Сущность и содержание профессиональной образовательной программы

Человечество давно живет в условиях общественного разделения труда, основным признаком которого является взаимный обмен работников результатами своей деятельности. Причем этот процесс создания совокупного общественного продукта нельзя смешивать с внутренней функциональной кооперацией по непосредственному производству товаров и услуг. Например, система образования как социальный институт осуществляет передачу для молодежи накопленного прежними поколениями опыта овладения объективной действительностью. Производством этой части совокупного общественного продукта занимаются педагоги, работающие в условиях предметной кооперации.

Содержательную и организационную кооперацию учебно-воспитательного процесса осуществляют органы управления, т. е. руководители кафедр, факультетов, учебных заведений и т. д. За свой труд они получают вознаграждение, используемое для приобретения товаров и услуг, произведенных в других сферах общественного разделения труда. Наша задача состоит в рассмотрении актуальных проблем, связанных с разработкой профессиональных образовательных программ, в содержании которых на практике реализуется предметная кооперация педагогического труда [1]. К числу этих проблем автор относит сущность содержания образования, разницу между содержанием учебной дисциплины и содержанием образовательной программы, а также место и роль социально значимых целей в содержании образования.

В ранее опубликованных статьях нами было показано, что в действующем законодательстве и подзаконных нормативных актах эти вопросы не получили необходимого научного обоснования (см.: [1−6]). Поэтому особого внимания требует практика принятия управленческих решений в сфере образования. Например, в 2006 г. были подведены итоги конкурса так называемых инновационных проектов вузов, направленных на «увязку образовательной программы и программы исследований, обеспеченной соответствующим оборудованием» (А. Г. Свинаренко). Среди 17 победителей — Московский государственный институт стали и сплавов, представивший проект, направленный на разработку содержания образования, которое, по словам ректора вуза Ю. Карабасова, должно быть направлено «на максимальное удовлетворение запросов потребителей».

Против такой цели возражать никто не будет. Проблема заключается в механизме ее реализации, обеспечивающем адекватность транслируемых учебным заведением знаний, умений и навыков востребованному жизнью уровню подготовки обучаемых. Однако вместо заявленной работы по уточнению содержания образования Ю. Карабасов далее бесхитростно сообщил, что «деньги пойдут на полное техническое переоснащение учебных лабораторий общих кафедр, организацию межкафедральных учебно-научных лабораторий, создание электронной библиотеки, организацию двухуровневой системы образования (бакалавр — магистр), создание корпоративного портала с системой дистанционного обучения, мультимедийных аудиторий» [7]. Иначе говоря, тему совершенствования содержания программ конкретных учебных дисциплин и организации межпредметных связей авторы этого инновационного проекта подменили материально-техническим обеспечением учебно-воспитательного процесса.

По формальным признакам это называется обманом, однако подобные утверждения часто являются добросовестным заблуждением руководителя учебного заведения, полагающегося на рекомендации своих работников. В частности, специалисты Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МГИСиС считают необходимым в государственных образовательных стандартах «перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса» [8, с. 14; 9, с. 11]. По их мнению, компетенции являются самодостаточными и заменяют содержание образования, закрепленное в учебных дисциплинах. Авторы указанных работ не видят или откровенно игнорируют очевидный факт, что только приобретенные в ходе учебы знания, сформированные умения и закрепленные навыки их применения формируют соответствующие качественные характеристики обучаемых. Термин «компетенции» имеет здесь вторичное значение и ограниченную сферу применения.

Ранее В. И. Байденко, например, только в одной монографии содержание образования представил когнитивной картой, дидактическими единицами различных типов и видов, принципами и подходами к построению интегративных дисциплинарных курсов, учебными дисциплинами, структурным элементом основной образовательной программы и т. д. [10, с. 249, 250, 259, 283]. Красноречивым показателем непонимания этим специалистом сущности содержания образования являются его практические рекомендации по организации конкретных занятий. Так, в предложенном им совместно с зарубежным консультантом подходе, ориентированном на цели, он дал «структуру учебного плана урока», в котором отсутствуют тема и учебные вопросы, т. е. содержание занятия, ради передачи которого обучаемыми организуется учебный процесс [11, с. 8]. учебный воспитательный процесс образовательный программа Еще один пример современного педагогического «творчества», касающийся содержания образования: авторы так называемого учебно-практического пособия «Технология моделирования содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея)», рекомендованного к изданию УМО по профессионально-педагогическому образованию г. Екатеринбурга № 04−40 от 28 июня 2001 г., Н. Н. Михайлова и Н. М. Гайворонский заявили принципы моделирования содержания образования: приоритет развивающей цели обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования; реализация принципа деятельностного подхода в обучении как непременное условие овладения учащимися содержанием образования [12].

Подобные факты, подтверждающие оторванность от непосредственной практики учебно-воспитательного процесса людей, которые называют себя учеными в области образования, можно приводить и дальше. Однако целесообразнее обратиться к факту невыполнениями ими такого требования к диссертационным исследованиям, как указание на состояние разработанности темы. Соискатель ученой степени обязан установить авторов работ, занимавшихся до него изучением каких-либо аспектов этой темы, показать уровень и глубину охвата ими предмета интереса. Затем ему необходимо отметить не учтенные предшественниками стороны и связи исследуемой проблемы и обозначить свои цели и задачи.

Вышеуказанные и многие другие специалисты не выполнили данного требования. Например, в «Большой советской энциклопедии» содержание образования представлено системой знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть обучаемые. Автор данной статьи М. Н. Скаткин обосновал в свое время это положение тем, что «знания, накопленные человеком на протяжении веков являются результатом, итогом, теоретическим обобщением его деятельности. Новые поколения людей, усваивая обобщенный опыт предшествующих поколений, овладевая наукой, делают это ради деятельности — они познают мир для того, чтобы сознательно действовать в этом мире и перестраивать его» [13]. Игнорировать эту точку зрения, отражающую объективную действительность, не только не научно, но и безнравственно. Однако В. С. Леднев поступил именно так.

В списках использованной им литературы работы М. Н. Скаткина отсутствуют. Избрав содержание образования темой своего исследования, он назвал его триединым целостным процессом образования (становления) личности — усвоения опыта, воспитания и развития (см.: [14−16]). Иначе говоря, вместо разработки действительного содержания образования по конкретным учебным дисциплинам и образовательным программам он сосредоточил свои усилия на общих и ничему не обязывающих рассуждениях об образовании.

С нашей точки зрения, содержание образования — это система знаний о познанных наукой объектах, процессах и явлениях действительности, представленных в соответствующих научных фактах, гипотезах, концепциях и теориях с помощью определенных понятийных комплексов для передачи их в учебно-воспитательном процессе обучаемым в целях формирования у них социально востребованных качественных характеристик.

На основе данного общего определения необходимо рассмотреть суть содержания учебной дисциплины и профессиональной образовательной программы. Содержание учебной дисциплины — это система знаний о познаваемых наукой объектах, процессах и явлениях из конкретной предметной области, состоящих из соответствующих научных фактов, гипотез, концепций и теорий, выраженных определенными понятийными комплексами. Например, физика изучает наиболее общие закономерности явлений природы, свойства и строение материи, законы ее движения; химия — строение вещества и его превращения; биология — все проявления жизни. Математика постигает количественные отношения и пространственные формы окружающего нас мира и т. д.

Первая проблема, которую надо решить при разработке содержания учебной дисциплины, связана с ее структурой и объемом на каждой стадии обучения — от начальной школы до вуза включительно. Для этого необходимо различать в ней предметные, процедурные и системные знания с определением минимально необходимого количества понятий об установленных научных фактах, разработанных гипотезах, концепциях и теориях. Педагогический опыт автора свидетельствует о том, что на овладение одним понятием обучаемым требуется в среднем от 12 до 15 мин учебного времени. Ключевую роль в решении данной проблемы играют руководители кафедр и предметно-методических комиссий.

Другая проблема вызвана актуальной необходимостью обеспечения систематичности и преемственности в построении содержания учебной дисциплины, ее постоянной связи с практическими задачами. Только на этой основе создаются условия его доступности обучаемым. Обе эти проблемы обусловлены в первую очередь трудностями внутридисциплинарной кооперации. Например, достаточно простую задачу по инкорпорации регионального компонента в школьную учебную программу по химии, продиктованную необходимостью профориентации обучаемых на работу в близлежащих химических предприятиях, Е. Ю. Архарова превратила в неуместные рассуждения по поводу принципов обучения и каких-то «принципов общего порядка» [17].

Обратимся к сущности содержания профессиональной образовательной программы, обусловленной необходимостью междисциплинарной кооперации. Основанием для подбора в нее учебных предметов должна служить модель специалиста. Основные ее характеристики автором уже изложены (см.: [6, 18]). Напомним читателю лишь ее структуру: общегражданские, общепрофессиональные и должностные качества выпускника вуза. Например, будущий специалист должен приобрести знания, навыки и умения гражданина Российской Федерации, не предусмотренные в настоящее время ни в одном государственном образовательном стандарте. Нет их и у основных идеологов стандартизации образования в России (см.: [19−21]).

С. В. Воробъева, например, под образовательной программой понимает «организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. С другой стороны, образовательная программа определяется как индивидуальный образовательный маршрут ученика, проектируемый с учетом его индивидуальных особенностей» [22]. Вполне понятно, что ни о каком содержании образования здесь и речи нет. Аналогичный вывод напрашивается из результатов анализа «Теоретических основ конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению „Естествознание“» И. И. Соколовой. Кроме общих и ничему не обязывающих рассуждений по поводу личностно-ориентированных целей и аксиологических оснований по заявленной теме у нее ничего нет [23].

Первый структурный элемент содержания профессиональной программы — общегражданские качества специалиста, т. е. качества гражданина Российской Федерации, они проявляются в его отношении к обществу, природе, труду, результатам труда, другим людям по всем их социализирующим признакам и к себе.

Второй структурный элемент модели специалиста составляют общепрофессиональные качества. К ним относятся знания, умения и навыки, усвоение которых позволяет говорить о юридической, инженерной, экономической, педагогической, медицинской, военной и другой подготовке обучаемых. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью дополнительного деления общепрофессиональных качеств на две части. К первой части относятся общие знания, умения и навыки, характерные для всей профессиональной группы. Например, инженер должен иметь хорошие представления об истории становления, формирования и перспективах развития инженерного дела, уверенно владеть математическим аппаратом, обладать прочными знаниями о физических и химических свойствах материалов, их упругости и сопротивлении и т. д. Вторую часть общепрофессиональных качеств будущего специалиста формируют знания, умения и навыки, необходимые для конкретной сферы приложения труда. На примере инженера можно легко увидеть разницу между инженером-строителем, инженером-конструктором, инженером-эксплуатационником и т. д.

Непонимание сущности общепрофессиональной подготовки специалистов приводит авторов многих работ к тому, что даже приводимые ими высказывания авторитетов никак не связаны с общим ходом их рассуждений. В частности, И. Д. Белоновская не оценила должным образом роль математики в подготовке инженеров, хотя и привела в тексте монографии мнение инженера-механика С. П. Тимошенко, считающего, что «основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам преимущества перед американцами при решении новых нешаблонных задач» [24].

Третий структурный элемент модели специалиста составляют его будущие должностные качества. Для их формирования обучаемый должен освоить знания, умения и навыки, необходимые для выполнения первичных должностных функций и получить представление об их сути на ступень выше. Должностные функции представляют собой интегральное единство правомочий, обязанностей и ответственности должностного лица, закрепленные в соответствующих нормативных актах, инструкциях, наставлениях и руководствах.

Таким образом, сущность профессиональной образовательной программы заключается в отражении всей совокупности востребованных обществом качественных характеристик будущего специалиста. Что касается ее содержания, то здесь мы напрямую сталкиваемся с необходимостью, с одной стороны, установления перечня учебных дисциплин, с другой — определения минимума объема для каждой из них. Ключевую роль в организации межпредметной кооперации выполняют руководители факультетов и вуза.

Следовательно, содержание профессиональной образовательной программы представляет собой систему научных знаний об объектах, процессах и явлениях в сфере приложения профессионального труда, состоящих из соответствующих научных фактов, гипотез, концепций и теорий, выраженных определенными понятийными комплексами, овладение которыми необходимо для формирования общегражданских, общепрофессиональных и должностных качеств будущего специалиста.

Наконец, последняя проблема — место и роль социально значимых целей в содержании образования. Ключевым требованием к системе образования во все времена было обеспечение качества подготовки выпускников учебных заведений. Вышепроведенный анализ фактов по выполнению данного требования говорит о непонимании или игнорировании многими специалистами содержания образования. Например, С. А. Ефимова, подготовившая диссертацию в Федеральном институте развития образования Министерства образования и науки РФ по теме «Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода», написала в ней, например, о необходимости смены ролевых позиций педагога от традиционных «ментора», «информатора», «оценщика» к позициям «консультанта», «тьютора», «фасилитатора», «модератора». Самим образовательным программам профессионального образования в ее диссертации места не нашлось [26].

Разработка и реализация профессиональных образовательных программ требуют от их исполнителей владения базой знаний из многих предметных областей профессиональной деятельности, умения сопоставлять содержание конкретных учебных дисциплин с сферами их практического применения, способности устанавливать межпредметные связи, принимать волевые решения по организации учебно-воспитательного процесса и т. д. В настоящее время такие технологи в системе образования России фактически отсутствуют.

• 1. Бобров В. В. К вопросу о российской национальной доктрине образования //Гуманитарные науки в Сибири. — 2001. — № 3. — С. 70−74.
• 2. Бобров В. В. Реформа современного российского образования и ее авторы // Гуманитарные науки в Сибири. — 2002. — № 3. — С. 93−97.
• 3. Бобров В. В. Актуальные проблемы современного содержания образования // Философия образования. — 2002. — № 5. — С. 182−197.
• 4. Бобров В. В. Принципы государственной политики в образовании и направленность инновационных процессов // Философия образования. — 2003. — № 7. -С. 114−121.
• 5. Бобров В. В. Актуальные проблемы управления образованием // Философия образования. — 2007. — № 3. — С. 239−250.
• 6. Бобров В. В. Кто готовит специалистов: министр, преподаватель или. // Профессиональное образование в современном мире. — 2011. — № 2. — С. 16−25.
• 7. Поиск. — 2006. — № 32−33. — 18 августа. — С. 6.
• 8. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция. — Изд. 2-е, стеор. — М.: ИЦПКПС, 2009. — 43 с.
• 9. Борисова И. В., Кузов В. Б. Компетентностный подход и современные образовательные технологии в реализации систем обеспечения качества высшего образования: экспериментальная учебная программа. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 43 с.
• 10. Байденко В. И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. — Новгород: Изд-во Новгородского гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 1999. — 440 с.
• 11. Байденко В. И., Зантворт Джерри ван. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели): доклад № 2. Февраль 2001. — М.: ИЦПКПС, 2001. 56 с.
• 12. Михайлова Н. H., Гайворонский Н. М. Технология моделирования содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея): учеб.- практ. пособие. — М.: ИРПО, 2001. — 128 с.
• 13. Скаткин М. Н. Содержание образования и обучения // Педагогика. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1948.
• 14. Леднев В. С. Содержание образования. — М.: Высш. школа, 1989. — 360 с.
• 15. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. — М., 1980. — 264 с.
• 15. Леднев В. С., Кузнецов А. А., Сова А. Я. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. — М., 1977. — 159 с.
• 16. Архарова Е. Ю. Региональный компонент школьной программы по химии: отбор содержания, программа, методика преподавания (на примере г. Москвы): автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2004. — 23 с.
• 17. Бобров В. В. О модели специалиста с высшим образованием // Гуманитарные науки в Сибири. — 1994. — № 1. — С. 55−61.
• 18. Байденко В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования): автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1999. — 38 с.
• 19. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: моногр. — М.: ИЦПКПС, 1999. — 295 с.
• 20. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / под ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов. — М., 2001.
• 21. Воробьева С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 1999. — 34 с.
• 22. Соколова И. И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: автореф. дис. … пед. наук. — СПб., 1999. — 42 с.
• 23. Белоновская И. Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования. — М.: Дом педагогики, 2005. — 241 с.
• 24. Ефимова С. А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. — М., 2006. — 36 с.