Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается ряд способностей, в частности «способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц» [58- 18]. В этой связи, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой «личностно-развивающий потенциал и, с этой точки зрения, весьма перспективно для общеобразовательной шко-лы"[56−4]. В условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычной устной речи на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и понимать коммуникативный смысл иноязычного высказывания при восприятии. Для обучения пониманию иноязычного высказывания важно научить учащихся умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические[115−12]. Тем не менее экспрессия в языке как усиление выразительности, изобразительности сказанного, увеличение его взаимодействующей силы имеет место «во всех языковых формах: в фонетике, грамматике, лексике, а также в словообразовании"[136−22]. При этом важное место, отведенное умениям выражения собственных мыслей при формировании навыков устной иноязычной речи, позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7−8 классов лезгинской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех реконструированных языков: английского, лезгинского и русского.
Известно, что словообразовательная модель английского языка благодаря своей морфологической семантической структуре во многих случаях способна выражать экспрессию и попадает в центр внимания воспринимающего информацию. Для получения ответа на вопрос, «обладают ли подобным экспрессивным потенциалом модели в лезгинском и русском языках», необходимым становится выяснение упомянутых выше актуальных проблемных вопросов, к которым относятся: а) учет трудностей для учащихся-лезгин в усвоении иноязычного устно-речевого материала, обусловленных возникновением интерференции, как со стороны родного, так и со стороны русского (первого неродного) языка. б) выявление доминанты для учащихся билингвов, обучающихся в условиях лезгинско-русского двуязычия, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей для обучаемых в процессе усвоения иноязычной устной экспрессивной речи. в) проблемный вопрос ориентировки учащихся на решение учебных задач, связанных с наибольшим напряжением продуктивного мышления повышенной интеллектуальной активности при наличии ситуации разнострук-турности трех взаимодействующих в учебном процессе языков.
Перечисленные факторы проблемности обусловлены научно-обоснованным решением задачи, связанной с процессом обучения билингвов иноязычной экспрессивной речи, обладающей различными способами выразительности, значительно отличающимися от специфики выразительности в родном языке.
Таким образом, проблема исследования состоит в создании такой рациональной методической системы обучения экспрессивной устной речи на английском языке учащихся лезгинской школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык в национальной средней школе» и могла бы помочь в решении таких вопросов, как:
— последовательная реализация задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков английской устной экспрессивной речи (И.Л. Бим, И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьевна, Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, Н. В. Барышников, Р. П. Мильруд, E.H. Солово-ва, Э. М. Береговская и др.).
— повышение эффективности и качества обучения продуктивной и рецептивной формам устной экспрессивной речи английского языка в средней школе в условиях двуязычия.
— реализация индивидуализации и дифференциации образования, формирование «культурного пространства» (Е.И. Пассов, М. Л. Вайсбурд, М. Е. Брейгина, Г. А. Китайгородская, П.В.Сысаев).
— обеспечение коммуникативной направленности иноязычного образования (Е.А. Давыдова, Н. В. Елухина, Н. Ф. Талызина, С. Ф. Шатилов, Е.С. По-лат, О. Г. Поляков, М.П. Карченко).
— создание информационной и методической базы для учителей иностранного языка в пространстве образовательного региона.
Перечисленными обстоятельствами обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования, которая заключается в разработке лингво-психологического и дидактико-методического обоснования внедрения в практику методической системы обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в условиях национально-русского двуязычия с целью повышения эффективности и результативности изучения иностранного языка в средней школе. В последние годы в пространстве многоязычного дагестанского образовательного региона выполнены диссертационные работы, посвященные вопросам формирования и развития навыков иноязычной речи в образовательном процессе средней и высшей школы, в частности П. Т. Раджабовой, Р. И. Агаларовой, Е. Х. Ахоховой, Д. М. Усмановой, Ш. С. Атлухановой, С. З. Умариевой, С. М. Магомедовой, З. И. Ильясовой, З. Г. Гаджимурадовой, А. Ш. Муталибова, С. Х. Казиахмедовой, Т. З. Оздеаджиевой, Д. А. Зейналовой, И. Р. Агасиевой, З. Г. Керимовой, З. Б. Темирхановой, П. А. Сулеймановой, З. А. Гаджиханова и др.
Анализ исследований названных авторов показывает, что внимание методистов обращено главным образом на вопросы формирования аспектных навыков иностранного языка, а также на проблемы обучения грамматической и лексической стороне устной и письменной речи на иностранном языке. Однако в условиях взаимодействия иностранного, родного и русского языков в учебном процессе исследования, посвященные изучению функциональных особенностей языковых явлений и использованию их коммуникативно-прагматических аспектов, выражающих экспрессию в методических целях, отсутствуют. А между тем, проблема обучения иноязычной устной экспрессивной речи в условиях национально-русского двуязычия не подвергалась исследованию. В этой связи выясняется, что научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся устной иноязычной экспрессивной речи на компаративной основе является насущной потребностью национальной школы. Более того, такая разработка, которая строит обучение иностранному языку с опорой на функциональные особенности языковых явлений в решении коммуникативных задач, создает перспективу на улучшение качества овладения иноязычной речью.
Таким образом, исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения устноречевым навыкам выражения экспрессии на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских речевых образцов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на закономерности передачи мыслей в условиях взаимодействия трех разно-структурных языков в обучающем процессе.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:
— неразработанностью проблемы обучения английской устной экспрессивной речи на среднем этапе общеобразовательной школы в условиях лез-гинско-русского двуязычия в теоретическом и практическом плане;
— отсутствием учебных материалов, научно-обоснованных разработок, адекватных целям и условиям обучения учащихся национальной школы в соответствии с задачами программы по использованию коммуникативно-прагматического аспекта речи, выражающего экспрессию;
Образовательными тенденциями современной языковой политики, согласно которым обучение иностранным языкам осуществляется в русле межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.
Кроме того, разработка рациональной системы обучения устноречевым умениям выражения экспрессии на английском языке учащихся 7−8 классов в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретического обоснования в пределах языкового материала 7−8″ х классов общеобразовательной школы. А в рамках формирования и развития навыков и умений экспрессивной речи система тренировочных упражнений разработки определяет стратегическую цель: «предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и первого неродного языков на всех уровнях.
Объектом данного исследования является процесс формирования и развития навыков экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия общеобразовательной средней школы республики Дагестан.
Предметом исследования является методика организации процесса обучения навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке учащихся 7-х классов лезгинской школы при использовании передовых достижений в области теории и методики обучения иностранным языкам.
В разработке исследуемой проблемы использованы научные работы ученых в области лингвистики, методики, психологии, педагогики, психолингвистики, представленых в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: О. В. Александрова, И. Л. Бим, С. А. Берлин, В. Г. Гак, М. Л. Верещагина, Г. В. Колшанский, Н. А. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, ИА. Зимняя, Н. И. Жинкин, В. А. Макарова, Н. В. Баграмова, П. Е. Гальперин, Е. И. Пассов, В. А. Артемов, Н. Д. Гальскова, С. Ф. Шатилов, А. В. Щерба, Н. В. Барышников, Е. В. Кузьмина, М. А. Аверина, Р. О. Якобан, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Н. Ф. Талызина, Г. Г. Андриевская, Л. С. Выготский и др.
Наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5−10 классов лезгинских средних школ на уроках английского языка, а также итоговые показатели контрольных срезов проведенного предэксперимента позволили формировать и сформулировать следующую гипотезу исследования:
Эффективность процесса обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке может быть существенно повышена при следующих условиях:
— целенаправленном использовании концептуально разработанного комплекса дидактических средств и технологий обучения умениям экспрессивной устной речи на английском языке;
— предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков родного и русского языков на формируемые речевые стереотипы экспрессивной английской речи у обучаемых;
— формировании и развитии прочных навыков устной экспрессивной речи на английском языке при использовании учебно-языкового материала функционально-прагматической отнесенности.
Основание выбора темы, ее актуальности, объекта, предмета и гипотетических положений научно-методической разработки позволили сформулировать следующую цель исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы навыкам и умениям устной экспрессивной речи на английском языке при использовании лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.
Для достижения определившейся цели необходимо было решить следующие задачи исследования:
— изучить в практике обучения английскому языку учащихся средних школ методические подходы к использованию коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала;
— провести компаративный анализ особенностей строения речевых семантических полей экспрессии в английском, лезгинском и русском языках;
— выявить трудности и ошибки учащихся-лезгин в устной экспрессивной речи на английском языке;
— провести рациональный отбор и организацию учебного материала для обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке;
— разработать систему тренировочных упражнений по формированию и развитию коммуникативных навыков устной экспрессивной речи на английском языке;
— экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в естественных условиях функционирования общеобразовательной средней школы;
— выделить необходимые методические рекомендации на основе проведенного исследования для средней школы, функционирующей в условиях билингвизма.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
— изучение и анализ действующих нормативных документов по проблеме исследования (Программы, «Закон РФ Об образовании», Государственный образовательный стандарт);
— анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ учебного материала по английскому языку для средней школы, учебных и учебно-методических изданий, пособий по использованию информационно-коммуникативных технологий;
— наблюдения за учебным процессом в средних школах, обобщение опыта учителей иностранных языков;
— сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических явлений разносистемных языков;
— тестирование, анкетирование, хронометраж и собеседование с целью выяснения компетенции обучаемых;
— педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий, опытное обучение), анализ результатов.
Методологической основой диссертационного исследования служат фундаментальные научные положения психологии, педагогики, принципы дидактики и теории информатизации, а также управления образованием, принципы, методики обучения иностранным языкам, педагогической концепции разработки государственных общеобразовательных стандартов, методологии комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем, положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
— определены лингво-психологические, дидактико-методические и организационно-методические условия строения учебного процесса для формирования и развития навыков экспрессивной устной речи на английском языке учащихся 7−8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия;
— проведен сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых семантических полей экспрессии коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала в английском, лезгинском и русском языках;
— установлена типология трудностей, обусловленных двойной интерференцией со стороны родного и русского языков в процессе формирования навыков экспрессивной речи на английском языке;
— разработан комплекс речевых коммуникативных упражнений по формированию и развитию устной экспрессивной речи на английском языке с учетом интерферирующего влияния со стороны родного и русского языков.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы обучения устной экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия через необходимые экспрессивно-фу нкционируемые умения:
— поставить коммуникативную задачу;
— раскрыть коммуникативные намерения;
— излагать мысли предельно ясно и последовательно;
— планировать структуру речевого высказывания;
— адекватно оформлять замысел высказывания с помощью коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала английского языка.
Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что результаты проведенной научной работы, проверенной экспериментальным путем, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающих как в условиях двуязычия, в своей профессиональной практической деятельности, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования. Материалы проведенных исследований по данной проблеме могут быть использованы также в качестве методических рекомендаций при разработке спецкурсов и пособий для педагогических учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку учителей иностранных языков.
Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, реализацией современных методов исследования и обработки информации, опорой на опыт и результаты психолого-педагогического поиска по проблеме обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся, в частности, на среднем этапе лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия. Обеспеченность исследования вышеназванными параметрами достоверности и объективности подтверждается следующими доводами доказательности:
— непротиворечивостью исходных методологических оснований, взятых к руководству;
— использованием комплекса методов научного подхода, адекватных предмету исследования;
— логикой методологических аргументов, связанных с позициями обучения;
— репрезентативностью экспериментальных данных;
— наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Проверка основных результатов научной разработки осуществляется через практическое внедрение и проверку в государственных учреждениях, а конкретно, в средних общеобразовательных школах Ахтынского района Республики Дагестан с охватом 126 учащихся 7−8 классов в селах: Джаба, Ухул, Ахты и Луткун.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
1. Позитивные результаты процесса обучения учащихся умениям устной экспрессивной речи на английском языке при взаимодействии иностранного, родного и русского языков обусловлены релевантным отбором учебного материала с учетом выявленных данных сопоставительного анализа семантических полей, сочетаемости лингвистических единиц трех разнострук-турных языков, обеспечивающих достоверные возможности прогнозирования и предупреждения отрицательного переноса навыков.
2. Обучение учащихся лезгинской школы навыкам устной экспрессивной речи на английском языке должно осуществляется с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником переноса является родной язык обучаемых.
3. Комплекс тренировочных упражнений по формированию навыков устной экспрессивной речи учащихся на английском языке должен содержать не только упражнения, направленные на восприятие экспрессивной английской речи с учетом преодоления трудностей ее воспроизведения, но и задания, обеспечивающие образцы речевого поведения носителей языка.
Следует отметить, что данный подход к анализу, осмыслению и решению диссертационного исследования базируется на общей и частной методологии. Разработка проблемы, связанной с методикой обучения устной экспрессивной речи учащихся лезгинской школы в области коммуникативно-речевых умений на английском языке отнюдь не означает ограниченное рассмотрение пределов рассмотрения речевых экспрессий в узком смысле. В конкретной постановке основной задачи исследования выдвинуто рассмотрение проблемы, связанной с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английской устной речи через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации современности.
В разрабатываемой системе методических подходов к обучению экспрессивной речи на английском языке учащихся лезгинской школы осуществляется анализ процесса усвоения знаний по английскому языку на теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения в условиях билингвизма, прибегая к исследовательским методам обобщения, абстрагирования и моделирования. В целях достижения методического эффекта в диссертации рассмотрены коммуникативно-прагматические аспекты функционирования различных языковых структур. Бесспорным представляется рассмотрение в научно-методической разработке ряда других актуальных вопросов, которые, как необходимость, проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. К данным вопросам относятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в речевом материале, включающей в себя убеждения и ожидания участников коммуникации, их взаимоотношения, совокупность имеющихся у них знаний — знаний о ситуации, адресате, его целей, планов, общефоновых знаний.
Необходимо отметить, что использованный учебный материал в диссертации с целью обучения учащихся национальной школы коммуникативной стороне экспрессивной речи на английском языке подается в рамках максимального приближения к адекватной интерпретации языковых явлений в их функционировании в речевых ситуациях.
Они ориентированы на конкретные условия коммуникации, на выделение и описание наиболее существенных факторов, определяющих в конечном итоге не только семантические и структурные свойства речевого акта, но и его коммуникативные прагматические характеристики.
В рамках методики усвоения учащимися языковая форма речевого акта рассматривается <не как статичный объект, а как динамичное средство выражения прагматической установки и прагматического эффекта конкретного речевого сообщения, заключающего в себе коммуникативную функцию.
Обзорный анализ работ ряда исследователей[173−372] в области теории функций языка позволяет утверждать, что коммуникативная функция языка непосредственно представлена в минимальной единице ситуации общения, т. е. речевом акте. С точки зрения ситуации общения границы толкования этой функции могут быть расширены.
Исследователи, выбравшие объектом своего анализа коммуникативную грамматику[166-^8], переходя от описания формальных типов грамматических конструкций к рассмотрению их дифференциации по функциональному признаку, указали на их общее целевое назначение, проявляющее себя благодаря общей закономерности их построения.
Однако с методических позиций в процессе обучения экспрессивной речи рассмотрение вопросов, связанных с коммуникативной грамматикой, приобретает актуальность при анализе данного объекта с контактоустанавли-вающей функцией, обслуживающей речевой контакт собеседников.
Приводимое нами утверждение связано с тем, что вступая в коммуникацию, партнеры по общению разрабатывают план речевых действий с целью достижения коммуникативной задачи наиболее эффективным способом. А в стратегии методики обучения экспрессивной речи на вербальном уровне существует целый набор языковых средств: контактные сигналы говорящего и слушающего, клише, речевые формулы, вводные слова и предложения, объединенные общим понятием контактоустанавливающей коммуникацией.
Для осмысления существа экспрессивной речи с точки зрения использования коммуникативно-компенсирующих средств в процессе обучения определенный интерес представляет исследование Л.А. Азнабаевой[6−88], где подчеркивается роль контактоустанавливающих высказываний, направленных на заполнение коммуникативных промежуточных пространств (т.е. лакун).
Подтверждая данный тезис, в упомянутом исследовании отмечается, что «когда молчание расценивается как нарушение норм общения, как невежливость, невнимание или даже проявление враждебности, для компенсации отсутствия фактической информации используются коммуникативно-компенсирующие высказывания» [6−88].
В плане выражения стимулов привлечения внимания в процессе коммуникации в работе Т. В. Пономаревой представлена функциональная группа под названием «этикетные контактные стимулы"[133−131]. В данной работе автор показывает экспрессию со стороны стремления говорящего привлечь внимание адресата к своему высказыванию, чтобы показать свою заинтересованность в мнении адресата, его реакции, которые служат для активации внимания собеседника.
В области обучения устной экспрессивной речи значительный интерес представляет прагматический подход к функционированию языковых явлений и конкретизация предмета изучения лингвистической прагматики. Изученный в связи с объектом исследования лингвистический материал в области экспрессивной речи позволяет судить о том, что в настоящее время праг-малингвистика как общепризнанное перспективное направление языкознания накопила обширный материал теоретического и практического плана, который касается соЕременного состояния речевой коммуникации. Однако в области прагматики многие исследователи в поисках четко очерченного предмета предпринимают попытку дать собственную интерпретацию и собственное понимание того, что является прагматическим в лингвистическом исследовании. Например, отдельные исследователи относят к прагматике «теорию речевых актов» [125−22], «теорию конверсационного анализа» [177], «теорию речевого воздействия» [90−160], «науку о языке в контексте» [181], «науку об употреблении языка» [180], «дисциплину, предметом которой является связный текст в его динамике, соотнесенный с „Я“ творящего текст человека» [153−61]. Следует отметить, во всех перечисленных исследованиях, с нашей точки зрения, авторы ставят перед собой задачу дать собственную интерпретацию и собственное понимание прагматики. Среди исследователей следует назвать Дж. Юла (Yule), придерживающегося концепции органично связанного с определенными представлениями о прагматике. Согласно исследованию данного автора[198], предметом изучения лингвистической прагматики являются четыре аспекта:
— намерение (интенция) говорящего («Pragmatics is the study of the speaker meaning»);
— контекстное значение («Pragmatics is the study of the contextual meaning»);
— скрытое значение («Pragmatics is the study of how more gets communicated than is said «);
— общие знания («Pragmatics is the study of the expression of relative distance»).
Заслуживающим внимания в современных лингвистических исследованиях, с точки зрения предмета исследования, т. е. обучения экспрессивной речи, является работа с материалом диалогического дискурса, когда делается попытка реконструировать интенции и установки говорящего, стратегия адресанта рассматривается не только «как коммуникативный процесс, но и как когнитивная категория» [ 167- 19].
На необходимость учета и описания кардинальных единиц и языковых категорий двух Аспектов — «коммуникативного» и «когнитивного» указывается и другими авторами. Конкретно, «как речевая деятельность, так и ее результаты в виде текстов представляют собой когнитивные, а не только коммуникативные процессы, и именно эта глубинная связь детерминирует, во первых, само понимание как когнитивных, так и коммуникативных процессов и в их генезисе и в их современном состоянии, так и, во-вторых, необходимость их совместного изучения» [96- 186]. Таким образом, прагматические исследования речевых явлений рассматриваются лингвистами как составляющие основу функционального подхода в единстве со структурным и когнитивным, поскольку «прагматика снимает противоречие между функциональным и формальным подходом и превращает их во взаимообусловленные и взаимодополняющие уровни языкового анализа» [28−78]. Для исследования проблемы, связанной с процессом обучения иноязычной экспрессивной речи, вышеупомянутый подход имеет важное значение, так как обращение к прагматическому анализу используемого конкретного языкового материала иностранного языка, ставшего предметом изучения, позволяет прийти к определенным результатам, расширяющим представление о механизме реализации функций, присущих исследуемым конструкциям.
Следует отметить, что исследования, выполненные в различные годы по различным проблемам методики обучения иностранным языкам в компаративном плане с дагестанскими младописьменными национальными языками, хотя и насчитываются в небольшом количестве, но свидетельствуют о созданной ими основе развития методической мысли в области теории и методики обучения народным языкам на примерах дагестанского образовательного поликультурного социума. В этом числе грамматическому аспекту обучения посвящена работа И. О. Ильясова, в которой проведен методический анализ синтаксических структур английского и лезгинского языков в сопоставлении^], в диссертации А. М. Мурсалова разработана проблема обучения произношению английского языка в лезгинской школе[119] на базе проведенного педагогического эксперимента в естественных условиях национальной школы, в области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке в условиях билингвизма выполнена кандидатская диссертация Д. М. Усмановой на материале английского и аварского языков[155], в которой автор на основе сопоставительно-сравнительного анализа выделила трудности для учащихся аварцев по всем аспектам языка и разработала рациональный вариант тренировочных упражнений.
Следует отметить, что диссертации, выполненные на материале национальных языков дагестанского образовательного региона, имеют определенные точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой по ряду параметров, имеющих важное значение в плане научных подходов и используемого полевого материала в предметах исследования. К таким исследованиям относится разработка, выполненная П. Т. Раджабовой по проблеме обучения устно-речевой основе английского языка учащихся первого класса лезгинской школы[135]. Заслуживающим внимания в данном исследовании является ситуация взаимодействия трех языков: английского, лезгинского и русского, а также выбор пути формирования иноязычного речевого навыка по пятиэтапной модели П. Я. Гальперина «от материального к громко-речевому, а от него к умственному» [51−64]. Поиску научно-обоснованных и эффективных путей обучения учащихся лезгинской средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке посвящена диссертация А.Ш.Муталибова[122], в которой выявлены характерные трудности и ошибки учащихся в области грамматики английского языка, разработана система упражнений, в которой учитывается интерференция навыков со стороны родного и русского языков. Небезынтересно также исследование А.Ш.Шамхалова[162], посвященное формированию русской речи учащихся в лезгинской национальной школе.
Научный интерес представляет также и работа Ш. С. Атлухановой, посвященная проблеме обучения предлогам английского языка в 5−7 классах лезгинской школы[15], где автором исследованы особенности функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках.
В связи с изложенными положениями в диссертации, посвященной разработке проблемы обучения устной английской экспрессивной речи учащихся 7−8 классов лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия, необходимо отметить, что процесс исследования избранной проблемы был обусловлен использованием положений новейшей научно-методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта[114−5]. Они служат основанием прогнозирования способов достижения коммуникативных целей на речевом материале английского языка.
Фундаментальные исследования отечественных методистов и психологов служат психолого-педагогической основной развития экспрессивного речевого навыка на английском языке учащихся средней школы в системе приобретения стабильных знаний, умений и навыков, в которых прогнозируются и предлагаются дедуктивные средства подачи учебного материала. В этом направлении существенную роль сыграли такие источники, как общая методика обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной шко-ле[123], исследования по теории развивающего обучения[69], теории поэтапного формирования умственных действий и операций [50], психологические теории речевой деятельности И.А.Зимней[80], А.А.Леонтьева[102] и других исследователей.
В работе использованы также детали учета особенностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции при обучении иностранным языкам, отраженные в фундаментальных исследованиях дагестанских авторов[121].
Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7−8 классов лезгинской школы, ставшие предметом нашего исследования, способствовали конструированию следующей структуры диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Автор считает необходимым исходить в разработке проблемы и общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся лезгинской школы экспрессивной речи на английском языке в условиях билингвизма, согласно которой в первой главе рассмотрены теоретические основы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7−8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия. В плане теоретических основ разрабатываемой проблемы исследованы лингвопсихологические и дидактикометодические предпосылки обучения, проведен сравнительно-сопоставительный анализ речевых моделей английского, лезгинского и русского языков в методических целях, а также структурный анализ вводных и вставочных элементов английской речи. В названных же целях проведено исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний на английском языке для условий обучения учащихся средней школы, а также дается характеристика природы интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков в процессе обучения.
Наряду с проведенным сравнительно-сопоставительным анализом речевых моделей трех языков на уровне фразы был проведен констатирующий эксперимент в ряде школ с лезгинским составом учащихся, по итогам которого выделены характерные трудности и ошибки учащихся в процессе усвоения экспрессивной английской речи.
В первой главе, в связи с отмеченным, рассматриваются вопросы, связанные с научно-обоснованным выделением трудностей и типичных ошибок учащихся-лезгин при освоении устной экспрессивной речи на английском языке.
Во второй главе диссертации, посвященной методике обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7−8 классов лезгинской школы рассмотрены: отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи на английском языке, этапы формирования и развития навыков и умений в экспрессивной иноязычной речи, система тренировочных упражнений, а также экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения иноязычной экспрессивной речи учащихся-лезгин в условиях национально-русского двуязычия.
Период поиска оптимальных путей обучения устной экспрессивной речи учащихся-лезгин характеризуется в диссертации в трехэтапном изложении. Главы диссертационного исследования завершаются выводами автора, а под специальным обозначением к работе дается заключение и приводится список использованных литературных источников в виде библиографии.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
1. Сущность отбора учебного материала и организации обучения монологической речи на английском языке, учащихся 7−8 классов лезгинской школы, согласно всем принципам, перечисленным в тексте, состоит в том, что из множества речевых образцов отобраны те, усвоение которых необходимо для достижения поставленных целей обучения.
2. Наиболее приемлемым вариантом формирования и развития коммуникативных навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 5−7 классах лезгинской школы представляется трехуровневая модель речепорождения (по теории И.А. Зимней), представленная в мотивационно-побуждающем, формирующем и реализующем уровнях.
3. В системе упражнений по формированию и развитию коммуникативных навыков и умений в связной экспрессивной речи на английском языке, включающих принцип учета особенностей родного языка учащихся, основополагающим является не простое сопоставление речевых моделей английского и родного языков на уроках в процессе обучения, а соответствующая подготовка учебных материалов, их отбор по принципам, последовательность организации системы работы с учащимися на основе трудностей, выявленных во время предэксперимента.
4. Формирование умений связной устной экспрессивной речи на английском языке в 7−8 классах лезгинской школы было обусловлено разработкой целенаправленной системы тренировочных упражнений, обучающих всем видам речевой деятельности одновременно в комплексе, гчГО начиная с 7 класса.
5. Выполнение упражнений в экспрессивной устной речи является важнейшим этапом в овладении языковым материалом, в его окончательной автоматизации.
6. Для успешного развития экспрессивной устной речи необходима такая последовательность упражнений, которая бы постепенно подводила учащихся к умению формировать самостоятельные мысли в процессе речи на иностранном языке.
7. Для организации ситуации экспрессивного речевого действия необходимо определить деятельностный фон, где участники ситуации выполняют свои функциональные обязанности в процессе речи.
8. Источником речемыслительной активности учащихся в речевой ситуации является ее проблемность.
9. Выбор того или иного задания в системе упражнений для формирования и развития экспрессивной речи зависит от уровня владения языком (иностранным) учащимися и от их интересов.
Ю.Поисково-проверочные мероприятия, которые проводились в 20 032 006 гг., включают три этапа экспериментальной работы: а) предэкспериментальные мероприятияб) обучающий экспериментв) опытно-экспериментальное обучение.
11. Проведенный в исследовании предэкспериментальный срез и анализ его результатов, которые подтвердили наблюдения, способствовали созданию и формулированию рабочей гипотезы, как комплекса научных предположений.
12.Констатирующий срез, проведенный в 7−8 классах лезгинской школы с охватом 19 учащихся сельских средних школ, свидетельствует о наличии в ответах учащихся множества ошибок, вызванных трудностями усвоения языковых аспектов, структурного оформления речи, логико-коммуникативного и последовательного построения связных высказываний на английском языке, о чем свидетельствуют показатели отраженные в таблицах.
13.Обучающий эксперимент поискового характера, организованный в 7−8 классах лезгинской школы, проводился при создании экспериментальных и контрольных групп обучения. По достигнутым результатам обучения устным экспрессивным речевым высказываниям на английском языке средний показатель в экспериментальных классах составил 75−82%%, а в контрольных классах 60%, о чем свидетельствуют квали-метрические данные, представленные в таблицах.
14.Третий этап эксперимента посвящался проверке эффективности разработанной методике обучения учащихся 7−8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке. Итоговые данные экспериментальных классов, составляющие 79,6% - 81,5% против 60,5% - 60,9% в контрольных классах, позволяются утверждать, что гипотеза исследования по проблеме формирования и развития английской устной экспрессивной речи с 7−8 классах лезгинской школы в условиях билингвизма подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Исследованная нами проблема обучения устной экспрессивной речи на английском языке в «7−8 классах лезгинской школы в условиях билингвизма» по своей сущности является решением одной из главных задач осуществления устноречевой коммуникации, овладение которой согласно новым программным требованиям составляет существенный компонент целей обучения иностранному языку в условиях современной общеобразовательной школы. Работа над разработкой данной проблемы фактически начата в период, когда школа уже перешла на новую парадигму образования и воспитания, когда ученик стал рассматриваться как субъект деятельности согласно концепции личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. Известно, что обучение устной экспрессивной речи связано с обучением активному говорению, которое в современных условиях становится интеллектуальным видом иноязычной речевой деятельности с акцентом на доказательное рассуждение, логичность и завершенность высказывания, обоснованность выводов и владение соответствующей и необходимой информацией.
Кроме того, в разработке данной проблемы речь шла также о повышении интереса учащихся к изучению английского языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика, поскольку внутренняя позитивная мотивация — это ключ к успешному изучению иностранного языка. А современный личностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку как раз подчеркивает важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующий фактор. Проблема формирования у обучаемых навыков устной экспрессивной речи была обусловлена реализацией принципа ориентации на родной язык учащихся. Данный принцип предполагает построение учебного процесса с учетом интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый иностранный язык. Кроме того, учитываются также и возможности использования переноса знаний и умений из родного языка. Для разработки полноценной методики обучения устной экспрессивной речи учащихся лезгинской школы применению принципа ориентации на родной язык учащихся предшествовал сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в изучаемом английском и родном лезгинском языках при использовании закономерностей строения речевых структур промежуточного русского языка. На основе отмеченного комплекса исследуемых вопросов, связанных с особенностями контактирующих в учебном процессе трех языков, возможно было решить проблему предупреждения и преодоления двойной интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые навыки связного речевого высказывания на английском языке у обучаемых лезгинской национальной школы.
Данная проблема связана и с отбором учебного материала для обучения лезгинских учащихся экспрессивной устной речи, поскольку лексико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом с помощью которого осуществляется говорение. В использованном нами материале целесообразными для отбора считались те элементы и явления, усвоение которых в первую очередь оказывались необходимыми для достижения поставленных целей.
Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях национальной средней школы позволило определить, что предложение принято, в основном, считать основной единицей связного высказывания любого объема, поскольку оно используется в качестве учебно-коммуникативной единицы при обучении иностранному языку. Важно отметить, что овладение языковыми средствами как элементами структуры предложения, а также овладение способами построения предложений в процессе речевого акта является одной из главных задач обучения экспрессивной устной речи в практических целях. Мы руководствовались тем, что учащиеся классов должны были приобретать навыки и умения быстрого и правильного структурного оформления английских предложений по интуиции.
В решении данного методического вопроса, связанного с формированием навыков устной экспрессивной речи мы руководствовались: 1) определением исходных единиц устной экспрессивной речи и 2) установлением характера упражнений развивающих речевые экспрессивные прагматические умения, поскольку все качества связных высказываний формируются в соответствующих упражнениях, в которых заложены: а) правильность в языковом отношенииб) соблюдение логической последовательностив) достаточность полноты изложенияг) мотивированность, обуславливаемая целью коммуникациид) объяснимость творческого подхода к использованию средств иностранного языкае) интонационная оформленность.
При обучении устной экспрессивной речи учитывались все ее качественные характеристики, поскольку фраза представляет собой форму речи, выстраивающую одним лицом. Данное лицо определяет структуру, композицию и языковые средства, включаемые в контекст.
Однако экспрессивная устная речь, как и другие формы, мотивирована стимулом, исходящим из ситуации, хотя фраза относительно автономна от нее.
Между тем, ситуация для фразы является отправным моментом, которым можно воспользоваться как опорой для экспрессивных речевых высказываний учащихся. На этапе совершенствования экспрессивных речевых умений школьников в упражнениях 2го и 3 го этапов эксперимента широко использовались такие опоры как ситуация, тексты и наглядность. Особенно экспрессивно-речевые комментарии к картинкам использовались в процессе обучения в подлинно коммуникативных целях.
Выполненные в диссертационном исследовании задачи в связи с разработкой проблемы формирования и развития навыков устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7−8 классов в условиях национально-русского двуязычия говорят о создании научно-обоснованной системы обучения школьников иноязычной речевой деятельности.
В фундаментальном исследовании, где понимаются еще нетронутые пласты, этнолингводидактики, нацеленность на психологическую обосноГ ванность принимаемых решений в вопросах обучения навыкам устной экспрессивной речи на английском языке лезгинских учащихся, отражается не только на материалах подровного формирования иноязычных речевых умений, но и на функции социальной и социально-психологической ориентации обучаемой аудитории.
В диссертации отражены современные требования к обучению иноязычной речи в условиях средней общеобразовательной школы, согласно которым необходимо увлечь учащихся предметом «иностранный язык» и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения. В заключение следует подчеркнуть, что стержневым моментом проведенного исследования является экспериментальное обучение учащихся 7−8 классов лезгинской школы, которое завершилось научно обоснованным и логически доказанным подтверждением сформулированной рабочей гипотезы.
