Общественная мысль России о реформе высшего образования в начале XX в

Актуальность проблемы исследования. Фундаментальное высшее образование является одной из основ успешного социально-экономического и социально-политического развития современных государств. Немаловажной составляющей процесса интеграции Российской Федерации в мировое сообщество, происходящего в настоящее время, является построение эффективного взаимодействия отечественной и западной образовательных систем.

В последние десятилетия процесс исторического развития страны обусловил и кардинальное изменение научно-педагогической атмосферы в высшей школе. Смена государственной идеологии неизбежно отразилась на взаимоотношениях власти и науки. Высшие учебные заведения находятся в двойственном положении. С одной стороны, их финансирование в большей части осуществляется государством, правительство в лице Министерства образования и науки определяет и утверждает обязательные образовательные стандарты. С другой стороны, научная и педагогическая деятельность вузов неразрывно связана с принципами академической автономии (т. е. самостоятельность в определении совокупности образовательных услуг, программ учебных курсов, методов преподаваниясвобода научных изысканий).

3 сентября 2005 г. была принята Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.1 Ожидаемые результаты современной реформы в сфере высшего образования включают: разработку и внедрение новых стандартов образованияувеличение количества программ профессионального образования, получивших международное признаниеповышение рейтинга России в международных обследованиях качества образования.

В последнее десятилетие далеко не все правительственные реформы заканчивались успешно. По этой причине в обществе не наблюдается единства в оценках программы изменений в высшем образовании. Развернувшиеся дискуссии показывают, что нововведения часто воспринимаются как попытка отойти от традиций отечественной высшей школы, как ограничение академической независимости.

1 См.: Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг. // Российская газета. 2006. № 3970. С. 4- http://www.fcpro.ru/pasport.html (Информационный сайт Федерального агентства по образованию Российской Федерации). вузов и не во всем оправданное заимствование опыта западных стран2.

Внимание общества к проблемам высшей школы не случайно. Во-первых, она является важной частью социокультурной жизниво-вторых, ее состояние отражает уровень общественно-политического и экономического развития государствав-третьих, положение в ней затрагивает интересы значительного количества российских граждан, связанных с системой образования. Следовательно, социально-политическая и культурологическая значимость, дискуссионность проблемы усовершенствования высшего образования обуславливают ее современную остроту и настоятельную необходимость решения.

Отметим, что вопрос развития системы высшего образования был актуален на протяжении длительного времени и в дореволюционной России. Еще в 1865 г. К. Д. Кавелин отмечал дискуссионность этой проблемы и ее сущность: «посреди множества вопросов, относящихся к народному образованию, один, по своей важности, возобновляется особенно часто и почти периодически делается предметом новых, страстных прений. На каких основаниях и как следует устроить высшее образование?"3.

В конце XIX — начале XX в. в России нарастал острый общенациональный социально-политический кризис. Одним из его проявлений стало студенческое движение, на несколько лет прервавшее спокойное течение учебного процесса и заставившее правительство задуматься о реформе высшего образования.

Студенческие забастовки 1899, 1901 и 1902 гг. активизировали и профессорско-преподавательский корпус. Многие профессора были недовольны правительственным курсом в сфере образования, считая его консервативным, не отвечающим запросам времени, общественному прогрессу и требованиям развития науки. По выражению П. Г. Виноградова, «в том же правительстве, которое основало университеты и в широкой мере ими пользовалось, стало.

2 См.: Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002; Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты. М., 2002; Богуславский М. Б. XX век российского образования. М., 2002; Высшее образование в России: правила и реальность. М., 2004; Баева Е. А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса. Киров, 2005; Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Т. 2. М., 2006; Борисен-ков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985—2005) // Педагогика. 2006. № 7. С. 3— 16- Абанкина И., Домненко Б., Осовецкая Н. Экономические реформы в сфере образования: автономность, самостоятельность, ответственность: опыт зарубежных стран и ситуация в Российской Федерации // Народное образование. 2006. № 10. С. 68—78- Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008—2016 // Эксперт. 2007. № 32 (573) (http://www.expert.ru/printis-sues/expert/2007/32/vyssheeobrazovanie2008/) и др.

3 Кавелин К. Д. Наука и университеты на Западе и у нас // Кавелин К. Д. Собрание сочинений. СПб., 1899. Т. 3. С. 6. сказываться все сильнее и сильнее иное течение: недоверие к свободному духу университетского исследования и преподавания, опасение, что это закваска, вносящая брожение мысли в умы народа"4.

Несовершенство сложившейся системы высшего образования понимало и правительство, неоднократно вносившее поправки в нормативные акты, регулировавшие деятельность вузов. Отдельные чиновники Министерства народного просвещения, попечители учебных округов и даже консервативно настроенные общественные деятели и публицисты выступали со своими проектами преобразования высшей школы.

Таким образом, необходимость реформирования системы высшего образования явственно ощущалась представителями разных социальных групп общества, особенно теми, кто по роду своей деятельности был тесно связан с вузами.

В начале XX в. в печати и вузовских аудиториях возникла острая дискуссия по так называемому «университетскому вопросу», включавшему не только злободневные проблемы, касавшиеся управления вузами, правового положения преподавателей и студентов, но и стратегическое направление развития высшей школы. Участники дискуссии предлагали разные пути и методы решения проблем высшей школы, формулировали основные принципы ее развития и формировали таким образом общественное мнение по вопросу, имевшему не только академическое, но и большое социокультурное значение.

В решении проблем, возникающих в процессе современной реформы системы высшего образования, может быть использован исторический опыт, то есть принципы, предложения и конкретные идеи, высказанные на рубеже XIX—XX вв., когда само общество подталкивало правительство к реформированию высшей школы. Следовательно, актуальность изучения общественной мысли о реформе системы высшего образования обусловлена не только ее научно-познавательным, но и в большой степени социально-политическим и практическим значением.

Степень научной изученности проблемы. Дореволюционная высшая школа и многие аспекты ее деятельности не раз становились объектом изучения в отечественной историографии. Интерес к этой проблематике был волнообразным. Проблемы истории высшей школы то привлекали внимание историков, то оставались вне исследовательского поля. Такое колебание объяснялось изменением общест.

4 Виноградов П. Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. 1901. Т. 5. Октябрь. С. 538. венно-политических условий и, в отдельные периоды, неблагоприятной эпистемологической ситуацией.

В дореволюционной историографии представлено три направления изучения проблем высшей школы: история высшего образования в целом, история отдельных вузов и история студенческого движения. Импульсом для написания работ по первым двум вопросам служили юбилеи общественно значимых событий.

Так, к 100-летнему юбилею министерской реформы 1802 г. был создан двухтомный исторический обзор государственной образовательной политики. Труд С, В. Рождественского занимает особое место в ряду дореволюционной литературы и выделяется своей полнотой, привлечением широкого круга источников5. Кроме того, в нем содержатся комментарии к основным законодательным и нормативным актам, регулировавшим деятельность учебных заведений от низшего до высшего звена. Это издание воспроизводило официальный курс академической политики российского правительства в XIX — начале XX в.

Влияние юбилейной традиции отразилось и в работах по истории отдельных вузов6, что обусловило фактографичность в изложении событий и отсутствие критической оценки образовательной политики правительства.

Особое внимание дореволюционных исследователей привлекало студенческое движение, что отразилось в большом количестве работ. От исследований по первым двум вопросам они значительно отличались и причинами своего появления, и, что особенно важно, концептуально. Их появление не было связано с юбилейной традицией, они создавались во многом с публицистической целью — привлечь внимание общества к «университетскому вопросу». Кроме того, работы по истории студенческого движения были пронизаны оппозиционным духом, критической оценкой деятельности правительства в «университетском вопросе», стремлением показать назревшую необходимость реформы системы высшего образования в России. Исследования по истории студенческого движения представляют большую ценность за счет описания событий, в которых авторы принимали участие.

5 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802—1902). СПб., 1902.

6 См.: Багалей Д. И., Сумцов Н. Ф., Бузескул В. П. Краткий очерк истории Харьковского Университета за первые сто лет его существования (1805—1905). Харьков, 1905; Загоскин Н. П. История императорского Казанского университета за первые 100 лет его существования. 1804—1904. Казань, 1904. Т. 1—4- Ашевский С. Из истории Московского университета: к полуторавековому юбилею. 1755—1905 // Мир божий. 1905. № 3—6- Булгаков С. Н. Полуторавековой юбилей Московского Университета // Вопросы жизни. 1905. № 1. С. 313—317 и др. сами и за счет документальных приложений7.

В первые годы советской власти исследователи практически не интересовались историей дореволюционной высшей школы. Профессура и студенчество как представители интеллигенции считались лишь возможными «попутчиками» пролетариата на этапе демократической революции, а потому не могли являться приоритетным объектом изучения. Обращение к подобной «интеллигентской» проблематике могло повлечь обвинения в «меньшевизме» или в эсеровских пристрастиях.

Только выход монографии В. И. Орлова «Студенческое движение Московского университета в XIX столетии» в 1934 г. ознаменовал возрождение интереса к одному из аспектов истории дореволюционной высшей школы8. Автор, являясь активным участником студенческого движения, собрал большую коллекцию нелегальных молодежных изданий* и использовал ее для воссоздания истории борьбы студентов в Москве.

В.И. Орлов первым ввел в историографию этой проблемы ленинскую оценку места и роли учащейся молодежи в обществе. Так в середине 30-х гг. XX в. была заложена традиция обращения к ленинской концепции революционного движения в России при изучении истории российского студенчества.

Однако на практике осуществление этой традиции отчетливо проявилось лишь в работах, опубликованных в середине 1950 — середине 1980;х гг.

Методологической основой исследований, связанных с историей высшей школы в России стала марксистко-ленинская парадигма исторического развития, в том числе классовой борьбы и идейного противодействия консерваторов и либералов революционно-демократическим устремлениям пролетариата и его союзника — крестьянства. При этом учитывалась ленинская оценка революционного.

7 См.: Студенческое движение 1899 г. (под ред. А. и В. Чертковых). Б/м, 1900; Ливанов Г. М. Студенческое движение 1899 г. с документальными приложениями. London, 1901; Мельгунов С. П. Из истории студенческих обществ в русских университетах. М., 1904; он же. Студенческие организации 80—90-х годов в Московском университете // Вестник воспитания. 1907. № 6. С. 140—195- он же. Московский университет в 1894 г. (по поводу воспоминаний профессора Боголепова) // Голос минувшего. 1913. № 5. С. 182—218- Выдрин Р. Основные моменты студенческого движения в России. М., 1908; Чертков В. Г. Русские студенты в освободительном движении. М., 1908; Энгель Г., Горохов В. Из истории студенческого движения. 1899—1906. СПб., 1908; Краткий очерк деятельности профессоров и студентов Томского технологического института императора Николая II на поприще «освободительного движения». 1901—1911. Томск, 1911; Фроммет Б. Р. Очерки по истории студенчества в России. СПб.-М., 1912 и др.

8 См.: Орлов В. И. Студенческое движение Московского университета в XIX столетии.

М&bdquo- 1934. *.

Коллекция хранится в Научной библиотеке МГУ в отдельном личном фонде В. И. Орлова. потенциала и общественно-политического значения демократической части интеллигенции (и особенно молодой ее части — студенчества).

Статья «Задачи революционной молодежи», опубликованная в сентябре 1903 г. в эсеровском журнале «Студент», стала для советских историков основополагающей при анализе истории студенческих выступлений в XIX — начале XX в. В ней В. И. Ленин раскрыл идейно-политическую дифференциацию студенчества и показал, что среди учащейся молодежи кроме консерваторов, либералов и «академистов» есть «здоровые», революционно-демократические силы, которые необходимо привлекать к совместной борьбе с пролетариатом за демократическое преобразование России9.

Восстановление ленинской концепции о трех общественно-политических лагерях в ходе освободительного движения и введение в научный оборот взглядов В. И. Ленина о роли и месте революционно-демократических сил позволило широко развернуть изучение истории студенческого движения в России. Эта проблема стала одной из приоритетных в комплексе работ по истории высшей школы в 1960—1980;х гг.10.

Кроме студенческого движения, отдельным направлением в советской историографии стала история вузов. На появление работ по этой проблематике, как и в дореволюционный период, повлияла юбилейная традиция. Так, к 200-летию Московского университета была выпущена двухтомная коллективная монография, созданная ведущими учеными-историками11. Она стала первым общим исследованием истории старейшего российского университета. В ней были рассмотрены.

9 См.: Ленин В. И. Задачи революционной молодежи // Полное собрание сочинений. Т. 7. М&bdquo- 1959. С. 341—356.

10 См.: Головкин Г. М. К истории студенческого движения в Москве (1901—1902 гг.) // Московский историко-архивный институт. Труды. Т. 16. М., 1961. С. 231—251- Гусятников П. С. Деятельность петербургских большевиков среди демократического студенчества (1903—1904) // Ученые записки Петрозаводского университета. Т. 13. Вып. 4. 1966. С. 51—63- он же. Революционное студенческое движение в России 1899—1907. М., 1971; Веселая Г. А. Материалы о студенческом движении в России в конца XIX — начала XX века в фондах и экспозиции Государственного Исторического музея // Музейное дело в СССР. М., 1974. С. 156—163- она же. Студенческие волнения в Московском университете осенью 1901 года // Материалы по истории освободительного движения в России в период капитализма. М., 1974. С. 133—146- Трайнин С. А. Большевики во главе демократического студенческого движения в первой русской революции // Студенчество в общественно-политической жизни. М., 1979. С. 16—46- Олесич Н. Я. В. И. Ленин и революционное студенчество России. М., 1982; Чутко Н. Я. Большевистская газета «Вперед» как источник изучения политической ориентации учителей, студенческой и учащейся молодежи накануне и в период революции 1905— 1907 гг. // Школа в России накануне и в период революции 1905—1907 гг. М., 1985. С. 80—99- Щетинина Г. И. Студенчество и революционное движение России. Последняя четверть XIX в. М., 1987; Гзоргиева Н. Г. Теоретико-методологические и прикладные проблемы источниковедческого изучения материалов студенческого движения в России конца XIX — начала XX в. Автореферат дисс.. доктора ист. наук. М., 1989.

11 См.: История Московского университета. М., 1955. многие аспекты функционирования высшей школы в дореволюционной России: организация учебного и научного процесса, студенческое движение.

В советский период были опубликованы труды по истории Ленинградского (Санкт-Петербургского), Казанского университетов, других вузов12.

Среди советских ученых постепенно сформировалась целая группа специалистов по истории высшей школы Российской империи, по проблемам интеллигенции — профессуры и студенчества. Советские историки внесли существенный вклад в разработку проблем истории высшей школы. Ими были изучены история студенческого движения конца XIX— начала XX в., история отдельных высших учебных заведений, а также отдельные стороны функционирования высшей школы России как целостной системы в условиях самодержавного государства.

Одной из первых исследовать проблемы развития отечественного высшего образования и формирования интеллигенции стала В.Р. Лейкина-Свирская. Особый интерес представляет ее монография «Интеллигенция в России во второй половине XIX века», где показана роль университетов в подготовке профессорско-преподавательских кадров13.

Крупным исследователем в области истории университетского образования стала Г. И. Щетинина. Она подготовила и выпустила в свет фундаментальную монографию по истории университетов 70—90-х гг. XIX в.14 Автор проанализировала положение университетов в эти годы, состав профессоров, студенчества, их отношение к внутренней политике самодержавия. Исследование написано на основе широкой источниковой базы и представляет объективную картину трансформации университетской жизни после принятия устава 1884 года. В работе подробно и основательно рассматривается Университетский Устав 1884 г., его подготовка, содержание и реализация. Несмотря на некоторую идеологизированность при изложении материала о деятельности органов управления высшей школой и характеристике студенческого движения, автор сделала вполне адекватные обще.

12 См.: Корбут М. К. Казанский государственный университет имени В. И. Ленина за 125 лет. 1804/05—1929/30. Казань, 1930; Сельскохозяйственная академия им. К. А. Тимирязева: Сборник к 75-летию Академии. 1865—1940. М., 1946; Зайченко ПЛ. Томский государственный университет имени В. В. Куйбышева. Очерки по истории первого Сибирского университета за 75 лет (1880— 1955). Томск, 1950; История Ленинградского университета, 1819—1969. Л., 1969; Казанский университет. 1804—1979. Очерки истории. Казань, 1979.

13 См.: Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971.

14 См.: Щетинина Г. И. Университеты в России и устав 1884 г. М., 1976. ственно-политической обстановке в стране выводы по содержанию реформы университетов 1884 г., подчеркнув, что следствием реформы стало не разрешение противоречий в университетской среде, а лишь их консервация.

Расширению проблематики исследований по истории высшей школы в большой степени способствовали работы А. Е. Иванова, начавшего изучать этот сюжет еще в 1970—1980;х гг.15.

Монография А. Е. Иванова «Высшая школа в России в конце XIX — начале XX вв.» представляет собой фундаментальное исследование, посвященное всем важным аспектам деятельности системы высшего образования16. Тщательный анализ широчайшего круга опубликованных и архивных источников позволил автору подробно осветить организационную структуру системы, ее финансирование, правовое положение студентов и профессуры, процесс подготовки профессорско-преподавательского корпуса, общественно-политический облик академической сферы. А. Е. Иванов впервые рассмотрел такие аспекты, как женское образование в дореволюционное время, социальный статус студентов и профессоров. Используя системный подход, исследователь проанализировал вопрос о месте высшего образования в самодержавной России, о том, насколько оно укрепляло существовавший режим, и в каких аспектах, наоборот, способствовало созданию подрывавших его условий.

Некоторые выводы А. Е. Иванова в этой монографии представляются не совсем очевидными, в первую очередь, характеристика образовательной политики правительства как «сугубо реакционной». Тем не менее, книга ценна своей информационной насыщенностью, широтой постановки вопросов и методом исследования.

На рубеже XX—XXI вв. появилось несколько статей А. Е. Иванова, освещающих различные аспекты истории высшей школы начала XX в., например, внутриправи-тельственную борьбу по вопросам образовательной политики, влияние внешне.

15 См.: Иванов А. Е. Университеты России в 1905 г. // Исторические записки. М., 1971. № 88. С. 114—149- он же. Университетская политика самодержавия накануне первой русской революции 1899—1904 гг. Дисс.. кандидата ист. наук. М., 1975; он же. Демократическое студенчество в революции 1905—1907 гг. // Исторические записки. М., 1982. Т. 107. С.171—225- он же. Проблемы изучения студенческого движения в трех российских революциях // Интеллигенция и революция. С. 96—103 и др.

16 См.: Иванов А. Е. Высшая школа в России в конце XIX — начале XX в. М., 1991. политических событий на систему высшего образования17. Отметим, что он первым привлек внимание историков к одному из аспектов дискуссии конца XIX — начала XX в. о судьбе высшего образования в России18.

По собственному признанию исследователя, социокультурные вопросы истории высшей школы в советское время оставались в тени из-за их несоответствия с официально признававшейся проблематикой. Поэтому особо стоит отметить изучение социокультурных аспектов жизни российского дореволюционного студенчества в дополняющих друг друга монографиях «Студенчество России конца.

XIX — начала XX века: социально-историческая судьба" и «Студенческая корпорация в России конца XIX — начала XX века: опыт культурной и политической организации"19. Для выполнения этих исследований А. Е. Иванов привлек источники, позволившие ему подробно проанализировать и описать повседневность дореволюционной студенческой корпорации, выделив ее уникальные и неповторимые черты.

Для современной историографии в целом характерна новая волна интереса исследователей к истории высшего образования20. Об этом свидетельствуют защиты нескольких диссертаций по различным аспектам истории высшей школы начала.

XX в.21, освещение различных аспектов истории отечественных университетов в.

17 См.: Иванов А. Е. Университетская политика царского правительства накануне революции 1905—1907 годов // Отечественная история. 1995. № 6. С. 93—105- он же. Эхо японской кампании в университетах Российской империи // Российские университеты в XVIII—XX вв.еках. Вып. 3. Воронеж, 1998.

18 См.: Иванов А. Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX—XX вв. // Педагогика. 1999. № 6. С. 83—91.

19 См.: Иванов А. Е. Студенчество России конца XIX— начала XX века: социально-историческая судьба. М., 1999; он же. Студенческая корпорация в России конца XIX— начала XX века: опыт культурной и политической организации. М., 2004.

20 См.: Соломонова Т. А. А. С. Суворин и студенческая забастовка 1899 года // Проблемы политологии и политической истории. Саратов, 1994. С. 20—34- Петрова Т. Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995; Тебиев Б. К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начале XX веков. М., 1996; Шакиров Р. В. Школа и общество: системно-концептуальный анализ реформ образования в России в ЮС в. Казань, 1997; Андреев А. Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге // Отечественная история. 1998. № 5. С. 62—73- Левшин Б. В. Академический университет в Санкт-Петербурге // Отечественная история. 1998. № 5. С. 73—76- Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX в. // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 128—136- Писаренко Е. Э. Молодежь на грани веков. Из «Петербургского интермеццо» Милюкова с мемуарными зарисовками Струмилина // П. Н. Милюков: историк, политик, дипломат. М., 2000. С. 522—533- Круглое Ю. Г. Университетские уставы в свете идей национальной образовательной доктрины // Социально-гуманитарные знания. 2003. № 1. С. 35—46 и др.

21 См.: Симонов В. Н. Воспитанники Московского Университета — активные участники политического движения в конца XIX — начала XX в. Автореферат дисс.. кандидата ист. наук. М., 1995; Baxmepoea О. А. Отечественная дореволюционная историография студенческого движения конца XIX— начала XX в. Автореферат дисс.. кандидата ист. наук. СПб., 1998; Шпаковская М. А. А. А. Кизеветтер в отечественной историографии. Автореферат дисс.. доктора ист. наук. М., 2003. брошюрах и статьях ректора Московского государственного университета В.А. Садовничего22.

К числу выдающихся историографических фактов можно отнести появление в 1993 г. специализированного периодического сборника статей, посвященных истории российских университетов — «Российские университеты в XVIII—XX вв.еках"23. Проблематика этого издания не ограничивается историей исключительно университетов, охватывая широкий спектр вопросов истории высшей школы. Большинству опубликованных работ свойственны научная новизна, введение в оборот неопубликованных источников.

Новейшими публикациями по истории российской системы высшего образования являются работы В. А. Змеева и А.И. Авруса24. В. А. Змеев выделяет два этапа реформирования российской высшей школы: в начале 60-х и в начале 80-х гг. XIX в., — и считает, вопреки устоявшемуся в исторической литературе мнению, что Устав 1884 г. сумел обеспечить укрепление высшей школы за счет ограничения ее автономии. В книге А. И. Авруса делается попытка проследить всю историю развития российских университетов от зарождения до конца XX в. В этой работе период начала XX в. рассматривается обзорно, не затрагивая проблем реформирования высшей школы.

Следует особо отметить монографию А. Н. Донина «Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века"25. Автор подробно рассмотрел историю создания Университетских Уставов 1863 и 1884 гг., проанализировал влияние на процесс их разработки общественных деятелей, чиновников, профессуры.

С особой интенсивностью появляются работы о жизни, деятельности и идей.

22 См.: Садовничий В. А. Университетское образование, приглашение к размышлению. М., 1995; он же. Отечественная школа и российская государственность // Университетское управление. 1998. № 2(5). С. 3—10- он же. Отечественная высшая школа и российская государственность // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 1998. № 4. С. 3—25- он же. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России // Университетское управление. 2000. № 2 (13). С. 7—11.

23 См.: Российские университеты в XVIII—XX вв.еках: Сборник научных статей. Вып. 1—5. Воронеж 1993—2000.

4 См.: Змеев В. А. Эволюция высшей школы Российской империи. М., 1998; он же. Высшее образование в России во второй четверти XIX века // Социально-политический журнал. 1998. № 2. С. 187—198- АврусА.И. История российских университетов (XVIII — конец XX вв.): очерки. М., 2001.

25 См.: Донин А. Н. Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века. Саратов, 2003. ном наследии отдельных профессоров начала XX в.26 Эти работы представляют большую ценность с точки зрения изучения общественно-политических позиций ученых, их жизненного пути и опыта.

В ряде исследований проанализированы взгляды некоторых профессоров на «университетский вопрос»: первого выборного ректора Московского университета С. Н. Трубецкого, П. Г. Виноградова и др.27 Работы о них ценны приведенными сведениями об этих выдающихся ученых и педагогах, однако упомянутые исследования не дают системного представления об отношении к реформе образования профессорско-преподавательского корпуса в целом.

Исследователи Ю. К. Рачковская и В. А. Стриженов в статье «Либералы и консерваторы о проблемах высшей школы России начала XX века» одними из первых обозначили проблему необходимости комплексного изучения консервативной и либеральной мысли по «университетскому вопросу"28. В основном авторы сосредоточились на анализе взглядов консерваторов — графа А.С. Мусина-Пушкина, князя В. П. Мещерского, Л .А. Тихомирова и других. Особую ценность в данной работе представляют наблюдения исследователей об организации и функционировании консервативных студенческих групп в 1901—1905 гг. — «Денница», кружка приват-доцента Б. В. Никольского, — а также роли консервативных деятелей в их создании.

Несмотря на методологическую новизну и привлеченные новые архивные данные, некоторые выводы авторов предстают несколько преждевременными.

26 См.: Робинсон М. А. Академик А.А. Шахматов и заявление 99-ти // Мир источниковедения. М.-Пенза, 1994. С. 119—124- Искра J1.M. Б. Н. Чичерин и университетский вопрос // Российские университеты в XVIII—XX вв. Вып. 3. Воронеж, 1998. С. 77—92- Бондарь А. Ю. В.И. и Г. В. Вернадские: два поколения русской либеральной профессуры // Актуальные проблемы истории России: Материалы научно-теоретической конференции молодых ученых. М., 1999. С. 24—29- Макушин А. В. Участие П.Н. Милюкова в научных обществах при Московском университете // Российские университеты в XVIII—XX вв.еках. Вып. 4. Воронеж, 1999. С. 139—154- Леонова Л. С. Проблемы высшего образования и науки в публицистике В. И. Вернадского 1904—1917 гг. // Московский университет и судьбы русской интеллигенции. М., 2004. С. 7—21- Семерикова Е. Э. С. Н. Трубецкой и университетский вопрос в России в конце XIX — начале XX веков. Саратов, 2004; Левандовский А. А. «Умиритель студентов» //Левандовский А. А. Побеге вертикали: Исторические очерки Эссе. Воспоминания. Псков, 2005. С. 375—394.

27 См.: Антощенко А. В. «Университетский вопрос» в России на рубеже XIX—XX вв. в оценках П. Г. Виноградова // Уроки Вульфсона. Казань, 2003. С. 162—173- Искра Л. М. Б. Н. Чичерин и университетский вопрос // Российские университеты в XVIII—XX вв. Вып. 3. Воронеж, 1998. С. 77—92- Леонова Я С. Проблемы высшего образования и науки в публицистике В. И. Вернадского 1904— 1917 гг. // Московский университет и судьбы русской интеллигенции. М., 2004. С. 7—21- Семерикова Е. Э. С. Н. Трубецкой и университетский вопрос в России в конце XIX— начале XX веков. Саратов, 2004.

28 См.: Рачковская Ю. К., Стриженный В. А. Либералы и консерваторы о проблемах высшей школы России начала XX века // Пространство культуры: методологические и методические вопросы. СПб., 2001. С. 56—66.

Например, о том, что «определяющим фактом эпохи начала XX в. было самоопределение и выступление на политической арене консервативных и реакционных.

29 групп студенчества" - «только в период первой русской революции, после дарования вузам автономии, либералы, как и консерваторы, обратились к обществу с призывом освободить высшую школу от политики"30. Узкие рамки статьи не позволили авторам рассмотреть либеральную мысль по «университетскому вопросу», и по этой причине выводы о противоречиях и общих позициях во взглядах консервативных и либеральных деятелей остались не вполне доказанными.

В целом, несмотря на наличие большого пласта работ по истории высшей школы начала XX в., уровень разработанности проблемы не представляется достаточным. Многие аспекты истории реформирования высшей школы и отношения к нему общества изучены лишь частично. Практически не исследованы материалы профессорских комиссий 1899—1902 гг. Не стали объектом специального анализа разнообразные источники, характеризовавшие позиции представителей всех кругов общества по вопросу о реформе системы высшего образования в начале XX в.

Следовательно, вполне оправдан выбор объекта исследования — общественная мысль, реализованная, зафиксированная и отразившаяся в публицистике, делопроизводственных записках чиновников и профессоров, мемуарах и эпистолярии.

Цель диссертационного исследования — реконструировать и изучить наследие общественной мысли по вопросу о реформе высшей школы России в начале XX в.

Предмет исследования — анализ механизма формирования и внедрения в общественную практику различных предложений по решению «университетского вопроса», выявление рационального и позитивного содержания этих проектов, того, что может быть использовано на современном этапе развития России.

Выбор начальной и конечной хронологических граней был обусловлен особенностями исторического развития отечественной системы высшего образования.

1899 г. стал рубежным в истории высшей школы России — именно в этом году комплекс проблем, накопившихся за время проведения государственной образовательной политики в последней четверти XIX в., обострился и проявился в первой.

29 Рачковская Ю. К., Стриженный В. А. Либералы и консерваторы. С. 64.

30 Там же. С. 66. общероссийской студенческой забастовке. В общественной дискуссии этот комплекс получил название «университетский вопрос» («университетский кризис»). Научно-педагогический процесс в вузах был вынуждено остановлен, правительству пришлось принимать срочные меры по восстановлению порядка и нормального функционирования системы, профессура впервые стала совершать активные шаги по пути принятия решений по преобразованию высших учебных заведений.

Декларация «академической автономии» 27 августа 1905 г. во «Временных правилах об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения» обозначила своеобразный итог идейных и академических исканий профессуры и студентов. Кроме того, революция 1905—1907 гг. внесла новые особенные черты в общественно-политическое развитие страны, что повлияло на воззрения и студентов, и профессуры, и чиновничества.

Таким образом, период 1899—1905 гг. стал особым временем в истории отечественной высшей школы, а указанные годы определили основные хронологические рамки исследования.

Теоретико-методологическая основа диссертации обусловлена спецификой проблемы. Изучение общественного мнения существенно различающихся между собой социальных групп требует комплексного и компаративного подхода к исследованию. Данные подходы реализовывались путем сопоставления и сравнения идейных воззрений по одной и той тематике представителей разных идейно-политических, общественных направлений.

Высшая школа России рассматривалась в диссертации как система, основы функционирования которой определялись комплексом факторов, включавших законодательные меры и сложившиеся глубокие академические традиции. Системное видение подразумевало понимание взаимосвязи и взаимодействия всех «участников» образовательного процесса: профессорско-преподавательского корпуса, студенчества, администрации (от инспекторов до министра народного просвещения). Каждая из этих групп являлась одновременно неотъемлемой частью всей системы и, в то же время, представляла своеобразную замкнутую корпорацию со своими идейными воззрениями, убеждениями и принципами поведения.

Основополагающим при анализе взглядов чиновников, студентов, профессуры были и принцип историзма, нацеливающий на учет социально-политических условий существования системы высшего образования и отсутствие в рассматриваемый период четко оформленной общественной дифференциации по политическим партиям, основные принципы и идейные позиции которых только вырабатывались.

Методический аппарат исследования включал общенаучные методы: анализ, синтез, индукцию и дедукцию, описание. Кроме того, использовались специфические исторические научные методы: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-системный. В своей совокупности они позволили раскрыть, вскрыть общее и особенное, проследить взаимосвязь между элементами изучаемой системы (например, профессора-студенчество, их взаимодействие), оценить качество и достоверность полученной информации (студенческих нелегальных изданий, профессорской публицистики, наследия консервативной мысли).

Реализация поставленной исследовательской цели опиралась на неопубликованные и опубликованные источники.

Использованные в исследовании архивные материалы находятся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ), Центральном историческом архиве Москвы (ЦИАМ) и Российском государственном историческом архиве (РГИА).

В ГАРФ обследовано пять личных фондов: ф. 586 —В. К. Плевеф. 1093 — С. Н. Трубецкойф. 604 — П. Б. Струвеф. 1137 — Г. В. Вернадскийф. 1154 — Чичерины-Капнисты.

В ОР РГБ обследовано восемь личных фондов: ф. 10 — Д. Н. Анучинф. 40 — А. С. Будиловичф. 70 — В. И. Герьеф. 119— Н. И. Кареевф. 131 — В. О. Ключевскийф. 305 — С. Н. Трубецкойф. 334 — Б. Н. Чичеринф. 454— С.П. Мель-гунов.

Материалы указанных личных фондов уникальны по своему содержанию, поскольку их информация (в частности, черновых вариантов записок по вопросам реформы высшей школы, конспектов докладов и т. п.) практически нигде не встречается.

Четыре фонда в ГАРФ: ф. 58 — Московское губернское жандармское управление, ф. 63— Московское охранное отделение, ф. 102 —Департамент полиции Министерства внутренних дел и ф. 1741 — Коллекция нелегальных изданий, — имели особое значение для выявления нелегальных студенческих изданий, касающихся реформы высшей школы.

Информация документов, выявленных в ЦИАМ (ф. 459 — Канцелярия попечителя Московского учебного округа) и РГИА (ф. 733 — Департамент народного просвещения), дополняла сведения материалов из ГАРФ и ОР РГБ.

В соответствии с избранной целью и объектом исследования в архивах целенаправленно разыскивались материалы, в которых представители царской администрации (министры, чиновники Министерства внутренних дел и Министерства народного просвещения), профессора, студенты, общественные деятели затрагивали вопрос о реформе высшей школы. В основном выявлялись источники публицистического (листовки, брошюры, вырезки из газет или журнальных статей), делопроизводственного (доклады, проекты чиновников, записки профессоров, созданные в период деятельности комиссий 1899—1902 гг.) характера. Их информацию о мерах по нормализации ситуации в вузах и подавлению студенческого движения дополняли мемуарные (воспоминания В.И. Герье) и эпистолярные (письма В.К. Плеве) источники, хранящиеся в архивах.

Среди опубликованных источников важнейшее место, как и среди неопубликованных материалов, занимала публицистика, в основном профессорская.

Профессора университетов тщательно анализировали проблемы высшего образования и выносили на общественное обсуждение свои проекты преобразований с помощью статей в журналах различного политического направления («Вестник Европы», «Русская мысль», «Мир божий», «Журнал Министерства народного просвещения», «Освобождение») и газетах («Слово», «Наши дни», «Право», «Русские ведомости»). Помимо этого, записки и мнения профессуры издавались отдельными брошюрами, наибольшее количество их появилось в 1899—1901 гг.

В общественной дискуссии участвовали многие представители как либеральной профессуры (А.С. Алексеев, Б. Н. Чичерин, В.И. и Г. В. Вернадские, П. Г. Виноградов, И. М. Гревс, Н. А. Гредескул, Ф. Ф. Зелинский, К. Д. Кавелин, А.А. Ки-зеветтер, Д. И. Менделеев, П. Н. Милюков, Д. Я. Самоквасов, Е.Н. и С. Н. Трубецкие и др.), так и консервативной (А.С. Будилович, П. И. Казанский, А. А. Тихомиров, К. П. Яновский и др.)31.

Мемуарные источники составили в исследовании особый информационный комплекс. Его познавательная ценность определялась не только личностью, положением и степенью осведомленности авторов (министры народного просвещения, профессора, бывшие студенты, многие из которых стали видными общественными.

31 См. Библиография. Раздел 2.6. Публицистика. деятелями и учеными), но и разнообразием, подробностью сведений, отсутствующих в источниках других видов (закулисье правительственной политикидеятельность студенческих землячеств и обществвзаимоотношения профессоров и студентовчастные совещания профессоров в период деятельности комиссий 1899—1902 гг.)32.

При работе над диссертацией использовались также законодательные (Университетские Уставы 1863 и 1884 гг., «Временные правила», регламентировавшие деятельность системы образования в начале XX в.)33 и делопроизводственные источники (материалы работы профессорских комиссий по преобразованию высшей школы начала XX в., циркуляры, правила и инструкции Министерства народного просвещения)34.

В целом, в диссертации можно выделить пять видов использовавшихся источников: законодательные, делопроизводственные, публицистические, мемуарные, эпистолярные.

Таким образом, информационной основой для изучения общественного мнения по вопросу о реформе системы высшего образования послужили материалы, возникавшие в ходе общественной дискуссии. Они характеризуются масштабностью, количеством разноплановой информации, охватывавшей все сферы академической жизни начала XX в. (вопросы, не рассматривавшиеся одной социальной группой, поднимались другой, т. е. взаимно дополняли друг друга). Информация источников аутентична, максимально близка как непосредственно к событиям, так и к отраженной в материалах проблеме. В комплексе материалы дискуссии достаточно репрезентативны, так как отражают весь спектр мнений по вопросу реформы высшей школы. Достоверность информации выявленных материалов удостоверялась путем сравнения, сопоставления и проверки их сведений.

Цель диссертации и образованный в результате эвристического этапа исследования информационный корпус источников обусловили постановку следующих блоков задач:

1) изучить систему высшего образования, сложившуюся в России к началу XX в., определить ее характерные особенности и недостатки, требовавшие реформирования;

32 См. Библиография. Раздел 2.4. Воспоминания, дневники.

33 См. Библиография. Раздел 2.1. Законодательные источники.

34 См. Библиография. Раздел 2.2. Делопроизводственные документы.

2) реконструировать правительственную политику в сфере высшего образования в начале XX в., определить ее направление и характер, факторы, влиявшие на ее эволюцию;

3) изучить материальное и правовое положение профессуры и студенчествавозможность и формы их взаимоотношений в учебное и внеучебное время как важнейших составляющих системывыяснить причины, заставлявшие профессуру и студенчество выступать за реформуопределить степень эффективности и осуществимости различных проектов реформы, их рациональность и связь с потребностями демократического преобразования России в начале XX в.;

4) раскрыть особенности понимания «университетского вопроса» профессурой, студенчеством, правительственной и вузовской администрациейвыявить влияние различных идейно-политических взглядов на восприятие «университетского вопроса»;

5) проанализировать процесс разработки проектов реформы системы высшего образования российским профессорско-преподавательским корпусом и студенчествомсредства и методы, которыми эти проекты внедрялись в общественное сознание.

Новизна работы определяется рядом параметров. Во-первых, выбором проблемы исследования, ранее не изучавшейся в отечественной историографии. Во-вторых, системным анализом обширной документальной основы исследования, включающей опубликованные и архивные источники разных видов. В научный оборот введен прежде не изучавшийся в полном объеме большой комплекс легальной (профессорской) и нелегальной (студенческой) публицистики, посвященной проблеме реформирования высшего образования в России. В-третьих, наблюдениями и выводами о взаимосвязи правительственной политики в области образования со студенческим движением и о содержании конкретных предложений различных слоев общества по вопросу о реформе высшей школы в России в начале XX в.

Апробация исследования осуществлялась в докладах на конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых Московского государственного университета «Ломоносов-2005» (Москва, 2005 г.) и Российского университета дружбы народов «Духовность, нравственность и культура в Российской истории» (Москва, 2006 г.), «Образ жизни в России: история и современность» (Москва, 2007 г.).

Научно-практическая значимость определяется решением актуальной научной и политико-практической проблемы. Материалы исследования могут быть использованы при написании научных работ по истории образования в России, а также в учебной практике при подготовке как общих курсов лекций по истории внутренней политики России, истории российской культуры, так и специальных курсов лекций по истории высшего образования, университетов и других типов вузов.

Структура диссертации определялась целью и задачами исследования, особенностями проблематики. Диссертация состоит из Введения, трех глав, разделенных на параграфы в соответствии с проблемно-хронологическим принципом, Заключения и Приложений, включающих Библиографию, таблицы и иллюстративный материал.

Выводы Комиссии 1905 г. в Московском университете несли в себе политическую направленность. Непосредственно научно-педагогические вопросы —.

Особое мнение" к докладу подписали следующие преподаватели Московского университета: Р. БрандтА. ГубаревЛ. КассоЛ. ЛахтинА. ЛебедевЭ. ЛейстН. ЛюбавинН. Митрополь-скийЕ. НефедьевА. Сабанеев, Д. Самоквасов, Ф. Синицын, С. Соболевский, М. Соколов, П. Соколовский, Н. Суворов, И. Тарасов, В. Тихомиров, Н. Голубов, Ю. Зограф, И. Клейн, А. Макеев, М. Никифоров, К. Павлинов, А. Сабанин, В. Снегирев.

27 ГАРФ. Ф. 1093 (Трубецкой С.Н.). Оп. 1. Ед. хр. 40. Л. 1. — Доклад Комиссии, избранной Советом Императорского Московского Университета. Особое мнение группы профессоровГАРФ. Ф. 1093 (Трубецкой С.Н.). Оп. 1. Ед. хр. 23. Л. 12. — Протоколы заседаний по делам высших учебных заведений, созванных при Управлении Московского Учебного Округа от 7 марта 1905 г., 14, 21, 31 марта, 8 апреля и 3 мая 1905 г.

23 ГАРФ. Ф. 1093 (Трубецкой С.Н.). Оп. 1. Ед. хр. 40. Л. 3. — Доклад Комиссии, избранной Советом Императорского Московского Университета. Особое мнение группы профессоров.

29 Там же. Л. 4.

30 Там же. Л. 3. предметная система и государственные экзамены — были рассмотрены в незначительной степени. Остальные проблемы были прямо связаны с категорическим требованием предоставления независимости университетам.

В дальнейшем основная дискуссия профессорско-преподавательского корпуса развернулась по проблеме необходимости закрытия высших учебных заведений в 1905 г., учебный процесс в которых был фактически остановлен революционными событиями. Либеральная профессура пыталась сделать все возможное для того, чтобы университеты и институты были закрыты. Тем самым предполагалось оградить высшую школу от революционных элементов. Ученые руководствовались нежеланием «насиловать науку, вгоняя ее в убийственную для нее среду разгоравшихся страстей, унижать ее, вводя в роль дисциплинарного средства для укрощения взволнованных темпераментов."31. Профессорской коллегии удалось добиться закрытия университетов, чем оно, по мнению либералов, «спасло и школу, и молодежь от лишнего потрясения, последствия которого при нынешнем обостренном расстройстве всего просветительного организма страшно было даже предугадывать"32.

Иначе думали консерваторы. Так, А. С. Будилович, сравнивая европейские и отечественные вузы, возражал против закрытия вузов: «бездействие тысяч студентов. крайне тяжело и убыточно. Но, во всяком случае, ни одно государство не погибло еще от закрытия у него на один или несколько семестров высших школ, что обыкновенно"33. Чиновник был категорически против закрытия высших школ с целью успокоения студенчества и считал, что профессора обязаны продолжать читать лекции даже в самых экстремальных условиях. А. С. Будилович приводил в пример европейские страны, где студенческие волнения также происходили постоянно, но в них никто не пытался увидеть в них угрозу государственной безопасности.

А.С. Будиловичу оппонировал профессор Ф. Ф. Зелинский. На аргументы, приведенные чиновником, профессор резонно отмечал, что с началом и развитием революции Россия пошла по стопам европейских государств, но общестуденческие забастовки — явление уникальное, присущее только отечественной системе.

31 Гревс И. М. Возродится ли у нас подорванное научное просвещение? // Право. 1905. № 9. 6 март. С. 637.

32 Гоевс И. М. Временные правила 27 августа об управлении университетами и освобождение науки // Право. 1905. № 36. 11 сент. С. 2925.

33 ОР РГБ. Ф. 40 (Будилович А.С.). Картон 2. Ед. хр. 13. Л. 42. — Будилович А. С. Политические мечтания 170 профессоров. 1905. образования: «студенческая забастовка не встречает себе аналогии в освободительных движениях западно-европейских государств. [курсив автора — Н./С.]"34. Автор отмечал, что забастовки российских студентов необходимо рассматривать в рамках освободительного, революционного движения, а не просто как явление академической жизни.

Консерваторы продолжали настойчиво искать причину проблем, поразивших высшую школу, в простой политизированности студенчества и влиянии на него революционных «элементов». Так, профессор П. И. Казанский описывал психологию революционного студента, делая акцент на возраст и эмоциональность: «юные реформаторы приступают к решению этих трудных и сложных вопросов без достаточной научной подготовки и жизненного опытарассуждения и представления их об этих предметах отличаются более горячностью, чем основательностью, служат выражением не их собственных убеждений, но являются отголоском чужих мыслей и взглядов, как бы ребяческим лепетом и повторением чужих речей, без достаточного понимания заключающегося в них смысла, а что всего хуже — оказывают очень вредное влияние на учащуюся молодежь в нравственном отношении: они способствуют развитию в ней непомерного самомнения, воображающего, что как только юный, малосведущий гимназист поступает в университет, — в нем совершается чудесное преобразование, из малоопытного юноши он вдруг становится зрелым мужем, глубокомысленным государственным человеком"35. По мнению П. И. Казанского, молодежь под влиянием революционной агитации и при полном попустительстве и сочувственном отношении либеральной профессуры «забыла свое прямое дело» и потеряла истинную цель своего пребывания в высших учебных заведениях.

В записке «Вольный университет"36, написанной летом 1905 г., Е. Н. Трубецкой высказал свое отношение к появившимся реакционным проектам полного расформирования преподавательского корпуса. Правительство, по его мнению, продемонстрировало свою полную несостоятельность в деле управления системой образованиясозданный административный аппарат оказывался эффективным только в случае применения силы. В случае реализации консервативных предложений о роспуске преподавателей и закрытии вузов на неопределенный.

34 Зелинский Ф. Ф. Vivat universitas. Университетский вопрос в 1906 г. С. 9.

35 Казанский П. И. По поводу забастовок в наших учебных заведениях. М., 1905. С. 5.

36 См.: ОР РГБ. Ф. 305 (Трубецкой С.Н.) Картон 6. Ед. хр. 23. — Трубецкой Е. Н. Вольный университет. 1905. срок профессор предлагал обществу самостоятельно заняться «спасением высшего образования в России». Правительственному университету следовало противопоставить университет «вольный», т. е. частный, организованный на общественных началах. Путь дальнейшей борьбы за реформу, по которому шла либеральная профессура в начале XX в., признавался нецелесообразным, доказавшим свою несостоятельность. В подтверждение своей позиции Е. Н. Трубецкой приводил мнение бывшего министра Г. Э. Зенгера, также высказавшегося за основание «вольного» университета ввиду «невозможности создать что-либо сносное путем бюрократической реформы из университета правительственного"37. Подобные идеи были основаны на неуверенности в том, сколько времени продлится общественная борьба, и чем она могла закончиться для высшей школы. Тем не менее, проект «вольного университета» не получил дальнейшего развития.

Ключевую роль в событиях 1905 г. для системы высшего образования России сыграл московский обер-полицмейстер Д. Ф. Трепов, получивший 11 января 1905 г. пост петербургского генерал-губернатора с чрезвычайными полномочиями. Ранее он был одним из главных распространителей идеи С. В. Зубатова об административной опеке над рабочими. Непосредственно перед своим назначением на аудиенции у царя Д. Ф. Трепов заявил о необходимости «систематическою строгостью восстановить порядок в России, но одновременно с этим вводить постепенно и последовательно либеральные мероприятия, клонящиеся к.

•5Q установлению конституционного порядка" .

С января по октябрь 1905 г. Д. Ф. Трепов находился в эпицентре политических правительственных мероприятий, нацеленных на разрешение государственных проблем, и выступал с различными, в том числе либеральными, инициативами. В частности, 6 июня он устроил прием депутации земских деятелей у царя, пытаясь решить вполне практическую задачу: получить для правительства политическую поддержку со стороны оппозиции. Среди прочих в приеме участвовал и С. Н. Трубецкой. По инициативе чиновника даже начались переговоры о назначении профессора Министром народного просвещения, однако они были сорваны противодействием реакционной части высшего дворянства .

37 ОР РГБ. Ф. 305 (Трубецкой С.Н.). Картон 6. Ед. хр. 23. J1. 3. — Трубецкой Е. Н. Вольный университет. 1905.

38 Мосолов А. А. При дворе последнего императора. СПб., 1992. С. 37.

39 См.: Кризис самодержавия в России. 1895—1917. Л., 1984. С. 201.

27 августа 1905 г. по инициативе Д. Ф. Трепова были разработаны и приняты «Временные правила об управлении высшими учебными заведениями ведомства Министерства народного просвещения"40. Несмотря на то, что генерал-губернатор был уверен в полной нежизнеспособности автономии и рассматривал ее как политическую уступку41, факт предоставления начал автономии университетам логическим образом завершил длительный этап академического движения за самоуправление. Указом от 17 сентября 1905 г. «Временные правила» 27 августа 1905 г. были распространены на высшие учебные заведения прочих ведомств42.

После принятия Министерством народного просвещения «Временных правил» профессура получила право выбирать университетское начальство и самостоятельно решать все внутренние вопросыстуденчество — право создавать свои организации, собираться для обсуждения корпоративных дел43. Кандидатов в ректоры и проректоры посредством баллотировки стали выдвигать советы (учебные комитеты) профессоров. Первые, по представлению министра, утверждались царем, вторые, по представлению попечителя учебного округа, — министром.

Усеченность автономии вызвала неоднозначную реакции профессуры. Выступая 2 октября 1905 г. на собрании, посвященном избранию первого ректора Московского университета, С. Н. Трубецкой выразил надежду, что теперь положение университета изменится, что он превратится в настоящее академическое учреждение. «Университет одержал великую, нравственную победу. Мы получили разом то, чего желалимы победили силы реакции. Неужели бояться нам общества, нашей молодежи? Ведь не останутся же они слепыми к торжеству светлого начала в университете? Правда, все бушует вокруг, волны захлестываютмы ждем, чтобы они успокоились. Мы можем пожелать, чтобы разумные требования русского общества получили желательное удовлетворение. Будем верить в наше дело и в.

40 См.: Зайцев М. В. Д. Ф. Трепов и попытка создания «ответственного министерства» в России летом 1906 г. II Освободительное движение в России. Выпуск 20. Саратов, 2003. С. 135.

41 См.: Там же.

42 См.: О распространении временных правил об управлении высшими учебными заведениями ведомства Министерства народного просвещения на высшие учебные заведения, состоящие в ведомстве Министерств: Финансов, Внутренних Дел, Путей Сообщения и Главного Управления Землеустройства и Земледелия II ПСЗРИ. Собрание III. Т. 25. 1905. С. 683.

43 См.: Именной Высочайший указ, данный Сенату. О введении в действие временных правил об управлении высшими учебными заведениями ведомства Министерства народного просвещения // ПСЗРИ. Собрание III. Т. 25. 1905. С. 658—659. нашу молодежь"44. С первым выборным ректором Московского университета были согласны многие либеральные профессора.

Однако часть профессоров не столь восторженно восприняла уступку правительства. Например, профессор И. М. Гревс писал, что «из текста указа не льется на нас яркий свет полного сознания правительством своего долга всецело, открыто и твердо снять с плеч высшей школы старую оболочку канцелярской опеки"45. Отмечал он и конкретные недостатки документа: «ничего прямо не говорится о предоставлении советам и факультетам права рассмотреть, а, в случае выяснения их нецелесообразности, отвергнуть майские правила об условных переводах и исключительных выпускных экзаменахв указе не объявлено, что отменяется угроза увольнения, сделанная студентам и профессорам, в случае возобновления беспорядков"46. Помимо этого, профессор подверг критике отсутствие положения, которое трактовало бы право профессорской коллегии самостоятельно приостанавливать деятельность университетов. Согласно «Временным правилам», Советы имели право только ходатайствовать перед Министром о прекращении занятий. В этом И. М. Гревс усматривал возможность потенциальных конфликтов между инстанциями и затягивание рассмотрения вопроса, сам характер которого требовал моментального решения. Не рассматривался в законе и вопрос инспекции, поскольку в нем отсутствовали положения о подчиненности инспектора выборному ректору и возможности увольнения из инспекции лиц по усмотрению Совета47.

Ученые консервативных взглядов с другой стороны подвергли «Временные правила» критике. Профессор А. А. Тихомиров (бывший ректор Московского университета) заявлял, что «введением в действие временных правил высшим учебным заведениям была дана автономия, а следовательно судьба этих учебных заведений передана на волю профессорского блока. Как и нужно ожидать, события показали, что последний оказался неспособным ни к какой хоть сколько-нибудь плодотворной работе в деле управления порученными ему учебными заведениями"48. Ученый негативно воспринимал сам принцип университетской.

44 Трубецкой С. Н. Речь, произнесенная при избрании его ректором // Трубецкой С. Н. Собрание сочинений. Т. 1. С. 140.

45 Гоевс И. М. Временные правила 27 августа об управлении университетами и освобождение науки // Право. 1905. № 36. 11 сент. С. 2933.

46 Там же. С. 2932.

47 Там же.

48 Тихомиров А. А. К реформе наших университетов. СПб., 1906. С. 4—5. автономии, и критиковал уже Министерство народного просвещения, а не только профессуру, за то, что оно пошло на уступки49.

Касаясь вопроса об управлении вузов, А. А. Тихомиров предлагал создать особый Совет по делам высших учебных заведений. Он должен был сосредоточить в своем ведении «все дела, требующие утверждения и разрешения высшей власти, каковы, например, дела о назначении профессоров, об утверждении планов преподавания, программ испытаний, назначения новых ассигнований и т. д."50. На местах вузы должны были подчиняться уполномоченному лицу, подчиненному напрямую министру народного просвещения. В каждом вузе должен был существовать «совет уполномоченного» с председательством самого уполномоченного и включать ректора (директора), профессоров (по одному от факультета). Функции Совета должны были в целом включать хозяйственные вопросы.

Относительно «студенческого вопроса» А. А. Тихомиров особо подчеркивал, что «необходимо признать раз и навсегда, что нет никакого основания признавать за студентами права собрания в университетских помещениях. Только по малодушию — что бы ни лежало в его основе — можно говорить о какой-нибудь пользе студенческих сходок"51.

Таким образом, ученый склонялся к крайне консервативной позиции: в сфере управления вузами предлагалось некоторая модернизация системы попечительствав академической сфере — ужесточение студенческой политики и ликвидация принципа самоуправления профессорской коллегии.

В целом же либеральная профессура признала, что «Временные правила», несмотря на уступительный характер, неполноту и неясность многих положений, стали прорывом в академической сфере. Повлиял указ и на успокоение студенчества в академических рамках52. Профессор Е. Н. Трубецкой впоследствии отмечал существенные улучшения в академической сфере: «Самое заметное улучшение заключается в том, что студенты отвыкли, наконец, собирать сходки в учебные часы и самовольно захватывать для них помещения. Студенты собираются теперь не иначе, как в часы, назначенные ректором и в помещениях, для этого им отведен.

49 См.: Тихомиров А. А. Наше университетское дело. М., 1906. С. 5.

50 Там же. С. 8.

51 Там же. С. 9.

52 ГАРФ. Ф. 1137 (Вернадский Г. В.). Оп. 1. Ед. хр. 71. Л. 1. — Вернадский Г. В. Кризис в жизни русского студенчества (О снижении политического значения студенческого движения после революции 1905 г.) ных"53. Профессор подчеркнул, что за короткий промежуток времени автономная школа добилась того результата, который безуспешно пытались реализовать назначенные ректоры и инспекция на протяжении последней четверти XIX и начала XX в. Ф. Ф. Зелинский выражал уверенность, что автономия вузов будет существовать и далее: «Действительно, с сентября 1905 г. все академические магистраты в русских университетах — выборные, и нет оснований полагать, что этот палладиум университетской автономии в ближайшем будущем может быть у нас.

ОТНЯТ" .

В целом, к 1905 г. академические интересы профессуры постепенно начали уступать первенство интересам политическим. Накануне революции 1905—1907 гг. стало происходить активное включение значительной части преподавательского корпуса вузов в либеральное движение.

Катализатором эволюции взглядов профессуры послужили рухнувшие надежды на проведение правительством либеральных преобразований в сфере образования, оставленные без внимания все проекты реформ, общественно-политический подъем и Русско-японская война 1904;1905 гг. Поначалу поддержав правительственный курс как во внешнеполитической сфере, так и во внутренней жизни страны, либеральные профессора стали все более критически относиться к государственной внутренней политике. Большинство представителей преподавательского корпуса активно дистанцировалось от администрации, несмотря на то, что продолжало оставаться чиновниками.

К концу 1904 г. по мере роста революционных настроений в обществе многие профессора стали делать все более категоричные заявления. Прямым текстом, а не рекомендательно профессура заявляла о своем бесправном положении, о необходимости установления академической автономии, о неотложности признания студенчества полноправной корпорацией в образовательной системе. Постепенно происходила эволюция от академических заявлений к политическим требованиям. Профессор Е. Н. Трубецкой в статье «Университетские вопросы» показал, что профессуре необходимо переходить к попыткам изменить государственный строй — только в таком случае можно добиться успокоения академической сферы и работать над ее дальнейшим развитием.

53 Трубецкой Е. Н. Университетский кризис // Московский еженедельник. 1907. № 13. С. 8.

54 Зелинский Ф. Ф. Vivat universitas. Университетский вопрос в 1906 г. С. 37.

Таким образом, профессура оказалась втянута в политические революционные события. Официальная позиция была сформулирована в записке «Нужды просвещения», ставшей своеобразным манифестом либеральных профессоров: немедленная коренная реформа образования, наряду с государственными преобразованиями. Необходимо отметить, что преподавательский корпус в 1905 г. все меньше внимания уделял на учебно-методическим вопросам.

С принятием «Временных правил по управлению высшими учебными заведениями» 27 августа 1905 г. произошел прорыв в сфере образования: вузы получили право автономии. Несмотря на неоднозначную реакцию, профессура, в целом, благосклонно и положительно восприняла эту уступку, вырванную у правительства в результате развития революции и активного участия в ней демократического студенчества. * *.

Изучение профессорской мысли по вопросу преобразования высшей школы в начале XX в. опиралось на комплекс разнообразных источников: публицистика 1899−1905 гг., материалы профессорских комиссий, неопубликованные архивные записки преподавателей. Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы.

Профессура представляла собой своеобразную корпорацию ученых, заинтересованных в развитии науки, воспитании молодых поколений ученых и преподавателей и не отказывалась от своих взглядов, даже несмотря на существенные противоречия с Министерством образования. В отношениях профессоров со студентами доминировало представление об особом университетском «духе», «атмосфере науки», необходимости соблюдения традиций. Эти идеалы они пытались привить учащейся молодежи, хотя Университетский Устав 1884 г. и «Временные правила» о студентах рассматривали обе части учебного процесса (преподаватели — ученики) как «отдельных посетителей», общение которых во внеучебное время фактически запрещалось. Лишь в конце 1901 г. правительство разрешило создание студенческих организаций, действовавших под руководством и контролем профессоров, так как поняло широту возможности влияния старшего поколения на младшее, в том числе и для отвлечения последнего от антиправительственных выступлений.

Успехи в научном творчестве, общественный авторитет профессоров заставляли правительство считаться с их мнением. Однако положение профессорско-преподавательского корпуса как чиновников, получавших жалованье, порождало у властей желание использовать профессуру исключительно в качестве проводника правительственной политики, не вдаваясь в суть проектов реформирования высшей школы. Такое отношение власти не способствовало укреплению авторитета профессоров среди студенчества, особенно демократической его части.

Среди профессорско-преподавательского корпуса преобладали либеральные воззрения. Однако в идейно-политическом спектре присутствовали и консервативные, и демократические настроения. От общественно-политических убеждений и пристрастий зависело решение вопроса о путях и методах реформы, в необходимости которой не сомневались практически все члены профессорского корпуса. Разногласия обуславливались разным пониманием главной цели деятельности вузов: научные и учебные, по мнению либералов и демократовисключительно учебная и воспитательная (в проправительственном и патриотическом духе) — в оценке консерваторов.

Академическую реформу профессора считали одной из самых актуальных общественно-политических проблем. Поэтому они выносили обсуждение содержания реформы за пределы академической сферы, на страницы легальной и нелегальной (зарубежной) печати.

В опубликованных статья, брошюрах и в ходе заседаний Комиссий профессора рассматривали все составляющие системы высшего образования: научная, учебная, административная и материально-бытовая (финансовая). По каждой из них разрабатывались развернутые проекты.

Первой и важнейшей частью необходимых преобразований, по мнению преподавательского состава, должно было стать предоставление полной академической и административной автономии университетам и другим вузам. Эта мера повлекла бы за собой ряд принципиальных изменений в организации образования: профессорские коллегии независимо определяли бы научные и педагогические основы деятельностистуденты получили бы необходимые права и свободыбыли бы созданы благоприятные условия для развития науки и для прекращения студенческих волнений. Последовательно развивая мысль о преимуществе реформаторской политики перед политикой репрессивной, самодеятельности перед бюрократической опекой, профессора отмечали большую эффективность нравственного влияния преподавателей на студентов по сравнению с полицейскими методами администрации (в лице инспекции).

Второй аспект, рассматривавшийся профессорами в рамках предполагаемой реформы, — «студенческий вопрос». Он включал, во-первых, изучение объективных, обусловленных существовавшей системой высшего образования, и субъективных (возраст, неустойчивость психики, несформировавшееся мировоззрение, смена общественного положения вчерашних гимназистов) причин студенческих волнений. И, во-вторых, поиск средств и мер для «успокоения» учащейся молодежи и предотвращения волнений в будущем.

Залогом успешного решения этой задачи большинство профессоров считало ликвидацию положений Устава 1884 г. о некорпоративном состоянии как преподавателей, так и студентовпредоставление молодежи права создавать свои организации (их форма и поле деятельности оставались предметом споров) — реорганизацию института инспекции, которая своими действиями полицейского характера в большей степени возбуждала волнения, чем их предотвращала.

Третий аспект будущей реформы — правовое и материальное положение самих профессоров — был тесно связан с первым — требование университетской автономии, которая, введя самоуправление профессорских коллегий, коренным образом изменила бы весь строй академической жизни.

В начале XX в., по мере нарастания общественно-политического кризиса, профессура твердо держалась принципа неучастия высших учебных заведений в политической деятельности. Только после окончательного разочарования в государственной образовательной политике, крушении надежды на постепенные реформы, обострении общественно-политической обстановки и закрытии вузов из-за студенческих забастовок в 1905 г., профессура стала выдвигать политические требования, увязывая их с академическими.

Заключение

.

Вопрос о реформе высшего образования России в начале XX в. находился в центре общественного внимания наряду с другими важными и актуальными социально-политическими проблемами. Состояние системы высшего образования, представленной в основном государственными вузами, не отвечало задачам и потребностям общественного развития. К началу XX в. остро проявилось несоответствие демократических традиций высшей школы с консервативно-бюрократической государственной системой управления ею, выстроенной Университетским Уставом 1884 г.

Государственная политика в сфере высшей школы отличалась неопределенностью и склонностью к постоянным колебаниям курса. Показательно, что профессоров и академиков на посту министра народного просвещения неоднократно сменяли генералы (Н.П. Боголепов — профессор права Московского университета, П. С. Ванновский — генерал-адъютант, Г. Э. Зенгер — академик, В. Г. Глазов — генерал, начальник штаба Финляндского военного округа).

Образовательный курс правительства в конце XIX — начале XX в. зависел от нескольких важных факторов: от самодержца, склонного к консервативным решениямот недальновидных шагов Министерства народного просвещения, которое «упредительными» мерами провоцировало студенческие выступленияот политической обстановки в стране в целом и развития революционного движенияот борьбы правительственных группировокот организованного движения студенчества, которое в борьбе за свои права часто заставляло власть либо идти на уступки, либо ужесточать меры.

Очень часто предпринимавшиеся правительством меры приводили к совершенно противоположным результатам относительно ожидавшихся: назначение генералов на пост министра просвещения не приводило к ужесточению академической политикилиберальные уступки — легализация студенческих корпораций, введение элементов университетской автономии (профессорского суда) — вызывали недовольство студентов и профессоров.

Многие либеральные проекты по модернизации академической сферы либо проводились в жизнь частично, имея вынужденный характер, либо не реализовы-вались вообще (предложения профессорской комиссии 1902 г.). Тем не менее, уже то, что верховная власть допускала общественное обсуждение необходимых преобразований, организовывала представительные совещания по этой проблеме с привлечением ученых-специалистов, указывает на, что правительство не игнорировало проблемы высшей школы и предпринимало попытки их разрешения. Поддержка некоторыми высшими чиновниками либеральных преобразовательных проектов также подтверждает этот вывод.

Однако общий консервативный внутриполитический курс существенно ограничивал модернизационные возможности Министерства народного просвещения, часто оставляя в его распоряжении лишь реакционно-полицейские инструменты по нормализации академической жизни. Это объясняет частое применение силовых методов по отношению к студенчеству и непоследовательность академической реформы. Реакционные мероприятия были во многом результатом общих недостатков социально-политического устройства государства. В свою очередь, политизированная часть студенчества воспринимала многие действия правительства эмоционально и изначально неприязненно.

Обсуждение вопроса о необходимых преобразованиях высшей школы оставило большой комплекс исторических источников. Наиболее репрезентативны для понимания процесса формирования общественной мысли о реформе высшей школы — делопроизводственные, публицистические и эпистолярные материалы профессуры, искренне желавшей нормализовать академический процесс и обеспечить положительные условия для научно-педагогической деятельностиа также комплекс нелегальных изданий студенчества, боровшегося за академическую свободу и гражданские права.

Конкретный план реформы высшего образования наиболее полно был проработан представителями старшего поколения. Профессора детально и всесторонне изучили проблемы высшей школы и предлагали проекты усовершенствования образовательной системы. Этим содержание материалов профессуры отличалось от студенческой публицистики — эмоциональной, политизированной, содержавшей большое количество декларативных идей.

При обсуждении положения в образовательной сфере представители всех идейно-политических направлений сходились в одном существенном выводе: изменения в высшей школе были необходимы. Это признавали правительственные чиновники, консервативные публицисты, профессора и студенты (за исключением их консервативной части).

Однако мнения представителей разных общественных кругов относительно содержания необходимых преобразований были диаметрально противоположными. Само восприятие «университетского кризиса» было различным. Чиновники видели в этом постоянные неконтролируемые остановки учебного процесса из-за студенческих забастовокконсерваторы — «переполнение» университетов, результат недостаточно жесткой образовательной политики, слишком большое количество либеральных уступокдля профессуры главная проблема заключалась в ее собственном зависимом, подчиненном положении в вузах, т. е. там, где она должна была играть главную рольстуденты — фактически главные «организаторы» «университетского кризиса» — считали своим долгом заявить о своих требованиях и вынести их за пределы академического пространства.

Особо сложным было положение профессоров. В начале XX в. они придерживались нейтральной позиции, находясь, по выражению профессора С. Н. Трубецкого, между «молотом и наковальней». Важную роль в формировании взглядов профессоров играло их двойственное профессионально-служебное положение. Являясь одновременно чиновниками и учеными, преподаватели размежевались идейно и не представляли монолитной корпорации. Как чиновники, они считали своим долгом успокоить студенчество, вернуть педагогический процесс в нормальное русло и уже впоследствии добиваться преобразований. Как ученые, профессора изучали «студенческий вопрос», разрабатывали проекты реформы, опираясь на анализ материалов, предоставленных учащейся молодежью, инициировавшей «университетский кризис». Более того, часто только благодаря их авторитету студенческие протесты либо не выходили за рамки академической среды, либо последствия их значительно смягчались.

Монархически настроенные дворянские публицисты, чиновники и профессора предлагали вполне реализуемые элементы реформы высшей школы: развитие промежуточной ступени образования между средним и высшимакцент на развитии технического, а не гуманитарного университетского образования. Организация новых технических вузов, по мнению консервативных педагогов, должна была «разгрузить» университеты, освободить их от революционно настроенных студентов. В то же время, консерваторы не осознавали масштаба и сути проблем высшей школы. Вплоть до революции 1905;1907 гг. они пытались найти причины «университетского кризиса» в «гипнотическом влиянии революционных элементов». Консерваторы критиковали либеральных профессоров за излишний пиетет к западным академическим традициям, студенчество — за неуважительное отношение к академической дисциплине и стремление к протесту «ради протеста».

Анализ публицистических материалов, воспоминаний и других источников убедительно свидетельствует, что большинство профессоров разделяло либеральные взгляды на университетскую реформу. Во многом они ориентировались на традиции и практику западноевропейской высшей школы.

Профессура либерального направления была едина в требовании возврата Устава 1863 г., предоставлявшего университетскую автономию. Соглашались профессора и в необходимости существенного повышения государственных расходов на образование. Важным пунктом требований профессоров-либералов стало признание неотъемлемого права студентов на корпоративность. Студенческие организации, как исторически сложившиеся и успешно действовавшие корпорации, положительно повлияли бы на сохранение университетских традиций, поддержание «духа товарищества» и научной атмосферы и, самое главное, лишили бы их конспиративности. Соответственно, нивелировалась бы привлекательность для распространения политических идей. Кроме того, либеральные профессора ограничивались критикой правительственного образовательного курса, выдвигали свои рекомендации, но не участвовали в активной борьбе за начало реформы.

Основное положение либерального проекта реформы — введение университетской автономии как первоочередного изменения в организации высшей школы. По мнению профессуры, это была бы конкретная и действенная мера, способная нормализовать научно-педагогический процесс. Принцип самоуправления профессорских коллегий помог бы успокоить студенчество, которое получило бы основные гражданские права в пределах «университетских республик», и позволило бы намного более эффективно управлять вузами. Преподаватели постоянно подчеркивали, что принцип самоуправляемости не угрожает основам государственного строя.

Взгляды либеральных профессоров находились под влиянием идеалистических взглядов на принципы университетской деятельности («университетский дух») и на возможный духовный союз студенчества и профессорско-преподавательского корпуса, веры в крупномасштабные правительственные преобразования. Профессора желали оградить университет от политической деятельности. Это им не удалось. По мере приближения революции 1905;1907 гг. не только студенчество все более связывало пути решения «университетского кризиса» с коренными государственными преобразованиями, но и демократическая и леволиберальная часть преподавателей.

Немногочисленные представители профессуры демократического направления также требовали введения широкой университетской автономии, полной ликвидации подчинения профессорских коллегий правительству в лице Министерства народного просвещения и попечителей учебных округовдемократизации высшего образования. По их мнению, введение университетской автономии стало бы началом демократического преобразования всей государственной системы.

Студенческая молодежь, находясь в самом бесправном и сложном положении, боролась за академические права всеми доступными ей средствами. Идейно-политическая дифференциация студенчества, начавшаяся еще в 1890-х гг., привела в начале XX в. к резкому партийному размежеванию и противостоянию «сторонников академической свободы» и «политиков» — студентов, не ограничивавшихся академическими требованиями и склонявшихся к радикальным политическим заявлениями. Противоборство «академистов» и демократически настроенного студенчества окончилось падением влияния первых и эволюцией молодежи к политической борьбе.

Важнейшим средством изложения своей программы университетской реформы для студентов стала нелегальная эпизодическая печать. В ней отразились все особенности требований учащейся молодежи и возрастных эмоциональных качеств, присущих юношеству. В то же время, понимая свою общественную ответственность, руководители студенческих нелегальных студенческих организаций (Союзных советов, Исполнительных комитетов) стремились наиболее полно осветить и аргументировать в публицистике свои предложения по решению «университетского вопроса».

Сторонники академической свободы" требовали признания права на корпоративные организации, снижения платы за обучение, демократизации образования, отмены полицейского надзора и упразднения института инспекции, возвращения к идеалам университетского Устава 1863 г. В последнем пункте требований они солидаризировались с либеральными профессорами.

Политики" заявляли о невозможности проведения академической реформы без коренных демократических преобразований на государственном уровне (введение представительного органа власти в систему государственного управления). Эта идея укрепилась в студенчестве к 1905 г., что и обусловило его активное участие в первой русской революции.

Временные правила по управлению высшими учебными заведениями" 27 августа 1905 г. вернули академическую автономию высшим учебным заведениям. За профессорскими коллегиями было закреплено право самоуправления, право выбора ректора и деканов, студенчество получило право корпоративных организаций. Несмотря на неоднозначность и неполноту этого закона, неединодушное восприятие его профессурой, он стал ключевым событием в истории высшей школы начала XX в.

Идеи, предложения, проекты представителей всех групп системы высшего образования начала XX в. — профессоров, студентов, чиновников — представляют в настоящее время особенный интерес. Реформа современной высшей школы далеко не завершена. Успешные начинания (введение кредитной системы) сочетаются с неочевидными по своей сути нововведениями (широкое распространение тестов, традиционно использующихся в западной образовательной моделисущественное увеличение учебно-методических обязанностей преподавателей). Это вызывает большое количество дискуссий по вопросу корректировки дальнейшего пути реализации реформы как в академической среде, так и в обществе в целом. Анализ наследия дореволюционной школы показал, что большое количество актуальных до сих пор вопросов уже подробно освещалось в начале XX в. Таким образом, используя наработки и идеи деятелей высшего образования той эпохи, можно успешно выработать эффективную модель взаимодействия отечественных вузов с западной образовательной системой, сохранив уникальные и лучшие традиции российской высшей школы.