Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений

Диссертация: Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе подготовки повысились количественные показатели творческо-эстетического компонента. Значительно улучшились читательские качества будущих педагогов начальной школы, расширился их читательский опыт. Студенты ЭГ стали более избирательны в чтении художественных произведений, чаще стали интересоваться произведениями классиков русской литературы и их творчеством. У будущих учителей заметно… Читать ещё >

Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
    • 1. 1. Проблема подготовки и готовности учителя к педагогической деятельности в современной педагогике
    • 1. 2. Формирование у младших школьников художественного восприятия как психолого-педагогическая проблема
    • 1. 3. Профессиографическая концептуальная модель учителя начальных классов с компонентом художественно-педагогической направленности личности учителя
    • 1. 4. Модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
    • 2. 1. Организация и методы исследования
    • 2. 2. Исследование комплексных особенностей готовности будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведении
    • 2. 3. Разработка и апробация методики подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведении
    • 2. 4. Исследование уровня сформированное&trade- компонентов художественно-педагогической направленности будущих учителей
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Литература

как искусство слова обладает мощным воспитывающим и развивающим потенциалом, она способна оказывать влияние на формирование грамотного квалифицированного читателя с ярко.

1 Понятия художестиениыи и эстетический рассматриваются н философии эстетики как идентичные. выраженными вкусовыми предпочтениями, критериями, оценками, эстетическим отношением к жизни. Но будущие учителя начальных классов не всегда учитывают специфику искусства и не используют в полной мере воспитательные и развивающие возможности предмета литературного чтения. Научить этому молодых специалистов можно только при условии создания целостной и гибкой системы подготовки будущего учителя к работе по формированию художественного восприятия у школьников.

Но даже если молодой учитель стремится приобщить своих учеников к чтению, заинтересовать литературой, работает над качеством и полноценностью восприятия литературных произведений школьниками, он часто не знает, как это делать грамотно, не владеет способами организации читательской и эстетической деятельности, не знает приёмов организации художественно-педагогического общения со школьниками-читателями, не вооружён эффективными приёмами литературного развития школьников.. Кроме того, будущий учитель, в силу своего незнания, не учитывает сензитивности младшего школьного возраста для развития у детей эстетической восприимчивости, а вместе с тем и художественного восприятия, не имеет представлений об особенностях восприятия младшими школьниками литературных произведений, критериях его развития. Всё это ставит перед нами задачу усовершенствованной подготовки будущего учителя к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, расширения его знаний по эстетике, психологии восприятия и вооружения эффективными способами решения названной проблемы.

Вопросы углубления восприятия, его качества и полноценности при изучении литературных произведений школьниками волновали учёных-методистов ещё в XIX веке. Большой вклад в их решение внесли писатели и учёные XIX века, занимавшиеся вопросами методики литературного чтения: Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров, А. Я. Острогорский, В. Я. Стоюнин, Д. И. Тихомиров, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. П. Шереметевский, а также учёный-методист начала XX века С. И. Абакумов. Современные исследователи-методисты П. О. Афанасьев, И. З. Белобровцева,.

Л.А.Горбушина, О. В. Джежелей, Л. Ф. Климанова, О. В. Кубасова, Л. С. Кудрявцева, Е. И. Никитина, М. И. Оморокова, Л. К. Пискунова, А. П. Романовский, 3.И.Романовская, Н. Н. Светловская, К. П. Шестипалова, а также психологи В. А. Левин, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская продолжают исследовать пути решения названной проблемы в школьной практике. Однако вопрос о подготовке учителя начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений до сегодняшний дня в педагогической науке остаётся актуальным.

Анализ теоретического и эмпирического материала позволил нам выявить основные противоречия, сложившиеся между теоретической освещённостью изучаемой нами проблемы и реально существующей педагогической действительностью.

Первое противоречие заключается в том, что вопросы развития и формирования художественного восприятия у школьников в психолого-педагогических исследованиях представлены достаточно широко, а в существующей реально практике обучения младших школьников и практике подготовки будущих специалистов начальной школы названные разработки используются лишь частично.

Другое существенное противоречие состоит в том, что все предлагаемые современной начальной школе программы по литературному чтению за основополагающий выбирают эстетический принцип преподавания литературы, а вузовская подготовка не направлена в должной мере на эстетическое развитие самих учителей, на целенаправленное повышение уровня их читательской подготовленности.

И, наконец, последнее противоречие складывается между возможностями литературы как учебного предмета и уровнем использования этих возможностей в школьном и вузовском образовании при формировании личности в целом.

Анализ современной ситуации обучения в вузе привел нас к выводу, что учебные планы вузов отстают от школьной теории и практики, не соответствуют современным требованиям жизни, не обеспечивают необходимого уровня преподавания раздела «Чтение и литература» в курсе «Методики преподавания русского языка». Разработка системы подготовки будущего учителя к работе по формированию художественного восприятия является, таким образом, одной из актуальных проблем современной педагогической науки.

Отсюда вытекает проблема исследования: каким должен быть процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений?

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании усовершенствованной модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

В качестве объекта исследования выступает процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Предметом исследования являются компоненты процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия .

Гипотеза исследования. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений будет успешной, если.

— определить сущность, структуру и критерии подготовки будущих специалистов к формированию у школьников художественного восприятия;

— существенно обновить содержание раздела «Чтение и литература» в курсе «Методики преподавания русского языка», придать ему психолого-эстетическую направленность;

— определить специфичность форм организации учебных занятий с будущими учителями, в качестве основных использовать активные формы работы;

— выделить и использовать в качестве ведущих методы, способствующие творческо-эстетическому развитию будущих учителей;

— повышать уровень эстетического развития будущих специалистов путём приобщения их к чтению высокохудожественных литературных произведений.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были намечены следующие задачи:

— разработать и теоретически обосновать модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, определить её структуру;

— выявить специфику содержания, организационных форм и методов подготовки как основных компонентов процесса;

— экспериментально проверить эффективность системы подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Методологическую основу исследования составили философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (К.А.Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалев, М. С, Каган, И. С. Кон, Б. Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Е.Н.Шиянов), философские и психолого-педагогические теории о развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории системного подхода в педагогике высшей школы (С.И:Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Н.Ф.Талызина), теории личности и мотивации (Л.ИгБожович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П, М. Якобсон), эстетические теории (Ю.Б.Борев, М. А. Верб, И. А. Джидарьян, М. С. Каган, Л. Н. Коган, В. В. Скатерщиков, Л.С.Сысоева).

Теоретическую базу исследования составили концепции профессиографического изучения личности педагога (Н.К.Крупская, Н.В.

Кузьмина, Н. Д, Левитов, Е. А. Панько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин А.И. Щербаков и др.), профессиональной подготовки будущих учителей (Б.Г.Ананьев, Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, К.М.Дурай-Новакова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. И. Рожков, В.В.Успенский), психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская, О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И. Архангельский, А. А. Вербицкий, Б. С. Рабунский, В. А. Сластенин и др.), теории психологии художественного творчества и художественного восприятия (Л.С.Выготский, Л. Г. Жабицкая, О. И. Никифорова, Б.М.Теплов), теории литературного развития (Н.Д.Молдавская).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: теоретические — метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, моделированиеэмпирические — диагностические методы психолого-педагогических и социологических измерений (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование), праксиметрические методы (анализ результатов учебной деятельности студентов), метод эксперимента (констатирующий и формирующий), методы математической статистики.

Этапы исследования.

Первый этап (1998;1999). Изучение научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение психолого-педагогического опыта, определение целей, задач и гипотезы исследования. Разработка программы по литературному чтению, направленной на формирование вкуса и эстетической восприимчивости школьников, создание учебно-методического пособия к программе.

Второй этап (1999;2000). Разработка основных теоретических положений исследования. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Разработка материалов формирующего опытно-экспериментального исследования. Внедрение в школьную практику программы по литературному чтению для младших школьников и апробация учебно-методического пособия к ней.

Третий этап (2000;2001). Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов. Формулировка выводов.

Базой исследования являлись студенты факультета педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика начального образования» (191 студент), учащиеся второго класса школы-лицея № 32 г. Костромы (27 человек).

Достоверность результатов исследования основана на теоретическом анализе материалов исследованияиспользовании комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследованияпроведении экспериментальной проверки гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что.

— определена сущность, структура и критерии подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

— выявлена специфичность целевого, мотивационного, содержательного, методического и результативного компонентов процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

— разработана и экспериментально проверена модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

— разработанная модель подготовки будущих учителей начальной школы к формированию у школьников художественного восприятия может быть широко использована в процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и в процессе переподготовки педагогов начальных классов;

— полученные в ходе экспериментального исследования выводы должны использоваться при разработке учебных планов, программ, написании пособий по теории и методике подготовки специалистов в высшей школе;

— созданные программа спецкурса «Основы формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений» и учебно-методическое пособие, методические рекомендации и коммуникативный тренинг по художественно-педагогическому общению применимы в практической деятельности учителей, в системе усовершенствования профессиональных знаний и умений, в вузовской подготовке студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс подготовки будущих учителей начальных, классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений должен основываться на принципах гуманистического личностно развивающего обучения: диалогичности, индивидуализации и творческой направленности процесса обучения, вариативности, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.

2. Процесс подготовки студентов к формированию у школьников художественного восприятия эффективен при условии реализации творческо-эстетического подходанаправленности на обогащение каждого студента знаниями по эстетике, литературоведению, психологии восприятия, методике формирования у школьников художественного восприятияпри условии развития у будущих специалистов мотивации по формированию у школьников художественного восприятия и мотивов чтения высокохудожественных произведений у самих студентов, творческо-эстетических способностей и художественно-педагогических умений.

3. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов включает в себя два основных блока: инвариантный, который предполагает овладение студентами базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, и вариативный, ориентированный на активное включение студентов в процесс творческо-эстетического развития. Модель подготовки студентов базируется на основных структурных элементах: целевом, мотйвационном, содержательном, методическом и результативном.

4. Основными структурными компонентами готовности будущего педагога к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений являются четыре блока: мотивационно-ценностный, когнитивный, творческо-эстетический и процессуально-художественный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором через публикации и выступления на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школ, на заседаниях кафедры педагогических технологий (педагогики и методики начального образования) через практическую деятельность автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены схемы и таблицы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Констатирующий эксперимент, проведённый на подготовительном этапе позволил нам сделать следующие выводы:

— будущие педагоги имеют весьма нечёткое представление о том, что такое художественное восприятие и, ещё более расплывчатое представление будущие учителя имеют об эстетической восприимчивости;

— Студенты плохо представляют себе то, какими качествами должен обладать учитель, формирующий художественное восприятие у школьников;

— будущие специалисты в силу своего незнания не называют самых эффективных приёмов формирования художественного восприятия у школьников.

2. Формирующий эксперимент был осуществлён с целью проверки разработанной нами системы по подготовке будущих учителей к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия литературных произведений. Нас интересовало, насколько возможно, развивая читательские качества учителя, знания и умения в области литературы, искусства и методики формировать профессиональные и личностные качества учителя, его творческо-эстетические способности и художественно-педагогические умения.

3. В ходе формирующего эксперимента нами рассмотрены некоторые возможности эффективной подготовки студентов к работе по формированию художественного восприятия учащихся начальных классов. Студенты на занятиях не только слушали лекции, но и принимали участие в обсуждении проблемных вопросов, выполняли специальные задания творческого характера, занимались самодиагностикой и самоанализом своей педагогической деятельности, выходили со специальными заданиями в школы города, осуществляли свои проекты и замыслы на практике, включались в научные исследования (курсовые и дипломные работы) по проблемам спецкурса. Всё это позволило получить хорошие результаты.

4. Показатели когнитивного компонента в ЭГ увеличились на 22,7%.

5. Показатели мотивационного компонента в ЭГ улучшились на 50%, то есть больше половины студентов ЭГ осознали необходимость поставленной проблемы формирования художественного восприятия у младших школьников, стали проявлять повышенную заинтересованность приёмами работы с Детьми в этом направлении, некоторые из них решили продолжать научные исследования в данной области. Почти все студенты выразили желание участвовать в коммуникативном тренинге по формированию у будущих учителей художественно-педагогических умений, а также отметили, что спецкурс и тренинг, должны проводиться в обязательном порядке для всех студентов.

6. Улучшились показатели мотивов чтения будущих учителей. Сдвиги в экспериментальной группе (ЭГ) были замечены по нескольким показателям. Например, уменьшилось количество испытуемых, читающих только по заданию преподавателя вуза с 54,5% до 36, 4%. Вырос процент читающих классический роман с 22,7% до 45,5%, большее количество испытуемых ЭГ стало читать поэзию 31,8% (было 22,7%). Некоторые студенты ЭГ (13,6%) отметили, что более заинтересованно стали относиться к фольклорным жанрам, стали обращать внимание на народную песню, замечать красоту и поэтичность народной сказки, былины, шутки, меткость языка и глубину смысла русской пословицы и поговорки, а также то, какой развивающий и воспитательный эффект заложен в этих жанрах для учащихся начальной школы.

7. В процессе подготовки повысились количественные показатели творческо-эстетического компонента. Значительно улучшились читательские качества будущих педагогов начальной школы, расширился их читательский опыт. Студенты ЭГ стали более избирательны в чтении художественных произведений, чаще стали интересоваться произведениями классиков русской литературы и их творчеством. У будущих учителей заметно выросло умение читать, они замечают и литературные приёмы изображения характеров героев, и изобразительно-выразительные средства, которыми пользуется автор. Повысился их творческий читательский потенциал, выросли показатели развития воображения, ассоциативного мышления, эстетической наблюдательности. Развивалась и эмоциональная сфера: эмоциональная впечатлительность, эмоциональная память.

8. Успешная работа над читательскими качествами студентов привела и к хорошим показателям сформированности процессуально-художественного компонента. Так, например, будущие учителя более чётко и осознанно стали формулировать цель и задачи урока с учётом решения проблемы формирования художественного восприятия у своих воспитанников, они стали более глубоко видеть в предмете развивающие возможности и планировать их использование на уроке, овладели некоторыми способами и приёмами работы по формированию у учащихся младших классов эстетической восприимчивости и художественного вкуса, научились планировать урок, составлять к нему «эмоциональную» и «коммуникативную» партитуру, реализовывать задуманное на практике. В ходе. экспериментальной работы студенты приобретали умения анализировать свою педагогическую деятельность, и это помогало им наиболее адекватно оценивать себя и своих сокурсников, корректировать свою деятельность, работать над собой.

9. Таким образом, в ходе эксперимента основные показатели готовности студентов к работе по формированию у младших школьников эстетической восприимчивости и художественного вкуса достигли достаточного уровня, что отражает эффективность разработанной нами системы подготовки студентов к практической деятельности в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое исследование позволяет нам сделать следующие заключительные выводы:

1. Реально сложившаяся ситуация в обществе и образовании, приоритет гуманистической направленности в обучении требует пересмотра содержания образования и технологий подготовки будущих учителей к профессйональной деятельности. В связи с этим сегодняшние студенты должны получить гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, овладеть системой нравственно-этических и эстетических чувств, реализовать себя как «культурно-исторический» субъект. Всё это в полной мере можно осуществить в процессе подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

2. Сущность педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений заключается в последовательном (поэтапном) осуществлении цели и задач системы подготовки с учётом её обновлённого содержания, форм, методов, ориентированных на формирование у студентов компонентов художественно-педагогической направленности.

3. В структуре модели подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия можно выделить целевой, мотивационный, содержательный, методический и результативный элементы. Все они характеризуются с точки зрения изучаемой проблемы.

4. Результативный компонент подготовки рассматривается как сформированность компонентов художественно-педагогической направленности студентов, то есть готовность к осуществлению педагогических действий по формированию у младших школьников художественного восприятия.

5. К компонентам художественно-педагогической направленности личности будущего учителя относятся: мотивационно-ценностный, когнитивный, творческо-эстетический и процессуально-художественный. Данные компоненты дополняют профессиографическую модель учителя начальных классов, что позволяет будущему учителю ознакомиться с необходимыми ему профессионально значимыми качествами, общепедагогическими и специальными способностями, а также художественно-педагогическими умениями, необходимыми ему для формирования у школьников художественного восприятия.

6. Обновление целевого и содержательного элементов системы подготовки, придание им гуманистической личностно ориентированной и психолого-эстетической направленности, применение в ходе экспериментального исследования активных форм и методов обучения студентов привело к повьшгению результатов по всем показателям компонентов художественно-педагогической направленности, что можно интерпретировать как результативность использованной методики. Таким образом, по нашему мнению, система подготовки студентов к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия должна быть включена в качестве обязательного компонента в общую систему профессиональной подготовки будущих специалистов.

Вместе с тем, несмотря на убедительность полученных нами экспериментальных данных, нам представляется, что решение многих ключевых вопросов остается еще в стадии изучения и требует дальнейших исследований. К таким проблемам, по нашему мнению, можно отнести следующие: взаимосвязь умения строить диалог с учащимися при подаче литературного материала с индивидуальным стилем поведения педагогаразработка системы мониторинговых умений при диагностике эстетического развития школьниковразработка системы рефлексивных умений студентов в ходе практических занятий и в период проведения учебных занятий с детьмидальнейшая разработка активных форм и методов формирования художественного восприятия у школьников и студентовсоздание методических и дидактических материалов для проведения практических и лабораторных занятий с-будущими учителями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ю. Художественное образование: новейшие технологии //Высшее образование в России, 2000, № 1, С. 85−87. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.200 с.
  2. B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие. М., 199 L — 36 с.
  3. В. Преподаватель и студент: искусство общения //Высшее образование в России. 2000. № 6. С. 87−91.
  4. Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы //Вопросы психологии. 1997. № 2.С.14−22.
  5. Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23−29. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение: Учебное пособие. М., 2000. — 328 с.
  6. А.В. Психодиагностические способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999. — 176 с.
  7. Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. М., 1999. -48 с.
  8. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред.А. В. Петровского. М., 1964, — Т.1. — 304 е., Т.2−400 с.
  9. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. -464 с.
  10. Ю.Б. Эстетика. М., 1969 — 350 с.
  11. С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга //Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 52−57.
  12. Г. В. Орфоэпические особенности стихотворной речи и работа над ними в начальной школе//Начальная школа. 1995. № 1. С. 18−24.
  13. Р.Н., Бунеева Е. В. Программа по чтению для 1−4 классов общеобразовательной школы //Начальная школа. 1995. № 12. С.4−8.
  14. И.Н. Новый подход к изучению детского фольклора //Начальная школа. 1997. № 12. С.113−118.
  15. А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. — 160 с.
  16. М.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. -Л., 1981.-36 с.
  17. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод пособие. -М., 1991.-207 с.
  18. Вербицкий А, Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 137- 145.
  19. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М., 1979.-288 с.• 26. Волокитина М. Н. Очерки психологии школьников первого класса. 1. М., 1954. 1 10 с.
  20. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М., 1991. — 93 с.
  21. Л.С. Детская психология //Собр.соч.: В 6 т. М., 1984, т. 4. 432 с.
  22. Л.С. Психология искусства /Под ред.М. Г. Ярошевского.1. М., 1987.-344 с.
  23. Е. Роль диалога в становлении учителя //Высшее образование в России. 2000. № 1. С.71−74.
  24. М.Г., Ш.Г.Володарская. Проблемные лекции и их роль в активизации познавательной деятельности студентов//Формы и методыактивизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985.- 160 с.
  25. Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.
  26. Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественноготекста//Вопросы психологии. 1996. № 3.С.43−52.
  27. В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) М., 1972. — 423 с.
  28. В.В. Использование элементов семантического иэтимологического анализов на уроках чтения //Начальная школа. 1998.№ 1. С.45−46.
  29. И.А. Эстетическая потребность. М., 1976. — 200 с.
  30. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра.пед.наук.-М., 1983.-46 с.
  31. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Мн., 1978.-320 с.
  32. М.И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь:
  33. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн., 1996.- 399 с.
  34. М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. — 140 с.
  35. Н.С. Проблемы детского чтения глазами теоретиков ипрактиков //Начальная школа. 1998.№ 9.С. 1 1−15.
  36. Жук И. Г. Некоторые вопросы формирования познавательных потребностей и интересов в педагогической теории Л. Н. Толстого //Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности /Сб-к научных трудов под ред. Н. А. Беляева Новосибирск, ф 1970.-271с.
  37. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001. — 208 с.
  38. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. -М., 2001, — 192 с.
  39. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 2001. — 48 с.
  40. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М., 1999.-384 с.
  41. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964 — 248 с.
  42. Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальная школа). М., 1978. — 94 с.
  43. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987, — 190 с.
  44. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. — 144 с.
  45. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980. — 160 с.
  46. P.P. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. Для высшего управленческого персонала. Учебное пособие. Екатеринбург, 1996, — 446 с.
  47. М.П. Комплекс методологических знаний в содержании лабораторного практикума //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. -Петрозаводск, 1985, — 160 с.
  48. Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения //Начальная школа. 1998. № 4. С. 47−51.
  49. А.Г. Воспитание чувств. М., 1971. — 94 с.
  50. И. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 1 14−1 15.
  51. Л.Н. Художественный вкус. М, 1966. — 213 с.
  52. В.Н. Роль потребностей в формировании личности //Формирование духовных потребностей школьников //Сб-к научных статей под ред. Ю. В. Шарова Новосибирск, 1966. — 484 с.
  53. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя, М., 1988. — 189 с.
  54. Ю.А. Анализ урока. М., 2000. — 336 с.
  55. И.В. Введение в историю русской культуры (теоретический очерк): Учебник. М., 1994. — 378 с.
  56. Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка //Начальная школа. 1998.№ 4. С. 40−47.
  57. И.Б. Деловая игра как средство интенсификации учебных занятий по иностранному языку //Резервы интенсификации учебно9 воспитательного процесса педвуза: Межвузовский сб-к научныхтрудов. Кострома, 1990. — 136 с.
  58. В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе //Высшее образование в России. 1996.№ 2. С. 100−102.
  59. В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. — 225 с.
  60. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 303 с.
  61. О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 2001. — 44 с.
  62. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 114 с.
  63. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис.. д-ра пед. наук. Л., 1964.— 402 С.
  64. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -32 с. Ф
  65. К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. — 192 с.
  66. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. — 304 с.
  67. В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М., 2002. — 160 с.
  68. В.Д. Опыт разработки и апробации проблемно-тестовой системы поэтапного формирования умственных действий //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985. — 160 с.
  69. Н. Обучение как общение и сотворчество //Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 108−1 10.
  70. .Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. № 6. С. 1 8 24.
  71. М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в нач. классах: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /М.Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М., 2000, — 464 с.
  72. М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. М., 1985. — 176 с.
  73. М.Е. Воспитательная и образовательная роль загадок на уроках //Начальная школа. 1998. № 4. С. 19−24.
  74. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -128 с.
  75. Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений: Автореф. дис. канд: пед. наук. М., 1976. -22 с.
  76. А.А. Учителю о психологии младшего школьника (Пособие для учителя). М., 1977. — 244 с.
  77. С.Г. Не пустой звук// Начальная школа. 1993. № 1 1. С. 49−52.
  78. В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2002. — 272 с.
  79. Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений //Начальная школа. 1990. № 7. С. 30−35.
  80. А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999. — 256 с.
  81. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 190 с.
  82. A.M. Лекции с элементами дидахографии как путь активизации аудиторной работы студентов //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985. — 160 с.
  83. Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания н художественно-творческого развития школьников //Вопросы психологии. 1989. №> 1. С. 28 35.
  84. Методика обучения чтению. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Сост. Т. П. Сальникова. -М., 2000.-240 с.
  85. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58−63.
  86. О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972, — 155 с.
  87. О.Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие. М., 1999.-442 с.
  88. М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997. — 160 с.
  89. Н., Артёмов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов//Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 1 16 121 .
  90. Педагогическая практика в начальной школе: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений //Г.М.Коджаспирова, Л. В. Боровикова, Н. И. Бостанджиева и др.- /Под ред. Г. М. Коджаспировой, Л. В. Боровиковой. М., 2000. — 272 с.
  91. Н.В. Диалог как способ обучения чтению //Начальная школа. 1997. № 7. С.54−57.
  92. П.и., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -354 с.
  93. ПЬдосенова Е. А. Ориентированность на творчество в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов //Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе. Сб-к научных трудов. М., 1990. — 120 с.
  94. Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве//Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 98−106.
  95. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. докт. пед. наук М. А. Данилова и докт. пед. наук Н. И. Болдырева. М., 1971.-352 с.
  96. Ф 136. Проблемы эстетического развития личности школьника /Под ред.
  97. А.И.Бурова, Е. В. Квятковского М., Педагогика, 1987. — 75 с.
  98. Психологические тесты /Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М., 2001. — Т. 2.-248 е., Т. 2−312 с.
  99. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.
  100. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. 494 с.
  101. Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара, 1996.-480 с.
  102. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М., 2000. — 304 с.
  103. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. М., 2001. — 480 с.
  104. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения. М., 2002. — 384 с.
  105. IV классы). — М., 1977. — 1 76 с.
  106. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.-423 с.
  107. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач //М.С.Соловейчик, О. В. Кубасова, Н. С. Кузьменко, О. Е. Курлыгина. -М., 2000.-256 с.
  108. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /М.С.Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.- Под ред. М. С. Соловейчик. М., 2000. — 384 с.
  109. Н.Н. Обучение детей чтению. М., 1999. — 248с.
  110. Г. К. Тестовый аспектный анализ урока. М., 1996. — 24 с.
  111. Е.В. Изучение мифов в начальной школе //Начальная школа. 1998. № 2. С. 63−66.
  112. Система эстетического воспитания школьников /Под ред. С. А. Герасимова. М., 1983. — 264 с.
  113. Сказания русского народа, собранные И. П. Сахаровым. М., 1989. -398 с.
  114. В. Об эстетическом вкусе. М., 1974.-95 с.
  115. В.А., Мажар Н. Е. Диагностика проф. пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. — 141 с.
  116. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 222 с.
  117. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. № 10. С.79- 84.
  118. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. — 160 с.
  119. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. -М., 1988. — 1600 с. 166.- Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-174 с.
  120. Т.М. Подготовка студентов к руководству процессом формирования’навыков чтения//Начальная школа. 1994. № 12. С.63−68.
  121. Л.С. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание /Под ред. д-ра фил. наук В. А. Дмитриенко. Томск, 1989. — 228 с.
  122. Н.Д., Стрельцова Л. Е. Азбука словесного искусства. //Начальная школа. 1997. № 8. С.9−13.
  123. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьёва. М., 1979. — 208 с.
  124. .М. Избранные труды: В 2 т. /Ред.- сост. С. С. Стивене, ред. русс. пер. П. К. Анохин, В. В. Артёмов. М., 1985. — Т. 1. — 329 с.
  125. Кн. для учителя / В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Н. Н. Толоконников и др.- Сост. В. Г. Горецкий. М., 1995. — 208 с.
  126. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991.- 114 с.
  127. Учительство как социально-профессиональная группа. Центр социологии образования РАО. М.: ЦСО РАО. М., 1996. — 50 с.
  128. Учимся общаться с ребёнком: Руководство для воспитателя дет. сада /В.А.Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.
  129. С.А. Психология детской мифологии и фольклора (на материале исследования детей и подростков на территории республики Беларусь): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 20 с.
  130. Хрестоматия по психологии художественного творчества /Редактор-^ составитель А. Л. Гройсман. М., 1998. — 200 с.
  131. И.К. Внедрение регионального компонента в культурологическое образование студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. — 20 с.
  132. Т.В. Устное словесное рисование //Эстетическое э воспитание в школе. Ленинград, 1962. — 375 с.
  133. О. Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы //Начальная школа. 2000. № 4. С. 2832.
  134. Ю.В. Воспитание духовных потребностей основа всестороннего гармонического развития личности //Формирование духовных потребностей школьников. — Сб-к научных трудов под ред. Ю. В. Шарова. — Новосибирск, 1966. — 484 с.
  135. Е.А. Один из аспектов постижения нравственности при # изучении русской поэзии XIX в. в начальной школе //Начальная школа.1994. № 6. С.20−22.
  136. Щ 184. Шестипалова К. П. Изучение поэтического произведения в начальныхклассах: Поурочные разработки. М., 2002. — 208 с.
  137. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1999. — 288с.
  138. Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога• //Педагогика. 1991. № 9. С. 80 84.
  139. Школе нового педагога: Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. — М., 1996. — 127 с.
  140. Методические рекомендации для учителей. М., 1995. — 112 с.
  141. Н.А. Проблема формирования духовных потребностей в социальном учении Ш.О.Фурье //Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности //Сб-к научных трудов- М., 1966. щ 484 с.
  142. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 554 с.
  143. Д.Б. Детская психология. М., 1960. — 327 с.
  144. Эстетика: Словарь/Под общ.ред. А. А. Беляева и др. М., 1989. -445 с.
  145. Е.И. Формирование творческой направленности личности• будущих учителей нач. классов в процессе изучения учебных дисциплин эстетического цикла: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1985.-22 с.
  146. И.М. Профессиональное самосознание педагога //Сов. пед-ка. 1989. № 12. С. 79 83.
  147. И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.- 192 с.
  148. Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности. Метод, руководство. Казань, 1994. — 22 с.
  149. В.А.Крутецкого. М., 1973.-216 с.
  150. П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. — 87 с.
  151. П.М. Психология чувств. М., 1956. — 237 с.
  152. М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры //Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 63−74.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!