Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования

Диссертация: Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Первая задача состояла в том, чтобы уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образования. В первой главе нашего исследования на основе проведенного методологического анализа и обобщения научных результатов, полученных в общей и специальной психологии, педагогике, нейропсихологии, теории информации, теории управления… Читать ещё >

Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом как педагогическая проблема
    • 1. Сущностная природа управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в личностно ориентированном образовательном пространстве
    • 2. Готовность к управленческой коммуникации как цель профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений в условиях личностной ориентации образования
  • Выводы по первой главе

Глава 2. Моделирование процесса и системы средств подготовки руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве (на материале курсового обучения в последипломный период)

§ 1. Содержательные и инструментально-технологические характеристики процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования 122

Выводы по второй главе 166

Заключение 171

Литература 182

Приложения

Актуальность разрабатываемой проблемы. Реформирование российской системы образования, отражающее переход к общественно-экономическим отношениям рыночного типа и принятие общечеловеческих ценностей в качестве образовательных ориентиров, сопровождается разработкой научных концепций личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.), усилением личностно-развивающей направленности образовательных процессов, постепенным «вхождением» в мировое образовательное пространство. Развитие системы образования включает и радикальное обновление сферы управления. Государственно-административная централизованная система заменяется демократическими, государственно-общественными, децентрализованными схемами управления (В.А.Болотов, И. А. Бочкарева, Э. Д. Днепров, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова и др.). При этом все более доминирует стратегия управления, связанная с личностной ориентацией образования (В.В.Сериков, В. В. Анисимова, Д. Ф. Баштаник, А. В. Зеленцова, А. Н. Кузибецкий, Ю. А. Назаров, И. В. Никишина и др.). Условием ее эффективной реализации является переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-коммуникативному характеру взаимодействия субъектов образования (А.А.Глебов, Л. М. Землянова, И. А. Кузьмин, Г. Г. Почепцов и др.).

Стратегия личностно ориентированного управления востребует от руководителей разного уровня инновационную активность, концептуальное и стратегическое мышление, способность конструировать гуманитарно-коммуникативное пространство реализации управленческих действий с учетом социокультурных факторов и готовности субъектов управления к эффективной коммуникации (В.А.Болотов, Т. Н. Костикова, И. А. Кузьмин, Э. Д. Никитин, К. М. Ушаков, М. Ормстон, М. Шоу и др.). Последнее подтверждается мировым опытом эффективного менеджмента, который убеждает, что успех сопутствует руководителям, владеющим технологиями эффективной коммуникациис персоналом, способным мотивировать себя и сотрудников на достижение целей организации и на саморазвитие, умеющим делегировать полномочия, использовать командно-групповую форму принятия управленческих решений и осуществлять тактику сотрудничества в ситуациях управления (Ч.Барнард, Дж. Гриндер, П. Драккер, Д. Мак-Грегор, Т. Питерс, У. Оучи, Дж. Розенцвейг, Е. Фремот и др.).

Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, которое состоит в создании условий для профессионально-личностного саморазвития учителя-носителя нового типа педагогической деятельности (Н.К.Сергеев, В. В. Сериков и др.). Сущностной особенностью управления в условиях личностной ориентации образования становится не авторитарно-приказной, а совместный характер деятельности субъектов управления. Ее отличительным признаком обоснованно считается взаимодействие (А.Л.Журавлев и др.), а связующими процессами в ней — коммуникациисубъектов (К.Бак, Р. Бейлз и др.). Именно коммуникации, наряду с процедурами принятия решений, являются общими характеристиками инвариантных функций управления, создавая для эффективной реализации последних благоприятную среду (М.Альберт, Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, Ф. Хедоури, Т. И. Шамова и др.). В исследованиях сущности процесса управления как совместной деятельности предусматривается изучение управленческой коммуникации субъектов (А.Барто, А. А. Романов, А. А. Панасюк и др.).

Вместе с тем в массовой практике все еще эксплуатируется в качестве исходной парадигмы представление об управлении как об активном одностороннем воздействии руководителя на подчиненного. В связи с этим часто применяются жесткая или смягченная авторитарные формы принятия решений как проявление репрессивной модели управления «сверху-вниз». Подход руководителей к использованию потенциала персонала, работающего в образовательных учреждениях, все еще опирается на представления, во многом совпадающие с положениями теории «X» Мак-Грегора о том, что человека для успешной деятельности надо принуждать, и люди нуждаются в постоянном контроле.

Однако динамика изменений массовой практики управления, связанная с утверждением в индивидуальном сознании идеи личностного подхода, свидетельствует о появлении новых приоритетов управленческой деятельности. Среди них: ориентация на компетентность и творчество учителей, их академическую свободу и профессиональную ответственностьоткрытость в общении, создание команды единомышленников и др. (В.В.Сериков,.

B.В.Анисимова, Ю. А. Назаров и др.).

В новых условиях востребуются руководители, способные эффективно взаимодействовать с субъектами совместной деятельности управления — с подчиненными, с руководителями различных уровней, с представителями других образовательных учреждений. Иначе говоря, готовность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом превращается в одно из определяющих условий личностно ориентированного управления. В связи с этим актуализируется потребность в разработке научных основ построения эффективной системы коммуникативно-ориентированной переподготовки управленческих специалистов для сферы образования.

В педагогической науке, в социальной психологии и в андрагогике сформировались определенные научные предпосылки для решения этой проблемы:

• разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного саморазвития специалистов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З. И. Васильева,.

C.Г.Вершповский, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кулюткин, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов и др.;

• созданы концепции личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И.С.Якиманская) и субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г. П.Щедровицкий);

• оформлены основы теории управления образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, В. Ю. Кричевский, М. А. Портнов, В. П. Симонов, В. Е. Храпов, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова и др.) и определены подходы к управлению развитием образования (А.М.Моисеев, А. М. Саранов,.

B.В.Сериков, В. И. Слободчиков, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына и др.);

• разработаны теоретические и прикладные модели человеческой коммуникации (М.М.Бахтин, П. Бурдье, П. Грайс, Ж. Деррид, П. Ершов, К. Леви-Строс, Г. Г. Почепцов, Й. Хейзинги, К. Г. Юнг и др.);

• исследованы социально-психологическая природа и разновидности общения (Г.М.Андреева, А. А. Бодалев, В.А.Кан-Калик, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Л. А. Петровская, Ю. П. Тимофеев и др.);

• разработаны основы гуманистического подхода в педагогике и психологии образования (В.П.Зинченко, Д. Дьюи, А. Маслоу, М. М. Митина, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

• исследованы природа и сущностные особенности готовности личности к любому виду деятельности (А.Н.Вырщиков, В. С. Ильин, Б. Ф. Райский, Ф. К. Савина, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

В последние годы проведены исследования сущности и специфики системы непрерывного педагогического образования (В.В.Арнаутов,.

C.М.Годник, А. Н. Кузибецкий, Л. Г. Петряевская, Н. К. Сергеев и др.), природы авторской субъектной позиции педагога (В.В.Анисимова, Е. В. Бондаревская, Т. Г. Браже, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. Н. Кузибецкий, Ю. А. Назаров и др.), профессионально-педагогической культуры и коммуникативной компетентности специалистов образовательных учреждений (З.Ф.Абросимова, Т. Г. Браже, В. И. Кашницкий, Н. Н. Лобанова, Е. Г. Силяева,.

A.П.Ситник, Н. В. Пиранашвили и др.), а также феноменов личностно ориентированного образования — готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности и к использованию личностно ориентированных технологий обучения (С.В.Кульневич, Т. В. Лаврикова, Т. П. Лакоценина,.

B.В.Сериков и др.). Однако достаточно полно разработанной структуры готовности личности к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве пока еще нет.

Начиная с 1994 года, в России начата подготовка менеджеров образования как в системе высшего профессионального образования, так и в последипломный период из числа лиц, имеющих высшее педагогическое образование и управленческий опыт. Этому посвящается ряд международных образовательных проектов, реализуемых в нашей стране. Но по-прежнему для отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования переподготовка управленческих специалистов к исполнению новых профессиональных функций в изменившихся социально-экономических условиях — это инновационная задача. Для ее решения требуется уточнить и цели, и содержание, и технологии обучения управленцев.

Анализ образовательных программ и учебных планов повышения квалификации руководителей, реализованных Астраханским ИУУ, Саратовским, Волгоградским, Вологодским ИПК в «дореформенный период» (1990 — 1994 гг.), показывает, что «традиционно» построенное обучение на курсах ориентирует руководителей не на работу с людьми, а на достижение результатов, зафиксированных в директивных документах и нормативных предписаниях. Это закрепляет в профессиональном сознании управленцев полную ориентацию на задачу и на себя. Тем самым ухудшается подготовленность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом. Обследования, проведенные нами, показывают, что 30 — 70% руководителей образовательных учреждений Волгоградского региона испытывают существенные затруднения в различных ситуациях управленческой коммуникации.

Таким образом, существует, как видно, противоречие между потребностями личностно ориентированной практики управления, востребующей руководителей, способных к эффективной управленческой коммуникации с персоналом, и возможностями педагогической теории, которой точно неизвестны состав и структура готовности субъекта к управленческой коммуникации, а также модель коммуникативно-ориентированного процесса переподготовки практикующих руководителей сферы образования. Открытым остается вопрос о том, какова роль системы дополнительного профессионально-педагогического образования в развитии готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом и в чем специфика содержательно-целевых и процессуально-технологических характеристик подготовки руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования.

Данное противоречие и необходимость поиска ответов на эти вопросы обусловливают проблему и определяют выбор темы исследования — «Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования».

Объектом исследования является система последипломного профессионально-педагогического образования специалистов образовательных учреждений.

Предмет исследования — процесс подготовки руководителей образовательных учреждений, нацеленный на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом.

Целью исследования является разработка научных основ процесса развития готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в последипломный период непрерывного профессионально-педагогического образования.

Задачи исследования:

1. уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образовании;

2. описать готовность к управленческой коммуникации как интегрированное системно-профессиональное новообразование в структуре личности руководителя образовательного учреждения, выявить ее состав, уровни развития и критерии диагностики;

3. обосновать содержательно-целевые характеристики и построить модель коммуникативно-ориентированного процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования;

4. разработать и экспериментально проверить систему средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом.

Гипотезу исследования составляют предположения о том, что в системе последипломного профессионально-педагогического образования подготовка руководителей, нацеленная на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом, будет протекать более успешно, чем в массовой практике повышения квалификации, если:

• Сущность управленческой коммуникации будет рассматриваться как неразрывное единство ее основных функций (информационно-смысловой, экспрессивной, суггестивно-убеждающей, невербальной, социально-представительской) и характерологических признаков, отражающих возможности персонализации коммуникантов и связанных с профессионально-деятельностными, интерактивными, информационными, смыслотворчески-ми, познавательно-перцептивными аспектами управленческой деятельности.

• В основу проектирования целей процесса подготовки руководителей-будет положено представление о создании им условий для развития готовности к управленческой коммуникации с персоналом, причем в состав «готовности» будут включены мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, деятельностно-рефлексивный компоненты.

• Содержание подготовки будет носить профессионально-контекстный характер, конструироваться при активном участии курсантов и отражать их личностно-профессиональный опыт управленческой коммуникации.

• Процесс подготовки будет строиться на диагностической основе как система диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и руководителей — субъектов курсового обучения, осваивающих опыт управленческой коммуникации в коммуникативно-ориентированных макроситуациях: коммуникативно-контекстной самооценки опыта управленияосвоения техник гуманистической коммуникации в управлениисаморегуляции и самоутверждения в коммуникативных тренингахсамореализации при конструировании и защите авторских проектов управленческой коммуникации.

• Каждая макроситуация будет создаваться посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в адекватных организационных формах (эталонсамодиагностикаситуационный анализигровое взаимодействиевидеотренингстажировкамоделирование и защита проектов и др.) и востребующих от курсантов повышенные уровни готовности к управленческой' коммуникации, лежащие в зоне их ближайшего профессионально-личностного развития.

Данная гипотеза конкретизировалась и уточнялась на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются идеи системного (В.Г.Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А. Н. Леонтьев,.

A.В.Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) личностного (В.С.Ильин,.

B.А.Сластенин, В. В. Сериков и др.), культурологического (В.С.Библер, Е. В. Бондаревская, А. Н. Ростовцев и др.) подходовконцептуальные положения теории непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, М. А. Вейт, и.

Н.К.Сергеев и др.), теории личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), теории субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г. П.Щедровицкий), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.), психологические теории общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Л. А. Петровская и др.).

Для реализации поставленных выше задач в исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов:

• теоретических (теоретический анализ литературы по проблеме исследования я систематизация научных выводов, системный подход в моделировании процессов подготовки руководителей образовательных учреждений, проектирование содержания подготовки и системы учебных занятий, нацеленных на развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом);

• эмпирических (изучение педагогического опытанаблюдение и анализ реальных ситуаций управленческой коммуникациипедагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) — опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности модели и системы средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образованиясоцио-педагогические измерения (наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, диагностическое тестирование) — выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка;

• статистических (методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования).

Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической обоснованностью логики исследования, целостно-контекстным подходом к решению проблемы, органическим соединением исследовательского поиска и практической работы по проверке эффективности научных предположений, достаточной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна результатов исследования носит характер дополнения ранее созданных концепций общения и непрерывного профессионально-педагогического образования, что связанно с уточнением понятия управленческой коммуникации с позиции личностного подхода и осмыслением готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного феномена, выявлением ее сущности, состава, уровней развития и обоснованием процесса и средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей образовательных учреждений.

В диссертации содержательно обоснована сущность управленческой коммуникации как неразрывное единство ее основных функций и характерологических признаков. Впервые построена теоретическая модель^ процесса коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образования, спроектирована и реализована адекватная система педагогических средств, в основу которой положено представление о ситуациях профессионально-личностного саморазвития субъектов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию непрерывного профессионально-педагогического образования, связанным с обоснованием содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик, логики и этапов процесса подготовки руководителей, нацеленного на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом. Исследование вносит вклад в познание природы профессионально-делового общения, рассматривая в качестве его разновидности управленческую коммуникацию.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующих возможностях их использования:

1. Обоснованные в исследовании содержательно-целевые и инструментально-технологические характеристики процесса коммуникативно-ориентированной подготовки составляют теоретическую основу эффективного курсового обучения руководителей образовательных учреждений;

2. Разработанные методики диагностики уровней развития готовности руководителей к управленческой коммуникации могут использоваться как инструмент комплектования групп и организации обучения на диагностической основе;

3. Созданные в ходе исследования дидактические и раздаточные материалы для преподавателей и обучающихся, программы курсового обучения и учебно-методические пособия составляют ядро программно-методического и учебно-технологического обеспечения процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования к управленческой коммуникации с персоналом.

Апробация результатов.

Результаты исследования (1994 — 2000 г. г.) неоднократно докладывались диссертантом на ежегодных научно-теоретических и научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов ВГПУ в 19 952 000 г. г., научно-практических конференциях (Волгоград, 1996;2000 г. г.- С-Петербург, 1998 г.- Самара, 1999 г.), учебном семинаре в Оксфорд-Брукс-университете (Великобритания, 1997 г.), Международном семинаре-презентации результатов российско-британского проекта (Волгоград, 1998 г.), XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Майкоп, 2000 г.). Обсуждение научных результатов проводилось в лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ и на заседании кафедры пединноватики и менеджмента ИПК ВГПУ (1997;1999 г. г.).

По проблеме исследования диссертантом опубликовано 14 работ, в том числе три учебно-методических пособия, в одном из которых представлена авторская глава по исследуемой проблеме.

Внедрение результатов.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе:

• практической работы диссертанта организатором и преподавателем на курсах руководителей образовательных учреждений (ИПК ВГПУ, 1997;2000г.г.).

• в рамках проектной деятельности в российско-британском проекте по теме: «Повышение эффективности переподготовки специалистов образовательных учреждений Волгоградской области» (ВГПУ, 1997 — 1999 г. г.) • разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учебных заведениях (гимназии № 3,12, лицей № 8 Волгограда, Октябрьский лицей Калачевского района, средние школы № 3 Суровикено и Дубовки Волгоградской области).

Созданные в процессе исследования учебные пособия используются в ряде учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования Южно-российского региона.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая коммуникация — разновидность профессионально-делового общения субъектов совместной деятельности управленияее сущностные характеристики связаны с проявлением признаков персонализации, инфовзаимодействия, интерактивности, смыслотворчества, взаимной перцепции, учитывающей доминирующую модальность партнеров.

Эффективность управленческой коммуникации в условиях личностной ориентации образования обусловливается полноценным проявлением ее основных функций и характерологических признаков.

2. Под готовностью к управленческой коммуникации понимается активное состояние личности субъекта, характеризующееся стремлением и способностью взаимодействовать на субъект-субъектном уровне в форме лично-стно-смыслового диалога с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления для достижения общих целей на основе взаимопонимания и сотрудничества.

3. Состав готовности руководителей к управленческой коммуникации включает три компонента: а) мотивационно-ценностный (потребность в субъект-субъектном взаимодействии с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управлениянаправленность на совместное постижение смысла управленческой деятельности и поиск взаимопонимания как ценностьпонимание гуманистического смысла управленческой коммуникации как личностно-смыслового диалога и способа персонализацииспособность к инфовзаимодействию с учетом субъектно-личностных особенностей партнеровценностно-смысловые установки на открытость и личностно-смысловой характер коммуникацииразвитие субъектной позиции коммуникантов — носителей ценностей личностно-развивающего образованиясоздание пространства творческого взаимодействия субъектов образования, диалог и консенсус во имя саморазвития и конкурентноспособности учреждения) — б) содержательно-операционный (знание личностно-ориентированных образовательных концепций, сущности и целей личностно ориентированного управления, техник гуманистической коммуникации, методов создания команд, эффективных стилей управления, концептуальных основ и практических приложений теории лидерствакоммуникативные способности учитывать индивидуальную модальность партнеров, диалогически взаимодействовать, находить взаимопонимание, обмениваться личностными смысламиличностный опыт субъектов совместной деятельности управления, приобретаемый в субъект-субъектном инфовзаимодействии через личностно-смысловой диалог, поиск взаимопонимания и совместное решение проблем для достижения общих целей) — в) деятельностно-рефлексивный (система действий по реализации в лич-ностно-ориентированном пространстве авторской модели управленческой коммуникациикоммуникативные умения выбирать адекватный личности партнёра уровень коммуникации, эффективно обмениваться информацией, осуществлять различные формы управленческой коммуникации, понимать язык невербальных средств коммуникации и пользоваться индикаторами модальности партнера, владение способами диагностики профессионально-личностного развития партнеров, самодиагностики личностно-профессионального потенциаларефлексии собственной позиции в управлении);

4. Развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве включает четыре уровня: низкий (начальная коммуникативная грамотность) — средний (функциональная коммуникативная грамотность) — высокий (коммуникативная компетентность) — высший (культура управленческой коммуникации), различающиеся содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту «готовности» и степенью развития функциональных элементов. Повышение уровня готовности руководителя к управленческой коммуникации являются важнейшими условиями личностно ориентированного управления.

5. Критерии готовности руководителей к управленческой коммуникации образуют три взаимосвязанные группы: а) ценностно-смысловые (отношение к партнеру по управленческой коммуникации как к личности и к субъекту совместной деятельности управленияпереживание потребности в межсубъектном инфовзаимодействии как личностной ценностиубежденность в ценности диалога, смыслотворчества и взаимопонимания с партнером) — б) содержательно-инструментальные (знание техник гуманистической коммуникации — диалог, командная работа, профессионально-деловая игра, коллективное мыследействиезнание основ личностно ориентированного управленияличностный опыт межсубъектного инфовзаимодействия на ценностно-смысловом уровне) — в) рефлексивно-оценочные (адекватный уровень развития коммуникативных и диагностических уменийспособность к рефлексии собственного личностного опыта управленческой коммуникации и переносу его в сферу межсубъектных отношений с партнерамипобуждение партнеров к диалогу, смыслотворчеству, поиску взаимопонимания).

6. Процесс коммуникативно-ориентированной подготовки конструируется как система, включающая следующие элементы:

• практикующий руководитель — субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• тренер-преподаватель, конструирующий гуманистически-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий их готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации;

• процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к эффективной управленческой коммуникации, формированию опыта концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.

7. Псйхолого-педагогическими условиями эффективного функционирования коммуникативно ориентированных ситуаций в логике процесса подготовки руководителей являются:

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно ориентированных технологий курсового обучения, опирающихся на интерактивные техники проведения учебных занятий;

• наличие у тренеров-преподавателей личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

База исследования.

Исследование проводилось на базе региональной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных учреждений, реализуемой в ИПК Волгоградского педуниверситета, а также на экспериментальных педагогических площадках (лицей № 8, гимназии № 3, 12 г. Волгограда, ср. шк. № 3 Дубовки Волгоградской области).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994;1995 г. г.) — поисково-теоретический, включающий изучение научных выводов по проблеме исследования и особенностей управленческой деятельности руководителей образовательных учрежденийдиагностику ценностей и затруднений руководителей в управленческой коммуникацииизучение теоретико-практических и нормативных моделей подготовки руководителейанализ отечественного и зарубежного опытавыдвижение гипотезы исследования, определение и конкретизацию проблемы, цели и задач исследования.

Второй этап (1995;1998 г. г.) — теоретико-моделирующий и опытно-экспериментальныщ который предполагал: уточнение сущностных характеристик управленческой коммуникацииобоснование состава, уровней развития и критериев диагностики готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного качества руководителя образовательного учреждениямоделирование содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик коммуникативно-ориентированного процесса подготовки руководителей в последипломный периодобоснование и экспериментальную проверку системы адекватных дидактических средствпроектную деятельность в рамках российско-британского проекта, апробацию результатов.

Третий этап (1998;2000 г. г.) — рефлексивно-обобщающий и описательно-итоговый: завершение научного обоснования основных положений исследованияанализ, систематизация, обобщение и апробация исследовательских результатовразработка научно-обоснованных рекомендаций и их внедрение в практику курсового обучения руководителей образовательных учрежденийоформление диссертации.

Объем и структура диссертации определялись задачами и логикой исследования и включают, кроме введения, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Выводы по второй главе.

1. Сущность переподготовки практикующих руководителей состоит в самодвижении личности управленцев, нацеленном на поступательное освоение повышенных уровней готовности к коммуникации с субъектами совместной деятельности управления и овладения культурой управленческой коммуникации.

Модель процесса коммуникативно-ориентированной переподготовки практикующих руководителей, сущность которого составляет развитие их готовности к управленческой коммуникации, может быть построена и реализована как система диалогического взаимодействия руководителей-субъектов курсового обучения и тренеров-преподавателей, совместно осваивающих опыт коммуникации в ситуациях личностно ориентированного управления.

2. В структуру данной модели входят следующие подсистемы:

• Практикующий руководитель-субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации;

• Тренер-преподаватель, конструирующий гуманитарно-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий развитию их готовности к управленческой коммуникации;

• Коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации;

• Процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к управленческой коммуникации, формированию опыта концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.

3. Процесс подготовки руководителей включает четыре стадии: ориен-тационно-диагностическую, компенсаторно-развивающую, деятельностно-моделирующую и личностно-творческую, которые предусматривают реализацию ряда последовательных этапов и характеризуются определенными содержательно-технологическими параметрами;

4. Единицей процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации являются коммуникативно-ориентированные макрои микроситуации. По признаку доминирующей функции на реализуемой стадии подготовки руководителей были выделены следующие макроситуации:

• столкновения с эталонами управленческой коммуникации и коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления;

• освоения техник гуманистической коммуникации в управлении;

• профессиональной саморегуляции и самоутверждения в актах управленческой коммуникации;

• самореализации в конструировании авторской модели управленческой коммуникации с персоналом. каждая макроситуация создается посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в определенных организационных формах (самодиагностика, видеотренинг, моделирование, защита проекта и т. п.);

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного функционирования коммуникативно-ориентированных ситуаций в логике процесса подготовки руководителей являются:

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно-ориентированных технологий курсового обучения, базовой основой которых являются интерактивные техники проведения учебных занятий;

• высокий профессионализм тренеров-преподавателей, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

• интерактивность базового режима курсового обучения и наличие условий для позитивного его восприятия субъектами переподготовки.

6. Видеотренинг как ведущий групповой метод активной коммуникативно-ориентированной подготовки включает шесть этапов: просмотр видеоматериала, намеренно содержащего ошибки управленческой коммуникации руководителягрупповое распознавание ошибокбезошибочное разыгрывание изученной ситуации курсантамивидеозапись ситуацийпросмотр видеоматериала в аудитории и его коммуникативно-контекстный анализобобщение. Видеотренинг должен предусматривать в своем составе взаимосвязанные микроситуации взаимодействия субъектов (ситуации-проблемыситуации-идеализацииситуации инфовзаимодействияситуации-упражненияситуации-иллюстрации);

7. Важнейшим средством освоения техник гуманистической коммуникации является метод ситуационного анализа (кейс-стади), причем обоснованный в ходе исследования алгоритм ситуационного анализа предусматривает: предъявление ситуации для анализаанализ коммуникативного контекста ситуациивыявление проблемы-рассогласованияпредложение вариантов решения проблемыоценивание альтернативыформулировку окончательного решения ситуаций.

8. Эффективным способом конструирования коммуникативно-ориентированных макрои микроситуаций на различных стадиях процесса подготовки может быть учебная игра. При этом условиями эффективного использования учебных игр в процессе курсового обучения являются: учет профессионального опыта курсантов и их реальных затруднений в сфере управленческой коммуникациипризнание условностей учебных игр и связанного с этим упрощения ситуациифеномен времени — сокращение действительно-необходимых сроков на выполнение работ.

9. Сущностными элементами авторской системы управленческой коммуникации являются:

• приоритетные цели управленческой коммуникации с персоналом учреждения, характеристика их места в обеспечении инвариантных управленческих функций, реализуемых в учреждении образования;

• планируемые к применению специфические приемы и техники гуманистической коммуникации, способствующие межсубъектному взаимодействию с персоналом в социокультурных условиях, действующих в учреждении;

• предполагаемые действия, предпринимаемые для достижения целей управленческой коммуникации с персоналом;

• прогнозируемая эффективность управленческой коммуникации в контексте решения основополагающих задач управления образовательным учреждением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключении изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образования. В первой главе нашего исследования на основе проведенного методологического анализа и обобщения научных результатов, полученных в общей и специальной психологии, педагогике, нейропсихологии, теории информации, теории управления и эффективном менеджменте, показано, что природа управленческой коммуникации адекватно раскрывается через уточнение ее функций и характерологических признаков. Нами выделены пять основных функций управленческой коммуникации, в ряду которых: а) информационно-смысловая функция определяет точность передачи информационного содержания и адекватное раскрытие смысла сообщения, подразуемаего коммуникантомб) экспрессивная функция характеризует «личностную окраску» передаваемой информации, проявляющуюся в отношении коммуниканта к смыслу, содержащемуся в нейв) суггестивно-убеждающая функция предусматривает комплексное использование вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии для пересмотра личностных смыслов деятельности и достижения взаимопонимания участниками управленческой коммуникацииг) невербальная и социально-представительская функции связаны с поддержанием норм социокультурного поведения коммуникантов и эффективным использованием ими языка жестов, интонации голоса и индикаторов модальности индивида.

Сущность управленческой коммуникации проявляется в неразрывном единстве характерологических признаков, отражающих возможности персо-нализаии коммуникантов и связанных с профессионально-деятельностным, интерактивным, смыслотворческим, информационным и познавательно-перцептивным аспектами управленческой деятельности.

В профессионально-деятельностном аспекте управленческая коммуникация, будучи разновидностью профессионально-делового общения, является ведущим средством и важнейшим условием эффективного выполнения управленческих функций в личностно ориентированном образовательном пространстве. Интерактивные признаки управленческой коммуникации отражают субъект-субъектный уровень взаимодействия участников в форме непрерывного диалога при доминировании сотрудничества, компромисса, кооперации, сотворчества в командах и делового партнерства в решении профессионально значимых проблем. Управленческая коммуникация в информационном и смыслотворческом аспектах это способ инфовзаимодейст-вия субъектов совместной деятельности управления, включающий обмен информацией, передачу субъектного отношения к ней, со-творение коммуникантами смысла совместной деятельности и поиск взаимопонимания в поведении, направленном на достижение общих целей. Познавательно-перцептивный контекст управленческой коммуникации вычленяет ее признаки, отражающие характер взаимодействия личностей, участвующих в совместной деятельности управления и строящих свои отношения на основе учета индивидуальных особенностей восприятия и передачи информации, взаимного постижения целей, мотивов, установок друг друга, их осмысления и принятия, во имя взаимопонимания и взаимодействия.

Проведенный анализ дает основание считать управленческую коммуникацию средством персонализации субъектов личностно ориентированного управления, дающим им возможность самоутверждения благодаря достижению конкретного результата в совместной управленческой деятельностиполучение образовательного продукта нового типа, в качестве которого выступает личностный опыт обучающихся.

Эффективность управленческой коммуникации в условиях личностной ориентации образования определяется полноценным проявлением ее основных функций и характерологических признаков.

Второй задачей нашего исследования являлось описание готовности к управленческой коммуникации как интегрированного системно-профессионального новообразования в структуре личности руководителя образовательного учреждения, выявление и обоснование ее состава, уровней развития и критериев диагностики. Проведя глубокий анализ дефиниций категории «готовность», трактовок исследователями понятия «готовность личности к деятельности» — научно-теоретической, практической, психофизиологической, общей, специальной и др., готовности к труду, профессиональной готовности к деятельности, готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий и др., мы пришли к выводу, что готовность руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве (ЛООП) — это сложное, профессионально-личностное новообразование, формирующееся на основе общей готовности к трудовой деятельности вследствие специальной профессионально-педагогической подготовки и саморазвития. Готовность к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования идентифицировано нами как активное состояние личности управленца, характеризующееся стремлением и способностью эффективно взаимодействовать на субъект-субъектном уровне в форме личностно-смыслового диалога с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления для достижения общих целей на основе взаимопонимания и сотрудничества.

В исследовании установлено, что состав готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования включает три компонента: а) мотивационно-ценностный компонент обеспечивает аксиологические характеристики «готовности», потребности и мотивы руководителя в субъект-субъектном взаимодействии с партнерами как личностями, ценностно-смысловые установки руководителя, его стремление к смыслотворчеству в совместной деятельности управления. б) содержательно-операционный компонент составляет основу для построения внутреннего плана управленческой коммуникации и включает необходимую для эффективной коммуникации когнитивно-инструментальную и субъектно-личностную базу. в) деятельностно-рефлексивный компонент содержит систему действий по реализации авторской модели управленческой коммуникации и рефлексии собственной позиции в управлении.

Нами показано, что готовность к управленческой коммуникации как профессионально-личностное качество руководителя может изменяться вследствие специально организуемой коммуникативно-ориентированной подготовки. При этом в своем становлении и развитии готовность руководителя к управленческой коммуникации с персоналом проходит четыре уровня: низкий (начальная коммуникативная грамотность) — средний (функциональная коммуникативная грамотность) — высокий (коммуникативная компетентность) — высший (культура управленческой коммуникации), различающиеся содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту «готовности» и степенью развития функциональных элементов. Достижение в профессиональной подготовке повышенных уровней готовности руководителей к управленческой коммуникации является важным фактором эффективности личностно ориентированного управления.

Нами обоснована система из трех групп взаимосвязанных критериев диагностики готовности руководителя к управленческой коммуникации:

1) ценностно-смысловые (отношение к партнеру по управленческой коммуникации как к личности, переживание потребности межсубъектном инфовзаимодействии, убежденность в ценности диалога, смыслотворчество, взаимопонимания с партнерами);

2) содержательно-инструментальные (владение техниками гуманистической коммуникации, основами личностно ориентированного управленияличностный опыт межсубъектнбго инфовзаимодействия на ценностно-смысловом уровне);

3) рефлексивно-оценочные (адекватный уровень развития коммуникативных и диагностических умений, способность к рефлексии собственного опыта управленческой коммуникации и переносу его в сферу межсубъектных отношений с партнерамипобуждение партнеров к диалогу, смыслотворчеству, поиску взаимопонимания).

Третья задача исследования состояла в том, чтобы обосновать содержательно-целевые характеристики и построить модель коммуникативно-ориентированного процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования. При решении этой задачи мы отметили, что важнейшей профессионально-личностной функцией современного руководителя является его способность к управленческой коммуникации с персоналом. Субъект-но-личностную основу реализации этой функции образует готовность руководителя к управленческой коммуникации, которую мы рассматривали как цель подготовки руководителей в условиях личностной ориентации образования. В ходе исследования мы придерживались мнения, что сущность подготовки руководителей состоит в самодвижении личности управленцев, нацеленном на поступательное освоение повышенных уровней готовности к коммуникации с субъектами совместной деятельности управления и овладения культурой управленческой коммуникации. Обосновывая модель процесса коммуникативно-ориентированной подготовки, мы сконструировали ее как систему диалогического взаимодействия руководителей-субъектов курсового обучения и тренеров-преподавателей, совместно осваивающих опыт коммуникации в ситуациях личностно ориентированного управления. В структуру данной модели нами были включены следующие подсистемы:

• Руководитель образовательного учреждения — субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации.

• Тренер-преподаватель, конструирующий гуманитарно-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий развитию их готовности к управленческой коммуникации с персоналом.

• Коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации.

Процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к управленческой коммуникации с персоналом, формированию опыта «концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности».

В структуре процесса подготовки руководителей нами были обоснованы четыре стадии: ориентационно-диагностическая, компенсаторно-развивающая, деятельностно-моделирующая и личностно-творческая, которые предусматривают реализацию ряда последовательных этапов и характеризуются определенными содержательно-технологическими параметрами.

Единицей процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом мы считали коммуникативно-ориентированные макро-и микроситуации. По признаку доминирующей функции на реализуемой стадии профессиональной подготовки руководителей нами были выделены следующие макроситуации:

• столкновения с эталонами управленческой коммуникации и коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления;

• освоения техник гуманистической коммуникации в управлении;

• профессиональной саморегуляции и самоутверждения в актах управленческой коммуникации;

• самореализации в конструировании авторской модели управленческой коммуникации с персоналом.

Каждая макроситуация создается посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в определенных организационных формах (самодиагностика, профессионально-ориентированный диалог, ситуационный анализ, видеотренинг, моделирование, учебная игра, защита проектов и т. п.).

Четвертая задача исследования состояла в том, чтобы разработать и проверить на практике систему средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом.

В констатирующем эксперименте мы выяснили, что традиционная система переподготовки управленческих кадров в сфере образования не гарантирует достижение уровней готовности, обеспечивающих эффективную управленческую коммуникацию. Исследование показало, что обеспечить «восхождение» руководителей на высокий (коммуникативная компетентность) и высший (культура управленческой коммуникации) уровни готовности возможно лишь в специально организуемом курсовом обучении. Система средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации включала стартовую, текущую и финишную диагностику, профессионально контекстные макроситуации, реализуемые в процессе курсового обучения посредством коммуникативно-ориентированных микроситуаций.

На первой ориентационно-диагностической стадии процесса курсового обучения мы использовали систему диагностических средств, ядром которой были методики самодиагностики, дополняемые групповым оцениванием, включенным наблюдением тренеров-преподавателей, интервьюироваием, методами оценки продуктов деятельности курсантов и др. В этой логике были разработаны специальные диагностические методики, например, тестовая карта «Коэффициент управленческой коммуникации» и др., а также интерактивные техники «Планерка», «Правила совместного поиска», самопрезентация «Визитная карточка управленца», коментирование видеофрагментов опыта управленческой коммуникации, продуцирующие ситуации самооценки опыта, поиска смысла, ценностно-профессионального выбора, соавторства тренеров-преподавателей и руководителей-курсантов в выработке целей, содержания и характера взаимодейиствия во время курсового обучения.

На второй компенсаторно-развивающей стадии процесса переподготовки мы использовали в качестве основного средства развития готовности курсантов к управленческой коммуникации создание коммуникативно-ориентированной макроситуации освоения техник гуманистической коммуникации в управлении реализуемой через такие разновидности микроситуаций как: ситуации-упражнения, ситуации-иллюстрации, ситуации-проблемы, ситуации инфовзаимодействия и др. Организационными формами их конструирования стали деловые и ролевые игры, ситуационный анализ, лекции-диалоги, тренинги, включая видеотренинг. В связи с этим нами обоснованы педагогические и сценарно-содержательные характеристики професиональ-но-контекстного видеотренинга как средства интерактивного овладения техникой управленческой коммуникации и рефлексией собственного коммуникативного поведения в управлении персоналом. Сконструированный нами видеотренинг включал шесть этапов (просмотр видеозаисей управленческих ситуаций, их групповой анализ, инсценирование ситуации, видеозапись и анализ видеоматериала, обобщение) и запускался как коммуникативно-ориентированная макроситуация, предусматривающая в своем составе взаимосвязанные микроситуации взаимодействия субъектов (ситуация-проблема, ситуация-идеализация, ситуация-инфовзаимодействия, ситуацияупражнение, ситуация-иллюстрация).

В нашем исследовании мы применили ситуационный анализ с целью развития коммуникативных умений руководителей, значимых для их профессиональной деятельности (отбирать необходимые данные из общего информационного потока, их анализироватьпринимать решения в условиях дефицита информациивзаимодействовать с партнерами при обмене информацииосуществлять совместный поиск смысла, достигать взаимопонимания и др.). Нами был обоснован специальный алгоритм ситуационного анализа, который мы рассматривали в качестве одного из вариантов задачного подхода в курсовом обучении.

Избрав учебную игру как один из эффективных способов конструирования коммуникативно-ориентированных макрои микроситуаций на различных стадиях процесса подготовки, мы разработали и использовали в исследовании организационно-деятельностную игру «Планирование» (прил.№ 9), а также учебные занятия, включающие элементы игровой технологии (прил. № 10−14).

На третьей деятельностно-моделирующей стадии процесса подготовки применялись дидактические средства, обладающие возможностью комплексного влияния на коммуникативный опыт курсантов и востребующие от них проявление всех компонентов готовности к управленческой коммуникации. Так, учебно-деловая игра «Презентация», разработанная нами (прил. № 11), моделировала ситуации субъект-субъектного взаимодействия курсантов и востребовала применение наличных техник управленческой коммуникации. Разработка курсантами индивидуальных проектов управленческой коммуникации в виде программы предполагаемых коммуникативных действий в базовых ситуациях стажерской практики вводили обучающихся в ситуацию «промысливания» будущего управленческого взаимодействия с персоналом применительно к социокультурным условиям стажерской практики. В связи с этим нами разработана схема социокультурной карты учреждения образования и требования к описанию авторской системы управленческой коммуникации. Игровые технологии презентации и защиты авторских проектов управленческой коммуникации, используемые нами (деловые игры «Защита», «Эстафета», «Спор-клуб», «Вертушка»), проявили свою эффективность в нашем исследовании. Нами установлено, что благодаря деловым играм, используемым в системе средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей, удается создавать творческое пространство взаимодействия курсантов как уникальных личностей и субъектов совместной деятельности. ¦

На четвертой личностно-творческой стадии процесса подготовки доминировали ситуации самостоятельной практической деятельности курсантов, предусматривающие выполнение ими учебных заданий и подготовку к творческому отчету в форме защиты авторской системы управленческой коммуникации. В связи с этим нами спроектированы и реализованы программы обучения во время стажировки на рабочем месте и программа обобщающе-зачетной сессии.

Сопоставление диагностических данных, характеризующих старт и финиш курсового обучения практикующих руководителей свидетельствуют о радикальном изменении картины распределения курсантов по уровням готовности к управленческой коммуникации (рис. 3, табл. 9), а также о большой эффективности коммуникативно-ориентированной переподготовки (экспериментальный поток В) по сравнению с другими вариантами курсового обучения руководителей (контрольный поток и экспериментальный поток А, рис. 4 и 5). На основании проведенного исследования можно считать, что этому способствовали следующие факторы:

• организация курсового обучения на основе целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование авторских систем управленческой коммуникации и защиту проектов;

• освоение курсантами профессионально-контекстно сконструированного содержания курсового обучения, ядром которого была вариативная часть, причем в процессе ее построения активными субъектами выступали именно обучающиеся с разным профессионально-личностным опытом и уровнем готовности к управленческой коммуникации с персоналом;

• реализация коммуникативно-ориентированного процесса курсового обучения как системной совокупности ситуаций, образующих коммуникативно-смысловое поле инфовзаимодействия, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами коммуникации в управлении, ее ценностями.

• представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа;

• включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей;

• использование коммуникативно-ориентированных технологий курсового обучения, базовой основой которых являются интерактивные техники проведения учебных занятий;

• высокий профессионализм тренеров-преподавателей, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;

• интерактивность базового режима курсового обучения и наличие условий для позитивного его восприятия субъектами переподготовки.

Краткий обзор выполнения основных задач исследования свидетельствует о том, что гипотеза, поставленная перед ним, в целом подтверждена, хотя сделанные первоначально предположения подверглись уточнениям и корректировке. Проведенное исследование не могло, разумеется, решить всех задач, связанных с обновлением системы управления образованием, что побуждает нас к дальнейшим исследованиям.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990, 141 с.
  2. Абульханова-Славкая К. А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Бодалев А. А. и др. М., 1991, с.58−67.
  3. Э. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров: Дисс.. канд. псих. наук. М., 1995, 178 с.
  4. З.Е. Словарь синонимов русского языка. Около 9000 синонимических рядов. / Под ред. Л. А. Чешко. Изд.4-е, репродуцированное. М., Русский язык, 1975, 600 с.
  5. Е.М. Подготовка студентов педвуза к экологическому воспитанию учащихся начальных классов. Автореф. Канд. Дисс. М., 1989,21 с.
  6. Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 206 с.
  7. Ю.С., Курдюмова И. М., Писарева Л. И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю. С. Алферова и B.C. Лазарева. М., 1997
  8. Г. В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996, 178 с.
  9. Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в обществе // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991, с.37−74
  10. В.И. Деловая риторика. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1993,251 с.
  11. И. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М., Аспект пресс, 1998, 376 с.
  12. О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования: управленческое мышление и перестройка управленческого образования. М., РАКО АПН, 1990, 125 с.
  13. В.В. Внутришкольное управление развитием авторских ¦педагогических систем учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук., Волгоград, 1998, 26 с.
  14. Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. Дисс.. канд. псих. наук. М., 1984, 182 с.
  15. Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М., Наука, 1981, с.67−86
  16. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., изд-во МГУ, 1990, 367 с.
  17. Р. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. / Общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. М., Процесс, 1980, 527 с.
  18. Т.П., Елисеева И. Н., Немова Н. В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М., 1996
  19. С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1989
  20. А. Отражение эффекта видеотренинга на уровне когнитивных навыков // Человек, общение и жилая среда / Под ред. Ю. Орна, Т. Нийта. Таллинн, 1986, с.74−85
  21. В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии, 1991, № 2, с. 120−124
  22. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., Прогресс, 1988, 400 с.
  23. Э. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. М., Прогресс, 1986, 422 с.
  24. С.А., Власова Ю. Ю. Личностный аспект восприятия информации как путь развития содержания обучения информатике // Педагогическая информатика, 1998, № 1, с. 16−21
  25. Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия. Пермь, 1993, 4.1,88 с., 4.2, 107 с.
  26. О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975,28 с.
  27. Н.Н., Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность. Прага, 1981, с. 167−179
  28. А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика, 1990, № 5, с.75−81
  29. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982, 272 с.
  30. Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования // Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995, с.5−22
  31. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Авт. Предисл. Ю. А. Шерковин. 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск, Наука Сиб. отд., 1989, 190 с.
  32. Г. В. Психология делового общения: учеб. Пособие. М., ИНФРА-М, 1999, 224 с.
  33. И. Этика делового общения: учеб. пособие. Мн., НКФ «Экоперспектива», 1996, 208 с.36'. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культура учителя // Педагогика, 1993, № 2, с.70−75
  34. А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977, 128 с.
  35. Л.П. Человек: деятельность, общение. М., Мысль, 1978, 216 с.
  36. И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: учеб. пособие для ун-тов. М., Высшая школа, 1989, 176 с.
  37. А.П. Место общения в системе жизненных ценностей личности // Проблемы нравственной культуры общения. Вильнюс, 1986, с. 63
  38. Т.Г. Деловое общение как составная часть подготовки специалистов для отраслей культуры // Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики. М., 1992, 4.2, с. 13−15
  39. Д.Д., Кислякова Н. А. Практикум по менеджменту. Деловые игры. М., Высшая школа, 1998, 176 с.
  40. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие. М., Высшая школа, 1991, 207 с.
  41. А.А. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М., НИИВШ, 1989, с. 19−24
  42. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ ООВ АПН СССР. М., Педагогика, 1987, 183 с.
  43. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности. СПб, ИОВ РАО, 1992, 126 с.
  44. К. Особенности групповой динамики в видеотренинге // Проблемы практической психологии социально-психологического исследования / Под ред. X. Миккина. Таллинн, 1984, с.67−79
  45. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. М., Педагогика, 1991, 192 с.
  46. О.С., Наумов А. И. Менеджмент. М., 1994, 223 с.
  47. Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование, 1998, № 1, с.35−43
  48. М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: пер. с англ. М., Дело, 1991, 320 с.
  49. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования II Вестник высшей школы, 1987, № 8
  50. .С. Философия образования // Сов. педагогика, 1991, № 4, с.69−74
  51. В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Спб, 1992, с.33
  52. H.JI. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии, 1997, № 6, с.89−96
  53. B.C. Культура педагогического обучения: Кн. Для учителя. М., Просвещение, 1990, 144 с.
  54. Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1999,21 с.
  55. Гуманизация образования взрослых: Методические рекомендации / Сост. Т. Г. Браже, В. М. Первова, Л. И. Рожко, научн. Ред. В. Г. Онушкин. Л., НИИ НОВ АПН СССР, 1991, 72 с.
  56. А.И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии, 1998, № 2, с.61−71
  57. В.А., Лаврентьева Н. А., Мирошникова М. П., Шарай В. Б. Тест дифференциальной оценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973, № 5, с.24−26
  58. Д.И. Информация, сознание, мозг: Монография. М., Высшая школа, 1980, 288 с.
  59. Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., ЛГУ, 1991, 106 с.
  60. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Дисс.. докт. псих. наук. Л-д, 1990, 403 с.
  61. Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Дисс.. канд. пед. наук. Ижевск, 1995, 170 с.
  62. Е.Д. Общение и контекст // Проблемы моделирования психической деятельности. Вып.2, Новосибирск, 1968, с. 24−29
  63. Ю.М., Петровская JI.A., Растенников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., Изд-во МГУ, 1990, 104 с.
  64. A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллективом / Психологические исследования общения / Наука, М., 1985, с.179−192
  65. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., Педагогика, 1990, 165 с.
  66. JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994, № 6, с.30−34
  67. С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам // Высшее образование в России, 1997, № 2, с. 94−95
  68. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., Новая школа, 1997, 320 с.
  69. А.В., Павлов В. А., Сериков В. В. Некоторые уроки волгоградского проекта // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам российско-британского проекта. Волгоград, Перемена, 1998, 91 с.
  70. В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. Пер. с нем. / Научн. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. М., Экономика, 1990, 335 с.
  71. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., Тривола, 1994, 304 с.
  72. Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 20 с. 79,. Иванов М. А., Мастеров Б. М. Психологическая культура современных организаций // Магистр 1, 1993, № 5, с.30−37
  73. B.C. Концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981, с. 5−12
  74. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984, 144 с.
  75. Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, № 6, с. 48−57
  76. М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988
  77. М.С., Эдкин A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988, № 4, с.25−33
  78. М.С. Человек как субъект общения // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Ленинград, 1979, 172 с.
  79. В.В. Философско-методологические основания системного подхода. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1987, 232 с.
  80. Кан-Калик В. А. Педагогика как культура // Магистр, Независимый психолого-педагогический журнал, 1991, Июнь, с. 1−9
  81. А.И. Модель управления профессионализацией // Сов. педагогика, 1990, № 3, с.37−40
  82. . Деловая стратегия: Пер. с англ. / Научн. ред. и авт. послесл. В. А. Приписнов. М., Экономика, 1991, 239 с.
  83. И.Т. Оксфордский философ, 1991: a case-studies // Вопросы философии. 1992, № 8, с. 173−183
  84. В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс.. канд. пед. наук. Кострома, 1995,197 с.
  85. В.З. Информационное взаимодействие. Опыт анализа субъект-объектных отношений. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1980
  86. В.З., Уханов В. А. Человек: информация, потребность. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1991, 192 с.
  87. Ю.А. Внутришкольный менеджмент, М., МП «Новая школа», 1992, 140 с.
  88. Ю.А. Формирование педагогического коллектива . единомышленников: Учеб. издание, Псков, 1994, 38 с.
  89. .Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997, № 6, с.58−68
  90. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое образование. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 1997, 112 с.
  91. И.Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997, 144 с.
  92. В.В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., Наука, 1993, 143 с.
  93. В.В. Качество педагогики и методическая культура педагога // Магистр. Независимый научно-педагогический журнал, 1991, № 1, с. 4−15
  94. Ю.Д. Мир деловой игры: (опыт обучения хозяйственных руководителей). М., Экономика, 1989, 175 с.
  95. Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М., Дело, 1993, 352 с.
  96. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. СПб, 1993, 36 с.
  97. В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: Материалы Международного семинара. СПб, Образование, 1996, с. 6−8
  98. Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти проф. В. С. Ильина / Под. ред. A.M. Саранова. Волгоград, Перемена, 1997, Вып. 4, 149 с.
  99. А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1990, 18 с.
  100. Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие для бизнесменов. М., Ось-89, 1997, 240 с.
  101. Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1996, 21 с.
  102. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. канд. дисс. М., 965, 185 с.
  103. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985, 128 с.
  104. В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997,352 с.
  105. Т.М. Управление школой задачи и деловые игры. Минск, Высшая школа, 1989, 178 с.
  106. Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988, 179
  107. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1996, 21 с.
  108. B.C., Поташник М. М. Управление развитием школы. Сб. науч. тр. М., 1994
  109. А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, 197 с.
  110. А.А. Психология общения. Тарту, 1974, 220 с.
  111. И .Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки. // Советская педагогика, 1985, № 3, с. 52−57
  112. П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. Пер. с англ. / Под ред. А. Р. Лурия. М., Мир, 1974,550 с.
  113. Л., Жуков Ю. Деловое общение основа успеха // Лидер, 991, № 9, с. 37−43
  114. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, 197 с.
  115. О.Е. Анализ педагогических проблем. Методический практикум. Л., ЛГИУУ, 1990, 39 с.
  116. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988, 125 с.
  117. М. Сигналы личности: Деловые игры и их мотивы. Воронеж, Модэк, 1993, 160 с.
  118. Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1977, 186 с.
  119. А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996, 308 с.
  120. С.Д. Профессионалы в управлении. Л., Лениздат, 1991, 144 с.
  121. .М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности: Пособие для учителей. М., Фирма «Интерпракс», 1994, 153 с.
  122. С.С. Культура личности методологический подход. Автореф. дисс.. канд. филос. наук.
  123. Е.Я. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. М., Прогресс, 1986, 254 с.
  124. М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992,702 с.
  125. Методические рекомендации по применению видеотренинга педагогического общения / Под ред. Ю. П. Тимофеева. Астрахань, 1993, 48 с.
  126. Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 20 с.
  127. О.Н. Место и роль интереса в структуре культуры личности. Автореф. дисс.. канд. филос. наук. М., 1991, 19 с.
  128. И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования. Дисс.. канд. пед. наук. Барнаул, 1996, 187 с.
  129. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования: Примерные учебные планы (специальность «06. 12. 00.
  130. Менеджмент в социальной сфере»). Авт. колл-в: Болотов В. А., Костикова М. Н., Иванов Б. Г., Шамова Т. И. и др. / Науч. ред. Костикова М. Н., Шамова Т. И. Москва-Барнаул, 1996, 41 с.
  131. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984
  132. Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды. Автореф. канд. дисс. Астрахань, 1997,21 с.
  133. Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы: Учебно-методич. пособие. Минск: Б. и., 1990, 63 с.
  134. И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1992, 21 с.
  135. Новые технологии обучения: деловые игры. / Под ред. Н. В. Борисова., Мет. Пособие. 1991, 115 с.
  136. Образование взрослых в СССР / Состояние и проблемы. Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. JL: НИИ НОВ, 1991, 124 с.
  137. Общая психогносика. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., изд-во МГУ, 1987, 904 с.
  138. Описание модели поэтапной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы образования // Образование в документах. 1995, № 7, с. 58
  139. О повышении квалификации и переподготовке педагогических и руководящих кадров системы образования. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования // Вестник образования, 1994, № 7, с. 24
  140. А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Дисс.. канд. пед. наук. СПб, 1996, 137 с.
  141. Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М., Знание, 1972, с. 46
  142. З.Л. Психологический диалог: перенос и контрперенос. Вопросы психологии. 1998, № 6, с. 69−77
  143. А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод. Пособие. М., Высшая школа, 1991, 79 с.
  144. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведения / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др., Под ред. С. А. Смирнова. М., Издательский центр «Академия», 1998, 512 с.
  145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., Школа-пресс, 1997, 512 с.
  146. Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: Сб. материалов по итогам российско-британского проекта. Волгоград, Перемена, 1998, 91 с.
  147. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989, 216 с.
  148. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., Изд-во МГУ, 1982, 168 с.
  149. В.А., Кашненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов на Дону, 993, 264 с.
  150. С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998, № 2, с. 3−10
  151. В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М., Профиздат, 1991, 192 с.
  152. Н.М. Психологические детерминанты группового эффекта при совместном решении перцептивных задач. Автореф. дисс.. канд. псих. наук. М., 986, 21 с.
  153. А.Л. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования. Автореф.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 19 с.
  154. А.В. Теория и организация американского менеджмента. М., 1991, 304 с.
  155. К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. Пер. с англ. / Под ред. А. Р. Лурия. М., Прогресс, 1975, 422 с.
  156. Психология: Словарь. / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990, 494 с.
  157. Психология и этика делового общения. Учебник для вузов / В. Ю. Дороненко, Л. И. Зотова, В. П. Лавриненко и др. Под ред. проф. В. П. Лавриненко. М., ЮНИТИ, 1997, 297 с.
  158. В.Г. Коммуникативные качества руководителей. Дисс.. канд. псих. наук. М., 1995, 172 с.
  159. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. ред. З. И. Васильева. Л., ЛГПИ, 1989,83 с.
  160. Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. Пер. с англ. М., Экономика, 980, 176 с.
  161. А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, Фамилия, 1995, 240
  162. Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляции? // Научно-информационный бюллетень. Гатчина, 1991, с. 28−35
  163. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М., Просвещение, 1989, 239 с. (Психол. Наука школе)
  164. C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973,385 с.
  165. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика, 1987
  166. Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе // Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград, Перемена, 1996, 210с.
  167. А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля пед. деятельности будущего учителя. Дисс.. канд. пед. наук. Ярославль, 1998, 214 с.
  168. Н.Я. Практический менеджмент. Методы и приемы деятельности руководителя. Д., Стапкер, 1998, 448 с.
  169. Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. Педагогика, 1997, № 3, с. 40−45
  170. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб-Волгоград, Перемена, 1997, 166 с.
  171. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, Перемена, 1995, 152 с.
  172. В.В. Образование и личность. М., Логос, 1999, 272 с.
  173. В.В. Формирование у учащегося готовности к труду. (Педагогические науки реформе школы). М., Педагогика, 1988, 192 с.
  174. Е.В. Психодраматические и недирективные подходы к групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии. СПб., 1992
  175. П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его развития. Дисс.. канд. псих. наук. М., 1993, 195 с.
  176. В.А., Шиянов Е. Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Современная Высшая школа, 1991, № 4, с. 83−94
  177. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. М., Современная энциклопедия, 1973, 846 с.
  178. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А. Л. Журавлева и др. М., Наука, 1988, 232 с.
  179. В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. 1991, № 2, с. 36−45
  180. И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Самара, 1998, 22 с.
  181. Г. С. Гуманистическая направленность нового педагогического мышления // Психологические проблемы непрерывного образования взрослых. Л., НИИ НОВ, 1991, с. 3−7
  182. .М. Избранные труды в 2 томах. Т. 2. М., 1985
  183. Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга. Дисс.. д-ра псих. наук. М., 1994, 347 с.
  184. Ю.П. Комплексное применение видео- и компьютерной техники для совершенствования профессионального общения. Астрахань, 1994, 265 с.
  185. В.В., Дятлов В. А. Основы кадрового менеджмента. М., 1995, 274 с.
  186. Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика, 1983, № 9, с. 50−55
  187. Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта на основе диагностирования // Советская педагогика, 1984, № 11, с. 59−62
  188. Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1989, 18 с.
  189. А.Ю. Компьютерная коммуникация и современное образование // Педагогическая информатика, 1997, № 2, с. 23−39
  190. Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1977, с. 54−71
  191. Управленческое консультирование. Т.1, УИ, 1992, 319 с.
  192. Управление персоналом организации. Под ред. А. Я. Кибанова. М., 1997, 203 с.
  193. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / под ред. B.C. Лазарева. М., ЦсиЭН, 1997, 336 с.
  194. Управление современной школой: Материалы международной конференции. СПб, изд-во РГПУ им. Герцена, 1998, 125 с.
  195. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1994, 95 с.
  196. JI.B., Петросян Д. С. Человек в системе менеджмента: Лекция / М-во науки, высш. шк. и техн. политики Российской Федерации. Рос. Экон. Акад. Им. Г. В. Плеханова. М., изд-во РЭА, 1993, 67 с.
  197. X., ван Еемерен, Роб Гроотендорс. Аргументация, коммуникации и ошибки / пер. с англ. СПб, Васильевский остров, 1992, 207 с.
  198. Фуллер Дон. Управляй или подчиняйся! Проверенная техника эффективного менеджмента. М., Фонд «За экономическую грамотность», 1992, 287 с. I
  199. Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973
  200. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7−8, с. 11
  201. X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986, т.1, 408 с.
  202. Т.В. Формирование коммуникативных способностей у менеджеров социально-культурной сферы в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе культуры. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1995, 158 с.
  203. Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно-методическое пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. М., Высшая школа, 1991, 320 с.
  204. Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автореф. дисс.. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Волгоград, 1991
  205. А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1997, 30 с.
  206. В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Современная педагогика, 1991, № 7, с. 43−48
  207. Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982, 208 с.
  208. Р.Х. О социально-психологических аспектах стиля руководства // Научный коммунизм, 1973, № 5, с. 15−32
  209. Н.И. Социальная психология в образовании. М.
  210. Е.П. Восприятие руководителя партнерами по деловому общению. Дисс. .канд. псих. наук. Ярославль, 1998, 135 с.
  211. Д.П. Основные понятия теории информации. М., 1974
  212. С.В. Управление персоналом современной организации. М., 1996
  213. Шелестова J1.B. Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1993,21 е., с. 14
  214. В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1997, 168 с.
  215. Т. Социальная психология. М., 1969, 535 с.
  216. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995
  217. В.И. Социальная психология менеджмента. М., ЗАО «Бизнес-школа» «Интеп-Синтез», 1997, 252 с.
  218. Г. И. Информация и познавательные потребности. Минск, изд-во БГУ, 1983
  219. К. Проблемы теории и практики управления. 1992, № 4, с. 2226
  220. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. М., 1996, № 2, 96 с.
  221. Г. А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998, 19 с.
  222. Berger М. Use of videotape in integrated treatment of individuals, couples, families and groups in private practice. New York: Bruner / masel, 1978, P. 173−215
  223. Mc Gregor D.M. The Human Side of Enterprise. New York, Mc Graw-Hill, 1960
  224. Russel J. Diadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel, 1981, V.52, № 4, P. 1322−1325
  225. Fremot E., Rosenzweig J. Organization and Management: A Systems Approach, New York, Mc Graw-Hill, 1974
  226. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
  227. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КУРСОВ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
  228. Опыт переподготовки руководителей в рамках российско-британского проекта в Волгограде, а также результаты исследований (Л.М.Земянова,
  229. A.А.Романов, Г. Г. Поченцов и др.) дают основание считать, что в условиях личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,
  230. B.В.Сериков, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.) важнейшей функцией менеджера является способность к управленческой коммуникации.
  231. Базовый режим обучения интерактивный.
  232. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСОВ «ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ»
  233. Управленческая коммуникация в образовательном учреждении: сущность, принципы, формы
  234. Общение как социально-психологическое явление и его функции. Формыи виды общения: функционально-ролевое, межличностное, деловое.
  235. Сущность и специфика официально-делового общения.
  236. Управленческая коммуникация как особая разновидность делового общения. Тенденции изменений сущностных параметров коммуникативного пространства на современном этапе.
  237. Диалог как принцип и организационная форма управленческой коммуникации в образовательном учреждении. Модификации диалога.
  238. Психологическая культура руководителя образовательного учреждения основа эффективной управленческой коммуникации
  239. Самопознание как важный фактор культуры управленческой коммуникации.
  240. Познание партнера по общению.
  241. Варианты управленческой коммуникации в зависимости от модальности субъектов. Приемы коммуникации с сотрудниками на основе учета преобладающей у них модальности.
  242. Теория трансактного анализа. Трансакция как единица управленческой коммуникации. Ролевые позиции коммуникантов. Уровни управленческой коммуникации: ординарный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, имитационный, официально-деловой.
  243. I. Коммуникативные способности руководителя образовательного учреждения
  244. Анализ коммуникативных средств.
  245. Типы слушания (нерефлексивное, рефлексивное, эмпатическое), условия их эффективности, основные приемы повышающие эффективность инфовзаи-модействия. Правила для говорящего. Правила для слушающего.
  246. Управленческая коммуникация как процесс обмена смыслами и ценностями.
  247. Формирование резонирующей информации, соответствующей потребностям субъекта и имеющего для него личностный смысл.
  248. Технология выбора способа общения адекватного особенностям партнера. Понятие и виды «пристройки» к партнеру (по Е.М.Ершову).1. Коммуникативные умения руководителя образовательного учреждения
  249. Понятие и разновидности делового совещания. Цели и участники деловых совещаний разного вида. Условия и показатели эффективности деловых совещаний.
  250. Типы участников делового совещания. Деловая полемика. Дискуссия как форма деловой полемики. Правила проведения дискуссии. Приемы аргументации. Техника убеждающего воздействия.
  251. Публичное выступление как форма управленческой коммуникации. Структура выступления и критерии его эффективности.
  252. Речевая культура делового разговора. Деловой разговор как особая разновидность деловой речи. Основные требования к деловому разговору. Риторический инструментарий деловой речи. Речевой этикет.
  253. Невербальные средства в управленческой коммуникации. Распознавание внутреннего состояния собеседников по их жестам и позам. Трактовка сигналов, посылаемых глазами и губами.
  254. Ведение делового телефонного разговора. Правила ведения делового телефонного разговора, когда звонят вам- когда звоните вы.
  255. Конфликтные ситуации управленческой коммуникации. Понятие конфликта в управлении. Виды конфликтов. Способы их преодоления.
  256. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСОВ «УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ»
  257. Режим работы: 8 часовой рабочий деньп/п Наименование разделов и дисциплин Всего часов В том числе: Форма контролялекция практ.
  258. Управленческая коммуникация в образовательном учреждении: сущность, принципы, формы 8 4 4 Тестирование1. Психологическая культура руководителя образовательного учреждения как основа эффективной управленческой коммуникации 16 16 Решение ситуаций
  259. I. Коммуникативные способности руководителя образовательного учреждения 32 32 Тестирование Решение ситуаций1. Коммуникативные умения руководителя образовательного учреждения 40 40 Тестирование Решение ситуаций
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!