Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения

Специфика развития общественного производства и переход общества к новому состоянию определили особую роль исследований по психологии одаренности и творчества в организации обучения и воспитания детей. Для современной школы вновь актуализировалась задача определения условий, поиска путей и способов развития способностей ребенка на разных этапах его обучения (Г.С. Батищев, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Н. С. Лейтес, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.).

Понятие «детская одаренность» многозначно. Его определение зависит от точки зрения и задач, на решение которых направлено исследование. В современной психологии наибольшее распространение получили два подхода к трактовке понятия «одаренность». Первое определяет детскую одаренность через качественно своеобразное сочетание способностей (Лейтес Н.С., Теплов Б. М., Шадриков В. Д. и др.), конкретизируя актуальную, с точки зрения образовательной практики, задачу выявления и развития многообразного спектра индивидуальных особенностей ребенка. Второе — трактует одаренность как интеллектуально-творческий потенциал его личности (Рензулли Дж., Матюшкин A.M. и др.), подчеркивая тем самым необходимость создания условий для своевременного выявления и развития возможностей каждого ребенка. Идея качественного сочетания способностей делает возможным ее эмпирическое исследование.

Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г. И., Гальтона Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г. Несмотря на то, что исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания структуры и основных составляющих одаренности, работы этих исследователей внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект» и появление первых «умственных тестов» для его измерения.

Прослеживая историю развития представлений о понятии и методах диагностики детской одаренности, можно отметить, что дальнейшие исследования были связаны с определением общего и частного в структуре интеллекта (Спирмен Ч., Терстоун Л., Россолимо Г. И., Амтхауэр Р., Равен Д., Гилфорд Дж., Векслер Д. и др.).

Крупнейшее лонгитюдное исследование Л. Термена убедительно доказало односторонность рассмотрения понятия одаренность лишь через призму ее интеллектуальной составляющей и послужило толчком к тому, что в структуре одаренности наравне с интеллектом стали выделять креативность, т. е. творческую составляющую одаренности, а тесты интеллекта были дополнены тестами креативности (Терстоун Л., Гилфорд Дж., Торранс Е. П. и др.).

Исследователями отечественной научной школы (Павлов И.П., Теплов Б. М., Небылицын В.Д.), проводившими исследования в области психофизиологии и психологии индивидуальных различий основное внимание уделялось выявлению корреляционных связей между физиологическими показателями и результатами деятельности человека (успешностью обучения, продуктивностью деятельности, показателями результатов выполнения тестов).

Накопление научных фактов, полученных представителями разных школ и направлений отечественной и зарубежной науки привело к изменению взгляда на проблему диагностики детской одаренности, основанного ранее на методе единой оценки. Большинство современных ученых в области психологии одаренности выступают за многомерный взгляд на этот процесс, подразумевающий использование целого комплекса методов и диагностических процедур (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д. Б., Венгер Л. А., Гильбух Ю. З., Дружинин В. Н., Лейтес Н. С., Матюшкин A.M., Ратанова Т. А., Савенков А. И., Холодная М. А., Чуприкова Н. И., Шадриков В. Д., Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Юркевич B.C., Яковлева Е. Л., Рензулли Дж., Х’еллер К., Карне А. и др.).

В качестве ведущего при рассмотрении понятия «одаренность» выделяется комплексный подход, позволяющий выявлять как реальные, так и потенциальные возможности ребенка. Внутри комплексного подхода отчетливо прослеживаются два направления: «диагностика отбора» и «диагностика развития». Первое имеет свой целью поиск одаренных детей. Второе ¦ направление — «диагностика развития», своей особенностью имеет длительный многоуровневый характер отслеживания одаренности того или иного ребенка и своей целью — решение проблемы оказания психологической помощи ребенку в рамках гармонизации его личностного и познавательного развития. Теоретической базой для этого подхода послужили работы Л. С. Выготского, Т. Липпс, И. П. Павлова и др.

Этот подход ориентирован на выявление и одновременно развитие индивидуально-личностного профиля одаренности каждого ребенка, что делает возможным использование данного направления в диагностике детской одаренности в рамках общеобразовательной школы (Ю.Д. Бабаева, А. И. Савенков и др.).

Особое место среди психолого-педагогических исследований этого направления занимают работы, авторы которых обращаются к проблеме развития творческого потенциала у детей подросткового возраста. Это обусловлено как социальными, так и социально-психологическими причинами, так как именно на подростковом периоде онтогенеза наиболее обостренной стороной личностного становления подрастающего человека является формирующееся у него отношение к продуктивной самореализации в разных видах деятельности. По замечанию Д. И. Фельдштейна (2000, с.7) «реально перестраивать нашу действительность на принципиально новых основаниях» предстоит тем, кто сегодня находится в подростковом возрасте. В связи с этим, одной из главных проблем психологической науки «выступает определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10−15 — летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общество».

Между тем, при всё возрастающем количестве исследований в области изучения развития одаренных детей, специальных исследований, посвященных психологическим проблемам развития одаренных подростков, обучающихся в условиях современной школы, в нашей стране практически не проводилось. В то же время, имеется много косвенных данных, свидетельствующих о значительных психологических трудностях, возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в средних общеобразовательных школах (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. И. Бондаренко, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, И. В. Дубровина, Е. Н. Задорина, Н. В. Кузьмина, А. А. Лосева, С. В. Максимова, A.M. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, В. А. Петровский, Я. А. Пономарев, Т. В. Прокофьева, М. А. Холодная, К. Хеллер, Г. Д. Чистякова, К. Перлет, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, В. М. Экземплярский, Е. Л. Яковлева и др.).

Одним из наиболее специфических проявлений психологических трудностей или проблем в обучении у подростков (одаренных и «обычных» школьников) является переживание тревоги, рассматриваемое как симптом развития неравновесного состояния и постоянной готовности личности к его актуализации. Отечественные исследования феноменологии тревожности представлены работами Л. И. Божович, А. И. Захаровой, Б. М. Кочубей, А. С. Славиной, A.M. Прихожан, и др. Негативное влияние повышенной тревожности обнаруживается в развитии познавательной активности, а также реализации школьниками творческих способностей (Н.В. Вострокнутова, А. И. Захарова, Л. С. Иванова, Б. И. Кочубей, Е. А. Львова, О. А. Матвеева, Е. В. Новикова, A.M. Прихожан, О. А. Слепичева, Н. Н. Толстых, В. Г. Степанов и др.). Современное понимание устойчивой тревожности описывается в ряде исследований. В качестве её внешнего источника выделены воздействие стрессовой ситуации (Ю.Л.Ханин, Ч. Д. Спилбергер и др.), посттравматическое стрессовое расстройство, межличностные отношения (Б.Филлипс, А. И. Захарова, А. С. Спиваковская, A.M. Прихожан И др.).

В психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую, дающую дополнительный импульс к деятельности, и расслабляющую, снижающую эффективность деятельности вплоть до полного ее прекращения (Левитов Н.Д., Лютикова К., Монина Г. Б.,). Причины склонности испытывать расслабляющую тревогу исследователи видят в формировании у ребенка выученной беспомощности", которая, закрепившись, резко снижает эффективность учебной деятельности (Бондаренко С.М., Ротенберг B.C., Голушко А. А., Гошек В., Левитов Н. Д., Рейковский Я., Спилбергер Ч. Д., Дж. Тйлор, Ханин Ю. Л. и др.). Второй фактор, ведущий к снижению эффективности учебной деятельности ребенка — интенсивность проявления тревожности как психического состояния, возникающего под воздействием внешних влияний.

С психологической точки зрения, подростковый возраст очень важный период для развития личности. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют тревожность личности. Повышенная тревожность, согласно научным данным, является негативной характеристикой, так как она неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. Негативное влияние повышенной тревожности обнаруживается в развитии познавательной активности, реализации школьниками творческих способностей (Н.В. Вострокнутова, А. И. Захарова, Л. С. Иванова, Б. И. Кочубей, Е. А. Львова, О. А. Матвеева, Е. В. Новикова, A.M. Прихожан, О. А. Слепичева, Н. Н. Толстых, В. Г. Степанов и др.). Возникновение повышенной тревожности в подростковом возрасте, как показано Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой (2003), может быть одной из важнейших причин снижения показателей интеллектуального и творческого развития, так называемой «утраты одаренности», описанной в исследованиях различных авторов (Бурменская Г. В., Каган В. Е., Коробейников И. А., Лебединская К. С., Мясищев В. Н., Щебланова Е. И., Шумакова Н. Б., R. Gardner и др.).

Именно в школе решается вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать одаренный подросток и важную роль здесь играет стиль взаимодействия подростка со значимыми другими. Влияние общения на учебную деятельность школьников, отношения между ними и их педагогом рассмотрено в исследованиях Е. Ю. Захарченко, В. Г. Казанской, В. А. Канн.

Калика, J1.M. Колпаковой, И. С. Кона, Е. В. Коротаева, Л. И. Маленковой, М. М. Рыбаковой, А. В. Рябова и др.

Данные ряда психолого-педагогических исследований показывают, что процесс школьного обучения потенциально содержит в себе множество внешних источников являющихся условиями возникновения устойчивой тревожности у детей и подростков. Известные к настоящему времени психологические особенности одаренных детей и подростков позволяют предположить, что существуют дополнительные причины возникновения у них повышенной тревожности в процессе обучения в общеобразовательной школе, обусловленные достаточно специфичными факторами системы взаимодействия «учитель — ученик», действие которых не учтено преподавателями общеобразовательных школ.

Таким образом, можно констатировать, что процесс школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников для возникновения устойчивой тревожности у детей и подростков. Психологические же особенности одаренных детей и подростков позволяют предполагать о существовании дополнительных причин возникновения повышенной тревожности у одаренных подростков в процессе их обучения в средних общеобразовательных школах.

Анализ существующей литературы позволил обнаружить недостаточность эмпирических данных, позволяющих установить основные причины, обуславливающие психологические проблемы (трудности), возникающие у одаренных подростков в процессе обучения в средней общеобразовательной школе (в системе взаимодействия «учитель-ученик»).

Таким образом, вопросы о сложности феномена тревоги и неоднозначной трактовке тревожности и ее вызывающих причин, влиянии тревожности на интеллектуальное и творческое развитие одаренных школьников-подростков и, наоборот, влиянии процесса развития одаренности подростка (определенного по типу) на характер психологических трудностей (проблем) в обучении позволили очертить проблему исследования и её основные аспекты.

Основной целью исследования является изучение особенностей психологических трудностей (проблем), возникающих у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе на протяжении подросткового периода онтогенеза.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основания решения проблемы психологических трудностей, возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в школе.

2. Изучить особенности проявлений тревожности и тенденции в ее развитии у одаренных школьников в период подросткового возраста (от 11−12 до 13−14 лет).

3. Провести сопоставительный анализ психологических трудностей, возникающих в процессе обучения в общеобразовательной школе в системе взаимодействия «учитель — ученик» у одаренных подростков и их «обычных» сверстников.

4. Определить специфику психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе у одаренных подростков с разными индивидуальными проявлениями развития одаренности.

5. Проанализировать связь между проявлениями тревожности и особенностями интеллектуального и творческого развития в период подросткового возраста.

Объект исследования: одаренные подростки в системе взаимодействия «учитель — ученик» общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психологические трудности (проблемы) одаренного подростка, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, в системе взаимодействия «учитель — ученик».

Гипотезу исследования составило следующее предположение: психологические проблемы, возникающие у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель — ученик» в период подросткового возраста, влияют на их интеллектуальное и творческое развитие.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик», которые определяются: психологическими особенностями развития одаренности подростка («индивидуальный профиль» одаренности) — особенностями обученияличностными и профессиональными качествами учителяособенностями взаимодействия в системе «учитель — ученик». Теоретико-методологическую основу исследования составили философско-психологические и собственно психологические концепции развития личности (СЛ. Рубинштейн, А. П. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн), рабочая концепция одаренности (Д.Б. Богоявленской), а также совокупность теоретических положений, определяющих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию его возможностей, рассматривающих личность ребенка как открытую развивающуюся систему в неразрывной связи с его окружением в образовательном пространствеположение о коммуникативном взаимодействии подростков с одноклассниками и учителями, как необходимом условии всестороннего развития личности ребенкаположение о роли значимости других в становлении и развитии личности ребенкаположение о субъекте в системе отношенийположение о творческой сущности человека (А.А Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, А.В.

Мудрик, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, A.M. Прихожан, СЛ. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

1. Анализ психологических и философских источников по проблеме.

2. Изучение школьной документации, беседы, наблюдение.

3. Диагностические методики, направленные на изучение уровня интеллектуального и творческого развития подростков, школьной тревожности, а также методики экспертного оценивания деятельности учителя и межличностных отношений, возникающих в системе взаимодействия «учительученик»:

— методики для психологического тестирования: «Прогрессивные матрицы Равена» (черно-белый вариант), «Краткий тест творческого мышления» Е. П. Торренса, тест Векслера, тест Амтхауэра для изучения уровня развития интеллекта и творческих способностей;

— опросник школьной тревожности Филлипса, оценивающий как уровень школьной тревожности, так и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни;

— «Шкала тревожности» Кондаша (в редакции Рогова Е.И.), позволяющая оценить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги и определить уровень тревожности школьников, локализованной в трех основных областях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность);

— методики Ф. Фидлера-Ю.Л.Ханина, В. Г. Казанской для экспертного оценивания деятельности учителя, отношений, возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик»;

— анкета «Мое видение конфликта в системе взаимодействия «учительученик» «(составленная автором).

4. Основные методы математической обработки данных (с помощью компьютерной программы «Statistica 6,0»).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими позициямисоответствием содержания эмпирического исследования научным положениямприменением методов и приемов, адекватных целям и задачам исследованияметодами качественного и количественного анализа с использованием компьютерной программы обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1. Развито имеющееся представление о значимых психологических факторах, оказывающих различное (позитивное и негативное) влияние на интеллектуальное и творческое развитие одаренных школьников в подростковом периоде.

2. Выявлены психологические особенности развития тревожности в системе взаимодействия «учитель — ученик» и тенденции в её развитии у одаренных школьников-подростков. Доказано, что в условиях обучения в общеобразовательной школе для одаренных подростков характерен повышенный уровень тревожности, обусловленный психологическими трудностями (проблемами), возникающими у них в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения, которые существенно нарастают в период между 11 -12 и 13−14 годами.

3. Установлено, что психологические трудности (проблемы), возникающие в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения одаренных подростков проявляются на разных уровнях (когнитивном, эмоциональном и поведенческом) и обусловлены причинами разного плана, что определяется содержанием когнитивной, эмоциональной, межличностной сфер отношений взаимодействия «учитель — ученик».

4. Установлено, что в период подросткового возраста характер психологических трудностей, возникающих в системе межличностных взаимоотношений «учитель — ученик» в период обусловлен индивидуальными особенностями развития одаренности подростка, выраженными в виде «индивидуальных профилей» развития одаренности, а также особенностями типа обучения, личностными и профессиональными качествами учителя, характером отношений в системе взаимодействия «учительученик».

5. Выявлено, что для одаренных подростков старшего подросткового возраста с гармоничным типом развития психологические трудности обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент), межличностным взаимодействием в системе «учитель — ученик» (поведенческий компонент), а также эмоциональным принятием учителя (эмоциональный компонент). Для одаренных подростков с преобладанием творческого типа развития наиболее характерными и психологически значимыми являются трудности, обусловленные эмоциональным принятием' учителя (эмоциональный компонент) и межличностным взаимодействием в системе «учитель — ученик» (поведенческий компонент). Для одаренных же подростков с преобладанием интеллектуального типа развития — трудности, прежде всего, обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент) и системой межличностного взаимодействия «учитель — ученик» (поведенческий компонент).

Практическая значимость определяется задачами обеспечения психического здоровья одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, возможностью применения результатов исследования для создания благоприятных условий развития личности одаренного подростка в процессе школьного обучения.

Эмпирические данные об особенностях психологических трудностей, возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик» у подростков с разными типами развития одаренности могут быть использованы в практике школьной психологической службы, при создании новых и модифицированных методик обучения одаренных детей, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров с целью повышения качества работы учителя с одаренными подростками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная система обучения в общеобразовательной школе способствует «усреднению» или «нивелированию» одаренности в период подросткового детства: наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям.

2. Неблагоприятный характер интеллектуального и творческого развития одаренных школьников, обучающихся в общеобразовательной школе в период подросткового возраста, может обуславливаться повышенным уровнем тревожности.

3. Определяющим интегральным фактором возникновения устойчивой тревожности у одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, в период подросткового возраста, являются психологические трудности (проблемы), возникающие в случае нарушений эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента отношений взаимодействия в системе «учитель — ученик».

4. Характер психологических трудностей в системе взаимодействия «учитель — ученик» обусловлен многими факторами, среди которых наибольшую роль имеют: индивидуальные особенности развития одаренности (тип развития одаренности индивидуальности: интеллектуальный", «творческий», «гармоничный», академический"), особенности обучения, личностные и профессиональные качества учителя, система взаимоотношений «учитель — ученик».

Базой исследования явилась муниципальная общеобразовательная школа № 8 г. Якутска.

Выборку испытуемых составили 274 человека — подросткишкольники в возрасте от 11 до 14 лет.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на Алексеевских педчтениях «Современные педагогические технологии: состояние и перспективы развития» (2003) — на кафедре «общей и педагогической психологии» факультета психологии ЯГУ г. Якутск (2005).

Материалы исследования учтены в практической работе школьных психологов г. Якутск, а также включены в материалы лекционных курсов в системе повышения квалификации учителей в ЯГУ.

Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Результаты исследования показывают, что традиционная система обучения в школе оказывает негативное влияние на психологическое самочувствие практически всех групп подростков, как одаренных, так и их «обычных» сверстников. Она удивительным образом спроецирована лишь на тех подростков, кто в силу своих индивидуальных особенностей обнаруживает высокие академические успехи на фоне хорошо развитых, но не слишком высоких интеллектуальных и творческих способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современной психологии накоплено значительное количество данных об особенностях развития одаренных детей и тех трудностях (проблемах), которые они могут испытывать в процессе обучения в школе. Однако, психологические трудности, одаренных подростков, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, а также причины их нормализация остаются до сих пор недостаточно изученными. В то же время, анализ работ в области психологии развития показывает, что наиболее остро эти проблемы возникают и проявляются в период подростничества.

Возрастной подростковый кризис в случае с одаренным подростком усугубляется, а вернее сопровождается, так называемым, кризисом одаренности, проявляемом в следующих формах:

— в кризисе креативности, проявляющемся в снижении или прекращении творческой активностив кризисе интеллектуальности, проявляющемся в снижении интеллектуальной активности подростка и торможении развития одаренности;

— кризисе мотива достижений, возникающем в процессе формирования личности — личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной (А. Кулемзина, 2002).

В период подросткового кризиса «одаренность» подвергается глубокой перестройке и формируется либо во взрослую одаренность, либо полностью затухает. Процесс же школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников, которые могут вызывать возникновение психологических проблем у одаренных подростков, приводящих к развитию у них устойчивой тревожности. Возникающие у одаренных подростков в процессе школьного обучения психологические проблемы имеют прямое отношение к перспективам дальнейшего развития их одаренности.

Именно этим обусловлена особая актуальность обращения к проблеме изучения психологических проблем одаренных подростков, возникающих в процессе школьного обучения в системе взаимодействия «учитель — ученик» и при чин их порождающих.

В соответствии с теоретическими положениями отечественной психологии, определяющими человека как субъекта деятельности и общения, современными представлениями о становлении и развитии личности ребенка на разных этапах онтогенеза и экспериментально-эмпирическими фактами, полученными в психологии, нами была сформулирована основная гипотеза исследования, согласно которой: психологические проблемы, возникающие у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель — ученик» в период подросткового возраста, влияют на их интеллектуальное и творческое развитие.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик», которые определяются:

— психологическими особенностями развития одаренности подростка («индивидуальный профиль» одаренности;

— особенностями обучения;

— личностными и профессиональными качествами учителя;

— особенностями взаимодействия в системе «учитель — ученик».

Нами было осуществлено эмпирическое лонгитюдное исследование, включающее изучение тревожности, интеллектуального и творческого развития, психологических проблем (трудностей) подростков, возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе в период с 11−12 до 13−14 лет. На первом этапе работы нами был проведен комплексный анализ интеллектуального и творческого развития подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе, позволивший нам выделить две группы: экспериментальную, включающую подростков с высокими показателями интеллектуального и творческого развития, и контрольную. Дополнительный анализ полученных данных позволил выделить внутри экспериментальной группы четыре подгруппы одаренных подростков с разными типами развития одаренности: 1-я — интеллектуально одаренные подростки, 2-я — творчески одаренные, 3-я — гармонично одаренные и 4-я подгруппа — подростки с академическим типом развития одаренности.

Анализ полученных данных об интеллектуальном и творческом развитии подростков в период с 11−12 до 13−14 лет позволил обнаружить снижение показателей интеллектуального и творческого развития в группе одаренных подростков (экспериментальная группа) в отличие от их «обычных» сверстников (контрольная группа), обнаруживших достаточно стабильные результаты. Ярко выраженное снижение показателей интеллектуального и творческого развития к 13−14 годам наблюдалось во всех исследуемых подгруппах одаренных подростков, за исключением подростков с академическим типом развития одаренности.

Обнаруженные особенности и динамика изменения уровня интеллектуального и творческого развития подростков с разными типами развития одаренности имеет тесную связь с направленностью их одаренности и с условиями обучения.

В условиях общеобразовательной школы у подростков с творческим и гармоничным типом развития одаренности в наибольшей мере выражено снижение показателей креативности, что говорит о снижении высокой творческой активности к концу подросткового периода. В тоже время, у подростков с интеллектуальным типом развития одаренности в большей мере снижение затрагивает сферу интеллектуального развития, особенно сферу вербального интеллекта.

Эти данные свидетельствуют о том, что в условиях общеобразовательной школы у одаренных подростков на протяжении подросткового периода происходит «сглаживание» их индивидуальности. Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития подвергаются и наибольшим влияниям, в результате чего мы и наблюдаем своеобразную картину «усреднения» к концу подросткового периода.

С целью проверки гипотезы о причинах, способствующих неблагоприятному характеру интеллектуального и творческого развития у значительной части одаренных подростков в период между 11−12 и 13−14 годами, нами было проведено лонгитюдное исследование развития тревожности у подростков, а также осуществлен корреляционный анализ полученных данных о тревожности и интеллектуальном и творческом развитии одаренных подростков в этот период онтогенеза. Результаты этого этапа исследования показали, что одаренные подростки 11−12 лет характеризуются более высоким уровнем тревожности по сравнению с их «обычными» сверстниками, что проявляется как в уровне общей школьной тревожности, так и по другим показателям. Очень ярко выражено это различие между группами по показателю «страхи и проблемы в отношениях с учителями». Это прямо свидетельствует о том, что одаренные подростки младшего школьного возраста испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с учителями, переживая их более остро, чем их «обычные» сверстники. К 13−14 годам ситуации лишь ухудшается. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что у одаренных подростков, в отличие от их «обычных» сверстников, в процессе обучения в общеобразовательной школе в период с 11−12 до 13−14 лет происходит резкое возрастание тревожности. Это возрастание тревожности является индикатором психологических трудностей (проблем), лавинообразно нарастающих в этот период у одаренных подростков.

Анализ динамики проявления и развития тревожности у одаренных подростков с разными типами развития одаренности позволил обнаружить нарастающее эмоциональное неблагополучие у всех выделенных нами подгрупп одаренных подростков в изучаемый период. В то же время, больше всего трудностей испытывают подростки с гармоничным и творческим типом развития одаренности, в значительно меньшей мере — подростки с академическим типом одаренности, которые находятся в достаточно благоприятной ситуации. Наконец, полученные данные свидетельствуют о том, что к 13−14 годам увеличивается количество одаренных девочек, с высоким уровнем тревожности, по сравнению с одаренными мальчиками. Особенно ярко это проявляется по показателю самооценочной тревожности, что позволяет предполагать о наличии дополнительных трудностей у одаренных девочек в отношении их эмоционального благополучия в ситуации взаимодействия «учитель — ученик».

Данные, полученные с помощью корреляционного анализа, подтвердили наше предположение о связи негативных изменений в сфере развития интеллектуальных и творческих способностей у одаренных подростков в период между 11−12 и 13−14 годами и развитием у них тревожности в этот период онтогенеза.

Таким образом, эмоциональный дискомфорт, состояние тревоги становятся постоянными спутниками у значительной части одаренных подростков старшего подросткового возраста, обучающихся в условиях средней общеобразовательной школы. Повышенная тревожность оказывает отрицательное влияние как на развитие интеллекта, так и на развитие творческих способностей одаренных школьников в подростковом периоде онтогенеза. Для более тщательного изучения причин нарастания школьной тревожности у одаренных подростков мы проанализировали эмпирические данные о психологических трудностях (проблемах), возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В ракурсе нашего изучения находился анализ взаимодействия в системе «учитель — ученик», так как именно в этой системе, по нашим данным, и лежит основной источник проблем, которые возникают у одаренных подростков в процессе обучения в школе.

С помощью специально отобранных и составленных нами опросников и анкет были получены новые эмпирические факты, позволяющие глубже продвинуться в понимании природы и специфики трудностей, возникающих у одаренных подростков в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе школьного обучения. Прежде всего, было обнаружено характерное для многих одаренных подростков резкое изменение отношения к критерию от позитивного к негативному на протяжении возрастного интервала от 11−12 (72% одаренных подростков обнаруживали позитивное отношение) до 13−14 лет (46% одаренных подростков обнаружили негативное отношение к учителю). Такая же тенденция отмечается и у их «обычных» сверстников, однако она не имеет столь резкого характера.

Такое резкое изменение отношения. к учителю на протяжении подросткового возраста сопряжено с значительным возрастанием количества конфликтов с учителями у подростков 13−14 лет, по сравнению с 11−12-летними. При одинаковом возрастании количества конфликтных ситуаций как в экспериментальной, так и контрольной группе, подростки по-разному оценивают свою собственную роль в возникновении конфликтов с учителями. Если подавляющее большинство «обычных» подростков склонны видеть причину конфликтов в учителе, то подавляющее большинство одаренных подростков, независимо от типа развития одаренности, склонны рассматривать себя как значимую причину возникающих конфликтов.

Анализ результатов, полученных с помощью анкеты «учитель — ученик» позволил нам определить основные причины, обуславливающие резкое увеличение конфликтных ситуаций с учителями к старшему подростковому возрасту. Как показали наши данные, в качестве таких причин выступают все составляющие профессионального общения педагога с учащимися: гностическая, поведенческая и эмоциональная. Показатели позитивного отношения по каждой из выделенных составляющих снижаются к 13−14 годам как в экспериментальной, так и в контрольной группе и достигают уровня ниже предела благоприятного.

Таким образом, удовлетворенность уровнем компетентности учителя и низкий уровень симпатии подростка к учителю и неудовлетворенность взаимоотношениями в системе «учитель — ученик» становятся значимыми причинами существенного возрастания количества конфликтных ситуаций и проблем, возникающих у старших подростков. Более тщательный анализ позволил также обнаружить и разную степень выраженности тех или иных проблем у разных групп подростков. Так, у подростков с интеллектуальным типом развития одаренности на первый план выступают конфликты, обусловленные поведенческим и гностическим компонентом, с творческим типом развития одаренности — эмоциональный и поведенческий. У подростков с гармоничным типом развития одаренности ярко выражены все типы конфликтов. Для обычных же подростков 13−14 лет наиболее значимыми причинами возникновения конфликтных ситуаций выступают причины эмоционального и поведенческого уровня.

Следовательно, большая выраженность и распространенность конфликтов, обусловленных гностическими проблемами — характерная особенность одаренных школьников старшего подросткового возраста. Исключение составляют подростки с особо выделенной нами академической одаренностью. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что это единственная группа учащихся-подростков, которая характеризуется в целом благоприятным уровнем удовлетворенности основными компонентами взаимодействия с учителем. У этих же подростков отмечалась и более благоприятная ситуация, по сравнению с другими подгруппами одаренных подростков, в отношении развития тревожности на протяжении подросткового периода онтогенеза.

Результаты этого исследования позволяют нам сделать заключение о том, что психологические проблемы или трудности, возникающие у подростков в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения в школе способствуют развитию у них повышенной тревожности, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на развитие интеллектуальных и творческих способностей в период между 11−12 и 13−14 годами. Приведенная ниже схема отражает связь этих процессов: психологические проблемы развитие в системе взаимодействия ^ s школьная интеллектуальных учитель — ученик" тревожность и творческих способностей.

Традиционная система обучения в школе оказывает негативное влияние на психологическое самочувствие практически всех групп подростков, как одаренных, так и их «обычных» сверстников. Она удивительным образом спроецирована лишь на тех подростков, которые в силу своих индивидуально-психологических особенностей обнаруживает высокие академические успехи на фоне хорошо развитых, но не высоко развитых или выраженных интеллектуальных и творческих способностей.

В наиболее же неблагоприятной ситуации оказываются те подростки, которые характеризуются высоким уровнем развития интеллектуальных или творческих способностей или гармоничным характером развития одаренности (высоким уровнем развития как интеллектуальных, так и творческих способностей. Для этой группы учащихся подростковый период онтогенеза часто становится тем этапом, который приводит к утрате одаренности школьником. Важнейшим условием предотвращения такого процесса развития одаренных подростков, приводящего к личностным проблемам с одной стороны и потерям общества в отношении его дальнейшего позитивного развития — с другой, является изменение характера взаимодействия в системе «учитель — ученик».

Проведенное лонгитюдное исследование позволило значительно расширить и углубить имеющиеся в психологии знания о психологических проблемах современных подростков, возникающих в процессе школьного обучения и их доли в формировании личностных особенностей и развитии интеллектуальных и творческих способностей на протяжении подросткового периода онтогенеза, а также сделать следующие выводы:

1. Одаренные подростки, обучающиеся в условиях общеобразовательной школы, характеризуются более высоким уровнем тревожности, по сравнению с их «обычными» сверстниками.

2. Уровень тревожности существенно возрастает к концу подросткового возраста (от 11−12 лет к 13−14 годам) у всех выделенных групп одаренных подростков (с интеллектуальным типом одаренности, с творческим типом одаренности и гармоничным типом одаренности), за исключение подростков с академическим типом одаренности.

3. Разные группы одаренных учащихся (подростков с разным типом развития одаренности) отличаются своеобразием профиля школьной тревожности. Это своеобразие проявляется как в младшем подростковом возрасте (11−12 лет), так и в старшем (13−14 лет).

4. Изменение профиля школьной тревожности у одаренных подростков с разным типом развития одаренности в период подросткового возраста позволяет обнаружить т е стороны жизни, которые вызывают у них наибольшие трудности (проблемы). Наиболее благоприятная ситуация (по показателям тревожности) характерна для одаренных подростков с академической одаренностью (академически успешные). Это позволяет считать, что традиционные условия обучения являются достаточно благоприятными для учащихся с академическим типом одаренности.

5. Тендерные различия в развитии тревожности у одаренных школьников на протяжении подросткового периода онтогенеза выражены незначительно. Для одаренных девочек-подростков характерно более резкое возрастание уровня общей школьной тревожности в период между 11−12 и 13−14 годами по сравнению с мальчиками-подростками, а также существенно более высокие показатели самооценочной тревожности, что позволяет считать традиционные условия обучения более неблагоприятными для одаренных девочек старшего подросткового возраста, чем для их сверстников мальчиков.

6. Снижение показателей интеллектуального и творческого развития у значительной части одаренных школьников в период подросткового возраста связано с нарастанием психологических проблем, возникающих в системе взаимоотношений «учитель — ученик» в процессе обучения в школе, находящих свое отражение в повышении уровня тревожности у подростков. Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям.

7. Психологические трудности у одаренных учащихся, в процессе обучения, существенно возрастают к концу подросткового возраста, что проявляется в увеличении количества конфликтов с учителями у всех групп одаренных подростков. При возрастании отрицательного отношения к разным аспектам деятельности учителя у одаренных учащихся, в отличие от их «обычных» сверстников, отмечается также высокая критичность к самим себе, что выражается в адекватной оценке своей роли в конфликтах с учителями.

8. Психологические проблемы у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе обусловлены причинами разного уровня: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Для разных групп одаренных подростков наиболее значимыми причинами могут быть причины разных уровней: для подростков с творческим типом развития одаренности — эмоциональные и поведенческиедля подростков с интеллектуальным и гармоничным типом развития одаренности — когнитивные (гностические) и поведенческиедля академически одаренных — все причины выступают в качестве равнозначных.

9. Традиционная система обучения является неблагоприятным фактором для развития всех изученных нами групп одаренных подростков, за исключением «академически успешных». Она способствует «нивелированию» одаренности в период подросткового детства, сглаживанию индивидуальных различий между одаренными подростками и, в конечном итоге, «утрате» одаренности.

10.Изменение сложившегося характера взаимодействия в системе «учитель — ученик» в процессе обучения в школе является необходимым условием для развития одаренности школьников на протяжении подросткового периода онтогенеза.