовательное пространство объективно существует, удерживается, сохраняется, оказываясь одновременно вовлеченным в прошлое (коллективный опыт, полученный из системы знаний, умении, навыков и воплотившийся в материально-общественных элементах, образцах, традициях деятельности), настоящее (коллективный труд как активное использование этого опыта и процесс создания новых форм, образцов и результатов деятельности) и будущее (общественно-необходимые реальные возможности, планы, проекты, идеалы и средства их осуществления). При этом образовательное пространство имеет природную (географическую) или территориальную представленность и выступает как особое пространство жизнедеятельности человека (Е.П. Белозерцев, A.M. Саранов, E.H. Шиянов и ДР-).

Образовательное пространство с позиций гуманистической педагогики является воспитывающей, формирующей и развивающей культурной средой как в обществе в целом, так и в конкретном учреждении в частности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков).

В контексте данного исследования образовательное пространство — это пространство деятельности педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, имеющего высокий творческий потенциал и ориентированного на освоение исторического опыта и учет соответствующих современных тенденций в развитии образования. Следует отметить, что образовательное пространство определяет культурологическую направленность деятельности педагога (Е.В. Бондаревская), активизирует его творческий потенциал, способствует осознанному участию в исследовательской деятельности.

Российское образовательное пространство характеризуется активно развернувшимися инновационными процессами (В.А. Болотов, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова,.

B.C. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.). позитивной тенденцией в развитии современной школы (В.П. Беспалько, Т. М. Ковалева, Д. Г. Левитед,.

C.Д. Поляков, A.M. Саранов, В. В. Сериков, П. И. Третьяков и др.) считается создание новых типов школ образовательных учреждений: лицеи, гимназии, комплексышколы, реализующие и развивающие педагогические системы Эльконина-Давыдова, Занкова и т. д. (сегодня, в основном, начальные) — экспериментальные и опытно-эксперименатльные школы Российской академии образования (РАО), авторские школы и др.

В современной педагогической литературе термин «образовательное пространство» имеет несколько смысловых оттенков, выступая как личностное пространство его субъектов, дидактическое пространство, социально-образовательное пространство, духовно-педагогическое пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство и др.

К характерным признакам образовательного пространства относятся его протяжённость, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, обособленность от социальной среды.

Со стороны субъектов образовательного пространства выделяются три подпространства: пространство учащихся, педагога и родителей. Все эти три подпространства выстраиваются в связи как по горизонтам, так и по вертикали в рамках достижения цели развития личности учащегося.

Функциями образовательного пространства являются следующие: организационно-координирующая, информационно-аналитическая, организационно-деятельностная, прогностическая и контролирующая.

Лицей как вид государственного инновационного образовательного учреждения, обеспечивающего непрерывность среднего и высшего образования, имеет более узкую дифференциацию по сравнению с гимназией и даёт углубленную подготовку по отдельным предметам различных циклов, осуществляет раннюю профилизацию, обеспечивает максимально благоприятные условия для развития творческого потенциала.

Характерными чертами инновационного образовательного заведения являются создание и реализация модели устройства жизни учащегося, разработка содержания образования, включающего освоение умений и средств самопознания, самообразования, самоопределения, поиск нового содержания труда педагога, апробация новых средств и методов работы, предполагающих развитие творческих черт личности педагога, личной ответственности за его содержание и результаты своего труда.

К числу важнейших условий профессионально-личностного развития педагога-исследователя в рамках основных концептуальных принципов (гуманизации и гуманитаризации, непрерывности и интеграции, свободы выбора, личностно ориентированный подход) относятся когнитивное влияние среды, широта социальных воздействий и интеграция среды и личности.

К основным целям при реализации концептуальных положений в современных условиях относятся направленность на мобилизацию интеллектуальных, научных и культурных сил образовательного пространства, на совершенствование системы повышения квалификации педагога на послевузовском этапе.

К задачам, решаемым педагогической концепцией, относятся создание образовательного пространства, усиление творческих и исследовательских начал педагога, обеспечение разноуровневого обучения в рамках общеобразовательной программы, использование достижений теории и практики образования, дифференциация обучения, повышение квалификации педагогов в русле инновационной, опытно-экспериментальной работы и др.

В свою очередь, способами развития исследовательской функции педагога могут стать специальная теоретико-аналитическая подготовка на курсах повышения квалификации, по программам профессиональной переподготовки, изучение научно-информационной литературы по инновационной деятельности в общеобразовательных школах, опытно-экспериментальной деятельности, методологии проведения педагогических исследований, участие в экспериментальной деятельности, ВНИК, лабораториях, научно-практических конференциях, конкурсах проектов, авторских программах.

Анализ представленных подходов к изучению условий развития исследовательской функции педагога может быть полезен нам при рассмотрении путей решения проблемы создания образовательного пространства в целях развития исследовательской деятельности педагога с учётом обозначенной выше специфики.

Основными условиями создания образовательного пространства, отражающими содержательную его сторону, являются естественные, социокультурные, педагогические, психологические, организационные и материально-технические.

Теоретический анализ литературы по проблеме проектирования позволяет обосновать трехкомпонентную теоретическую модель развития исследовательской функции педагога лицея. Это развитие личности педагога лицея, включающее по векторам (направлениям) принятие внешних условий, реализацию внутренних условий и саморазвитие личности. Показателями при этом выступают профессиональная направленность, творческая и интеллектуальная активность, полезность (эффективность) труда соответственно.

Реализация концептуальных подходов к развитию исследовательской функции педагога лицея может быть осуществлена по четырём направлениям:

1) содержательному- 2) процессуальному- 3) организационному- 4) мотивационному.

Повышение уровня профессионального развития педагогов в сфере исследовательской деятельности осуществляется в рамках методической работы как системы взаимосвязанных действий — непрерывного повышения профессионального мастерства педагога на послевузовском этапе обучения, развитие его общей эрудиции, формирование и развитие навыков исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности. К критериям развития исследовательской функции нами отнесены уровни готовности: уровень действия, уровень смысла, уровень системы, уровень авторской системы.

В течение четырёх лет эксперимента в лицее осуществлялся мониторинг по трем направлениям: 1) определение профессиональной позиции педагогов;

2) выявление динамики развития профессионализма педагогов- 3) определение организационных условий, обеспечивающих эффективность процесса развития исследовательской функции педагога в образовательном пространстве лицея. Направления мониторинга соответствуют векторам, выделенным нами в модели развития исследовательской функции педагога, что определяет согласованность всех сторон процесса создания образовательного пространства лицея как условия развития исследовательской функции педагога лицея.

На начальном этапе нашего исследования был проведён анкетный опрос по определению отношения учащихся, педагогов и родителей к изменению статуса школы. В большинстве анкет отмечено позитивное отношение к этому новому статусу образовательного учреждения, перспективам создания особой атмосферы взаимодействия педагога и учащихся, духа сотворчества и сотрудничества. Материалы опросов, бесед и встреч с инициативными группами учащихся, родителей и педагогов послужили основой для развертывания инновационной деятельности школы.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялся анализ материалов обследования педагогов, результаты диагностики показали, что готовность педагогов к реализации исследовательской функции находится в целом на среднем уровне, хотя есть и высокие её показатели.

Результаты развития исследовательской функции педагога по третьему направлению (вектору) модели — направлению на внешнюю средупоказывают, что педагоги строят обучение на основе личностно ориентированного подхода к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов смыслообразования, подхода к мотивации как проявлению личностной позиции обучающегося по отношению к ситуации своей жизни, ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности по выявлению возможностей влияния образовательного пространства на развитие исследовательской функции педагога показывает, что по основным показателям (участие в опытно-экспериментальной работеработа по продуктивным педагогическим технологиямучастие в проектировочной деятельностиучастие в конкурсах «Учитель года», «Учитель-мастер" — активное вовлечение учащихся в исследовательскую деятельностьучастие в научных лабораториях вузов, творческих группахучастие в научно-исследовательской деятельности города (советы, ВНИК) — подготовка научных публикаций, пособийучастие в научно-практических конференцияхподготовка кандидатских диссертаций) сравнительные данные позволяют констатировать возрастание на завершающем этапе всех показателей в дватри — четыре раза.

В то же время анализ результатов эксперимента подтверждает трудность достижения высокого уровня готовности педагога-практика к реализации исследовательской функции. Причины этого заключаются в отсутствии системы работы учреждений дополнительного профессионального образования с педагогами-исследователями инновационных школ, недостатком теоретических и практических знаний у педагогов в сфере опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности.

Результаты опытно-экспериментального процесса дают основание рассматривать предложенную систему использования образовательного пространства в развитии исследовательской функции педагога как эффективную.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения и гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования образовательного пространства лицея в развитии исследовательской функции педагога.

Показать весь текст

Список литературы

Абасов З.А. Нетрадиционные уроки как педагогическая инновация // Инновации в образовании — 2004. — № 3 — с. 118−130.
Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски.// Высшее образование в России -1996. № 1 — с.73−78.
Актуальные проблемы управленческой деятельности в образовании. Из опыта работы лицея № 14 г. Ставрополя. Учебно-методическое пособие. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1999. — 144 с.
Алферова Л.В., Зайкин С. Ю. Применение информационных технологий в управлении образовательным учреждением // Справочник руководителя образовательного учреждения 2003. — № 5 — с.90−94.
Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск, 1992.-38с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии, „Воронеж“: НПО, „МОДЭК“, 1996 — 768С.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1980- 192с.
Безденежных Т., Шмелев В. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы 2003 — № 1 — с.7−30.
Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996 344с.
Белова C.B. Диалог — основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2002 — 198 с.
Белова C.B. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2004 — 79с.
Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда провинциального города // Высшее образование в России. 2004 — № 6 — с.75−82.
Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000 — 461с.
Бережнова Е.В. Прикладные исследования в педагогике. Монография -М. Волгоград: Перемена, 2003 — 164с.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. — М.: Прогресс, 1986 -424с.
Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000 — 340с.
Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. -Волгоград: Перемена, 2001 -290с.
Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика 2003 — № 10 — с.8−14.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000 — 352с.
Бондырева С.К. Развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содружества Независимых Государств // Мир образования образование в мире — 2001 — № 2 — с. 3−22.
Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография/ Научн. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001 -214с.
Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. Ростов-на-Дону, 2003 16с.
Вехова А.П. Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии. Диссертация канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2003 — 235с.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999 538с.
Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. т.4 — М.: Педагогика, 1982 — 432с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991 480с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во „Совершенство“, 1998 — 608с.
Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика М.: Флинта: Наука, 200 — 768с.
Горчакова Сибирская М. П. Педагогическая технология: структура, подходы к проектированию // Профессиональное образование — 2000 -№ 5-с. 17−18.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990- 144 с.
Давыдов В. В Теория развивающего образования М.: ИНТОР, 1996 -544с.
Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002 — 184с.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность. //Педагогика, 2003 № 4 — с.21−26.
Дворцова Н., Чанилова Н. Идеи продуктивного обучения: несколько советов тем, кто решился внедрять их в практику// Директор школы -2004 № 3 — с.29−39.
Демин И.С. Программа и тематические планы исследовательских курсов// Школьные технологии 2002 -№ 1 — с. 134−135.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебн. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 200с.
Егорова Л.Н. Участие школьного психолога в управлении педагогическим коллективом // Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решение. Рез. обл. научн.-практ. конф.- Псков, 1992 г. с.59−60.
Еременко М.И. Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.: Дисс.. канд. пед наук. Волгоград, ВГПУ, 2003 — 169с.
Ершов Д.А. Развитие творческих способностей у учащихся педкласса. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Волгоград: ВГПУ — 192с.
Ещеркина O.A. Организационно-педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии.: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, ВГПУ, 2004 — 165с.
Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования / Сб. научн. трудов. Отв. ред. B.C. Собкин. М.: Изд. АПНСССР, 1990. -133с.
Загвоздкин В.К. Качество образования: тенденции развития и инструменты реализации // Директор школы 2003 — № 8- с. 18−24.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М: Издательский центр „Академия“, 2003−208с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987- 160с.
Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике М: Издательский дом „Ореол-Лайн“, 1998 — 182с.
Земляков А.Е. Школа и система выбора профессии педагога. // Системный подход: Проблемы совершенствования воспитания в современных условиях. Мат. Рос. научн.-практ. конф. Часть II Москва -Чебоксары, 1992. — с.101−103.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961 -172с.
Ильина Л.П. Руководитель школы как объект и субъект психолого-педагогической диагностики //Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Рез. обл. научн.-практ. конф. Псков, 1992 — с.24−25.
Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решения. Рез. обл. научн.-практ. конф. Псков, 1992−233с.
Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрение. Материалы региональной научно-практической конференции (19 августа 1999 г.) Новокузнецк: ИПК, 338с.
Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании // Материалы международной конференции М., 1995 -с.178.
Исаева Л.В. Использование личностно-ориентированных педагогических технологий как средство организации инновационной деятельности в школе: Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 — с. 102−104.
Исламшин P.A. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе. Педагогика. 2001 — № 6 — с. 18 -24
Караховский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М., 1992 125с.
Кикоть E.H. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе „лицей-вуз“ Автореферат диссертации на соискание учен. степ. докт. пед. наук. — Калининград, 2002−41с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 284с.
Ковалев В.П. Проблемы управления современной школой. // Системный подход проблемы совершенствования воспитания в современныхусловиях. Мат. рос. научн.-практ. конф. 12−15 мая 1992 Чебоксары -Москва, 1992, с. 108−112.
Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО „МОДЭК“, 2003 — 256с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь. М.: Издательский центр „Академия“, 2000−176с.
Коннычева Г. Г., Симдянкина Е. Е. Информационная образовательная среда средство повышения эффективности обучения // Директор школы -2004 -№ 1 — с. 18−65.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. Сборник приказов и инструкций Министерства образования России. 2002 — № 6 — с. 10−40.
Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск, 1999 — 14с.
Корепанова М.В. Развитие и воспитание дошкольника в социокультурном педагогическом пространстве // теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. научн. тр / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко Волгоград: Перемена, 2004 — с. 287−303.
Краевский В.В. Образование, воспитание, социализация в контексте педагогической науки. // Мир образования образование в мире. — 2001 -№ 2-с. 11−22.
Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебн. пособие для студ. и асп. педвузов Москва — Волгоград: Перемена, 2002 — 163с.
Креативная педагогика: методология, теория, практика./ Под. ред. Ю. Г. Круглова. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, изд. центр „Альфа“, 2002 -240с.
Крицкий М.А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы: Дисс. канд. пед. наук Волгоград: ВГПУ, 2003 — 147с.
Крюкова Е.А. Феномен авторских педагогических систем. // Известия Волгоградского педагогического университета 2004 — № 1 — с.49−52.
Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки) Воронеж, 1998 — 30с.
Кучерова С.Ф. Развитие творческого мышления учащихся в системе дополнительного образования. // Современные проблемы и перспективы развития образования. — Межрегиональный сборник научных трудов. -Ставрополь: изд-во СГУ, 2001 107−108с.
Лазарев В.С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993 — 48с.
Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. — 272с.
Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. — М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК“, 2003 320с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Наука, 1997 -304с.
Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы: Сб. метод, мат. для рук. шк. М.: Образоват. центр „Педагогический поиск“, 1997. — 120 с.
Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. / Ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. М. — Тверь: ООО „ИПФ“ „Виарт“, 2004−336с.
Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1992 — 40с.
Лопатин Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. // Инновации в образовании 2004 — № 1 -с.48−59.
Лузина Л.М. Со-бытийная общность как воспитывающая среда и воспитательное пространство.// Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр./ Под ред Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004 — с. 119−130.
Маралова В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Издательский центр „Академия“, 2002 — 256с.
Маркова A.K. Психология профессионализма. М», 1996 — 308с.
Маслак A.A., Анисимова Т. С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (Многофакторный многомерный подход). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 -66с.
Матвиенко JI.M. Правовое воспитание старшеклассников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла. Диссертация на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. — Волгоград: ВГПУ, 2004 — 197с.
Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002 — 400с.
Михайлова H.H. Предметно-ориентированные технологии обучения.// Профессиональное образование, 2001 — № 5 — с. 12−14.
Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности.: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2005 — 20с.
Монахов В.М., Щербаков Ю. И. и др. Управление образовательными системами. М., 2003 — 139с.
ЮО.Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984 — 111с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104с.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент.// Педагогика, 1996, № 5, с. 10−15.
ЮЗ.Немова H.B. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003 — 68с.
Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XX века. М", 1997- 123с.
Никитин В.М. О системном подходе в педагогике. // Системный подходпроблемы совершенствования воспитания в современных условиях. Мат. Вое. научн.-практ. конф. 12−15 мая 1992 г.) Чебоксары — Москва, 1992-с.112−114.
Николаев В.Н. Системность в методической работе с педагогическимикадрами.// Системный подход: проблемы совершенствования воспитания в современных условиях. Мат. Рос. научн.-практ. конф. Часть II Чебоксары — Москва, 1992. — с. 179−183.
Новая философская энциклопедия: В 4 т. т 1 -М.: Мысль, 2001.
Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательномучреждении. 2-е изд. М.: 1998 — 134с.
Облицова З.Г. Исследовательская деятельность и ПК как фактор развитияпрофессиональной компетентности педагогов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1997 — 22с.
Образование Ставропольского края в документах. Ставрополь, 199 872с.
Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышленияучащихся) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и др. СПб: КАРО, 2002 -159с.
Овчинникова JT.H. Тематическое планирование курса «Методологиянаучных исследований» (для 9-го класса) // Школьные технологии -2002-№ 1-с. 135−137.
Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.:1. Рус. яз., 1989−824с.
Оптимизация образовательной среды как средство развития ребенка.
Информационно-методический вестник № 11.- Ставрополь, 2001 68с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебн. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002 — 272с.
Осмолов И.М. Школьные проекты, деятельность, направленная наобогащение знаний и духовного мира учащихся // Директор школы -2003 № 10-с.10−18.
Оценка качества образовательной деятельности школ и созданиепрограмм их развития. Сборник методических материалов. Волгоград: Перемена, 2003- 152с.
Паладьянц Е.А. Формирование научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Ставрополь: СГУ. — 150с.
Пан С. М. Профильное обучение: Модель управления // Директор школы.-2004-№ 5-с. 19−24.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991 — 79с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений./ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.- Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998 — 512с.
Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б. М. Бим Бад.
М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 528с.
Пирогова О.В. Моделирование в образовании // Инновации вобразовании. 2004 — № 5 — с.36−40.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебнометодическое пособие. -М.: Издательство «Гном и Д», 2001 192с.
Погребняк Л.П. Современные проблемы управления функционированием образовательного учреждения. // Современные проблемы и перспективы развития образования: Межрегиональный сборник научных трудов. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 с. 119−122.
Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярноймонографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа, 1996 160с.
Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988- 192с.
Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологииуправления. (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002−352с.
Поташник М.М. Управление современной школой (В вопросах иответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997 — 352с.
Поташник М.М., Вульфов Б.З Педагогические ситуации. М.:1. Педагогика, 1983 144с.
Программно целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы./ Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России- Московское отделение, 2001 -256с.
Прокофьев М.А. Школе необходим культ труда, науки, преемственностипоколений и уважения к закону.// Школа и производство. 1995 — № 3 -с.7−9.
Профессиональная педагогика 2-е изд., перераб. и доп. — М.:
Ассоциация «Профессиональное образование», 1999−904с.
Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Тезисыдокладов научно-практической конференции Чебоксары, 1992 — 132с.
Пряжников Н.С. Основы организации и планированияпрофориентационной работы в школе.// Психологическая наука и образование. 2004 — № 4 — с. 85−94.
Пряхин Д.А. Уникальность территории как фактор образовательногопроцесса в регионе (на примере Ельца и его исторической округи). -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Елец, 2000- 19с.
Психология развивающейся личности./ Под ред. A.B. Петровского: Науч.исслед. ин-т общей и педагогической психологии, Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. — 240с.
Психолого-педагогические проблемы профильного обученияшкольников. Сборник научно-методических материалов. Ставрополь, 2004- 176с.
Пути модернизации лицейского образования: воспитательноевзаимодействие в образовательном процессе. (Материалы педагогических чтений 11 апреля 2003 года) / Под ред. В. В. Зайцева. -Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003 212с.
Радионова Н.Ф., Тряпицына А. П. Компетентностный подход впедагогическом образовании.// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2004 — № 1 — с.45−49.
Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289с.
Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели.// Директоршколы. 2003 — № 5 — с. 11 -18.
Развитие ребенка в контексте культуры: Материалы краевой научнопрактической конференции работников дошкольного и начального образования. Ставрополь: СКИПКРО, 2004 — 286с.
Реан A.A., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика СПб: Питер, 2000 — 432с.
Ребро И.В. Формирование мотивации самореализации подростков вусловиях заданной ситуации.: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 2003 -199с.
Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика./
Под редакцией П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 880с.
Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовкиучителей: Рождение мастера: Кн. для препод, высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 304с.
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1 990 112с.
Романовская М., Маркуцкая С. Профильная школа: пути и проблемыстановления (материалы одного исследования)// Директор школы 2003 — № 7-с. 12−20.
Российская социологическая энциклопедия/ Под общей ред. академика
РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА — ИНФРА. М, 1998−672с.
Рыжкин А., Лебедев В., Бут В. «Лицей-вуз» и качество образования. // Высшее образование в России. 2004 — № 6 — с.25−30.
Сапунова В.М. Система управления педагогическим персоналомсовременного общеобразовательного учреждения. Дисс.. канд. пед. наук. — Ставрополь: СГУ — 2002.
Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвитиясовременной школы: методология, теория, практика: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000 259с.
Саранов A.M., Перекрестова Т. С. Теория и практика становления иразвития авторской школы: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена. 2001 -133с.
Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе:ориентация на личность.: Учеб. пособие. Волгоград.: Перемена, 2003−181с.
Сафронова Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения кобразованию как цель и результат школьного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2004 — 334с.
Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферыобразования: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2002 -136с.
Седова JI.H. Формирование педагогического мышления современногоучителя в процессе освоения инновации. Дисс.. на соиск. учен. степ, канд. пед. н. Саратов, 1997 — 183с.
Седова Л.Н., Капичникова О. Б. и др. Инновационная педагогическаядеятельность: История, теория и практика: Монография. Балашов, 1992−94с.
Селевко Г. К. Что такое технология саморазвития школьников.// Народное образование. 2000 — № 9 — с.210−219.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебноепособие для педагогических ВУЗов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998 — 256с.
Сергеев Н.К. Личность учителя как интегральная цель непрерывногопедагогического образования.// Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр./ Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена. 2004 — с.324−330.
Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектированиепедагогических систем. М.: Издательская корпорация «Лик», 1999 -272с.
Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от цели до разработки М., 2001 -65с.
Синягин Ю., Ушаков К. Управленческая команда как способ самореализации руководителя // Директор школы. 2003 — № 6 — с.6−9.
Сластенин В.А., Подамов Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Изд-во «Магистр», 1997 308с.
Слипченко Ф.Ф. Формирование профессионально-педагогическойнаправленности учащихся в лицее педагогического профиля (опыт создания педагогической системы): Дисс.. канд. пед. наук. -Волгоград, СГПУ, 2003 209с.
Смолянинова О.Г. Кейс метод обучения в подготовке педагогов ипсихологов.// Информатика и образование. — 2001 — № 6 — с.60−62.
Современная земская школа: возрождение традиций и новые решения:
Сб. науч.-метод. материалов./ Сост. Коблова. Волгоград: ВГИПКРО, 2002 — 88с.
Современный мужской педагогический лицей: Теория и практикавоспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000 -208с.
Солодникова И.В. Социальная идентичность и жизненный путь личности.- М.: Институт молодежи, 1993 116с.
Социальная энциклопедия./ Редкол. А. П. Горкин, Г. Н. Каренова и др.
М.: Большая российская энциклопедия, 2000 438с.
Спирин Л.Ф., Павлючкова Г. Л. Формирование законов педагогическихсистем в образовательном пространстве. // Мир образования -образование в мире. 2001 — № 1 — с.28−32.
Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевойсоциализации: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1997 — 189с.
Татур А.О. Руководство для учителя по использованию тестов в учебном процессе. М.: Московский институт повышения квалификации работников образования, 2001 — 8с.
Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб.науч. тр./ Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко Волгоград: Перемена, 2004−420с.
Тесля Е. Самосовершенствование учителя. // Высшее образование в России. 2000 — № 6 — с. 102−106.
Теслинов А.Г. Образование взрослых студентов: эффективные методыусвоения новых идей // Бизнес-образование 1999-№ 2(1).-с79−90
Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск:
Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 20−22 окт. 1997 г. Часть 1. -Волгоград: Перемена, 1997. 191с.
Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск:
Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 20−22 окт. 1997 г. Часть 2. -Волгоград: Перемена, 1992 191 с.
Технология развития педагогического творчества./ Под ред. Раченко.1. Ставрополь, 1994 150с.
Технология разработки программы развития инновационной школы (напримере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград.: Перемена, 1997- 108 с.
Типовые положения об образовательных учреждениях 2-е изд. — М.:
ООО «Издательство Астрель" — ООО „Издательство АСТ“, 2002 244с.
Тихоненков Н.И. Педагогические условия личностного роста подростков в досуговой деятельности. Дисс.. на соиск. учен. степ, к.п.н. -Волгоград: ВГПУ 2002 — 200с.
Таирова Н.Ю. Развитие информационно-исследовательскойкомпетентности преподавателя педагогического университета. -Автореферат дисс. канд. пед. н. Калининград, 2001 — 19с.
Трифонова В.Г., Макарова Н. В. Творческое развитие индивидуальныхспособностей учащихся: как его обличие.// Школьные технологии, 2000 № 6 — с.85−87.
Турбовской Я.С. Толерантность духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства // Известия Академии педагогических и социальных наук. VII — М" — Воронеж, 2003 — 37−48с.
Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978 — 272с.
Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемыучительской деятельности. Санкт-Петербург, 1994 — 134с.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии1. М», 1995 -С.272.
Фролова C.B. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребностии способы их удовлетворения.// Директор школы 2004 — № 2 — с. 17−20.
Хлебунова С.Ф., Тараненко Н. Д. Управление современной школой. Выпуск VI. Профильное обучение: новые подходы. Практич. пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. Ростов-на Дону: Издательство «Учитель», 2004 — 96с.
Хмелева Е.В. Профориентационная работа со школьниками в системенепрерывного образования. Дисс.. канд. пед. наук. — Ставрополь: СГУ, 2002-с. 162.
Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика, 1993, № 2, с.41−44.
Хомерики О.Г., Поташник М. М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Метод, пособ. для руководит, образ, учрежден./ Под ред. М. М. Поташника., 1994 с.64
Чечель И. Д. Роль инновационных учебных заведений в профессиональном самоопределении молодежи.// Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: проблемы, опыт, решение. Тез. обл. наун.-практ. конф., Псков, 1992 -с.41−42.
Черникова Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы) -М.: «Сентябрь», 2004 208с.
Чернов B.B. Из школьного класса в студенческую аудиторию (опытподготовки старшеклассников к учебе в вузе)// Директор школы 2003 — № 9 — с.48−50.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека:
Учебное пособие, 2-е изд. перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логис», 1996−320с.: илл.
Шевченко А.И. Проектирование учебной дисциплины как моделиобразовательного процесса в вузе. Учебно-методическое пособие. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 37с.
Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе./ С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Роспедагенство, 1998 — 354с.
Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края./
Под ред. В. И. Горовой Ставрополь.: СКИПКРО, 2001 — 157с.
Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общегообразования / Сост. H.H. Гара, C.B. Иванова- Под ред. A.B. Баранникова. М.: ООО «Издательство ACT" — ООО «Издательство «Астрель», 2002.-221с.
Экспериментальная площадка в муниципальной системе образования г.
Ставрополя Ставрополь, 2000 — 118с.
Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза. Автореферат дисс.. канд. пед. наук Майкоп, 2000 .
Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики.// Новые исследования в педагогических науках,/ Сост. И. К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. — 80с.
Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии. // Новыеисследования в педагогических науках. Вып. 1 (57) / Сост. И. К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991 — 3-бс.
Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов вобразовании. // Новые исследования в педагогических наук. Вып. 2 (58) -М.: Педагогика, 1991. -с.6−9.
Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов вобразовании.//Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(58)/ Сост. И. К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1991 72с.
Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен
Педагогика 2002 — № 6 — с.8−14.

Заполнить форму текущей работой