Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности

Диссертация: Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

К числу ключевых факторов формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в период их обучения в вузе, следует отнести: личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах педагогасистема педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личностиособенности… Читать ещё >

Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
    • 1. 1. Анализ исследований проблемы формирования профессиональной готовности в психологической науке
    • 1. 2. Обоснование направления собственного исследования
  • Выводы по I ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
    • 2. 1. Особенности процесса формирования профессиональной готовности у студентов
    • 2. 2. Исследование динамики формирования профессиональной готовности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе
  • Выводы по II ГЛАВЕ
  • ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
    • 3. 1. Сущность и основные принципы социально-психологического тренинга по коррекции профессиональной готовности
    • 3. 2. Социально — психологический тренинг по формированию профессиональной готовности для студентов педагогической специальности

Актуальность исследования. Усиление интереса к формированию профессиональной готовности, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообразующей стороне личности, связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению формирования профессиональной готовности, мотивации различных форм человеческой деятельности [8- 9- 23- 27- 30- 38- 49- 51- 55- 69- 81- 90- 91- 99- 102- 129- 153- 156- 165- 188- 189 и др.].

Различные аспекты формирования профессиональной готовности являются предметом исследования целого ряда наук, как естественных, так и гуманитарных. Естественно, что изучение отдельных сторон профессиональной готовности в рамках физиологии высшей нервной деятельности, физиологии человека, психофизиологии, общей психологии, социальной психологии, психологии профессиональной деятельности и т. п. в конечном счете, подготавливает базу для целостного анализа и построения общей теории [V- 11- 12- 33- 50- 68- 84- 89- 93- 127- 140- 177].

В настоящее время в психологии все больше внимания уделяется формированию профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности. Признается, что устойчивая профессиональная готовность является столь же значимой, как профессиональная подготовка будущих педагогов в целом. От уровня профессиональной готовности во многом зависит эффективность профессиональной деятельности, качество решения педагогических задач, психологический климат на предприятии [24- 28- 31- 32- 36- 43- 45- 98- 112- 123- 168].

Социально-психологический аспект формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности, связан с особенностями социально-коммуникативного опыта, сформированными социальными установками, оценками себя и своей деятельности и проявляется в особенностях профессиональных отношений [14- 39- 44- 71- 75- 124- 126- 179- 191].

Проблема формирования профессиональной готовности привлекла внимание ученых с конца XIX века. Ее изучением занимались как западные ученые [18- 20- 104- 105- 109- 136- 150- 141- 174- 167- 178- 185- 187- 180- 183- 190], так и отечественные [10- 21- 40- 57- 81- 133- 135- 137- 159- 160- 161- 173- 179]. В некоторых направлениях психологии профессиональная готовность включается в блок личностных чертопределены ее функции в системе межличностных взаимоотношенийописана структура и условия ее развития в онтогенезеразработаны тренинги и методики по ее коррекции [181- 184].

Профессиональная готовность изучается преимущественно в психологии труда, вместе с тем в психологии в целом еще недостаточно раскрыты особенности содержания, структуры, условий формирования этого качества у студентов педагогической специальности. Остаются недостаточно изученными проблемы формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности в процессе их профессиональной подготовки. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в вузе. Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов педагогической специальности бихевиористские и когнитивист-ские тренинги по формированию профессиональной готовности [21- 48- 61- 80- 81- 100- 182].

Вследствие высокой актуальности, практической значимости и недостаточной практической разработанности проблема формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности избрана в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной готовности к воспитательной работе в вузах страны у студентов педагогической специальности.

Предмет исследования: психологические особенности и динамика процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности высших учебных заведений.

Цель исследования: На основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определить особенности, динамику и факторы формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности в процессе обучения в ВУЗе.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов сложившихся в психологической науке к изучению проблемы профессиональной готовности, уточнить содержание теоретической модели профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

2. Путем экспериментального исследования выявить психологические особенности и динамику становления профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов, будущих педагогов.

3. Обосновать социально-психологический тренинг в качестве методики повышения эффективности процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

Гипотеза исследования:

Предполагается, что профессиональная готовность к воспитательной работе у студентов педагогической специальности, в начальной стадии формирования (на первом, втором курсах обучения в вузе), как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной вуз. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний. Проблемы этих противоречий коренятся как в сознании, так и в глубинных структурах психики (бессознательном). Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно-ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной готовности у будущих специалистов необходимым условием является специально организованная психокоррекция исходных мотивационных установок, в том числе и родительских предписаний.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных психологов и педагогов [10- 27- 80- 92- 97- 98- 99- 114- 116- 117- 127- 132- 135- 140- 158- 177] о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения, о системном подходе к исследованию психических процессов, о психологической готовности к профессиональной деятельности, о профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, о воспитании важных личностных характеристик, а также теоретические положения, выработанные учеными при исследовании служебно-профессиональной деятельности.

Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, являлись следующие: системностидетерминизмаразвитияединства сознания и деятельности.

Методика исследования. Методика исследования включает комплекс взаимосвязанных методов: анализ научной литературы и документов по проблемеустные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формахневключенное наблюдениеметоды экспертных оценок и независимых характеристикконстатирующий и формирующий эксперименты [6- 15−26- 62- 118].

Исследовательская работа предусматривала анализ источников и документов, наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование по методикам «Мотивация достижения» Т. Элерса [130], «Мотивация избегания неудач» Т. Элерса [130], «Направленность личности» В. Смекайла и М. Кучеры [130], «Интегральная удовлетворённость трудом» [73], «Диагностика моти-вационной структуры личности» Э. Мильмана [111], «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» Н. Фети-скина [73], «Методика ценностных ориентаций» М. Рокича [130], «16-факторный личностный опросник» Р. Кэттелла [130], метод экспертных оценок, экспериментальный метод. Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использование программного обеспечения «Excel 2000» и «Statistica 5.0», «SPSS 10.0».

Количество выборки определялось по формуле В. А. Ядова: и = 1 2 ,.

7/ ~ где Б — доверительная вероятность (0,05) и N — объем генеральной совокупности [154]. В исследовании приняли участие 278 человек, в том числе 250 студентов 5 педагогических вузов: Московского государственного областного педагогического института (МГОПИ), Московского государственного открытого педагогического университета (МГОПУ), Московского городского педагогического университета (МГПУ), Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ), а также 28 преподавателей указанных вузов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Расширено и уточнено содержание и психологическая структура профессиональной готовности как качества личности педагога, его взаимосвязи и функции в педагогической деятельности.

2. Раскрыта динамика содержания и структура профессиональной готовности к воспитательной работе, ее индивидуальных и типологических показателей в зависимости от содержания учебного процесса, образовательно-коммуникативной среды вуза и целенаправленной деятельности по формированию данного качества.

3. Выявлены особенности социально-психологической структуры профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в учебном процессе, представляющие собой совокупность эмоциональных, мотивационных, поведенческих и когнитивных компонентов.

4. Предложен новый подход к формированию профессиональной готовности к воспитательной работе в процессе обучения студентов педагогической специальности. Научно обоснована, разработана и апробирована система специальных социально-психологических тренингов уверенного поведения для студентов педагогической специальности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная готовность к воспитательной работе специалистов педагогической специальности — это профессионально значимое качество личности, основу которого образует адекватное осознание своей готовности к профессиональной деятельности, лидерских способностей и способности к мобилизации своих сил для решения конкретной задачи в области педагогики. Специалист с высоким уровнем профессиональной готовности умеет защищать свои и корпоративные интересы, открыт самопознанию и самообразованию, решителен в постановке целей и оценке полученных результатов.

2. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности вуза детерминирован в значительной степени тремя группами факторов: «внешняя оценка», «образовательно-коммуникативная среда вуза» и «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности». Первая группа — состав изучаемых дисциплин, особенности повседневного оценивания преподавателями знаний и личностных качеств студентов, психологические последствия экзаменов и зачетов. Вторая группа — это «образовательно-коммуникативная среда вуза», образуемая уровнем развития студенческой группы, стилем совместной учебной работы и межличностного общения, а также особенностями организации учебного процесса вуза. Третья группа -«целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности» — обуславливается уровнем самопознания студентов, психологической компетентности и набором навыков ассертив-ного поведения в качестве специалиста педагогической специальности.

3. Формирование необходимого уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности тем успешнее, чем адекватнее и целенаправленнее подчинена этому процессу вся система образовательного процесса вуза. Особое значение имеют дисциплины, способствующие самопознанию и освоению социально-психологических закономерностей процесса воспитательной работы.

4. Повышение уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в процессе профессиональной подготовки достигается в результате: накопления профессиональных знаний, умений и навыков, расширения кругозора, сформированных установок, системы ценностей, самооценок, самоидентификации и активной самореализации.

5. Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной готовности выступают значимыми предпосылками формирования данного качества в ходе обучения в вузе. Профессиональная готовность повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у специалистов. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в вузе.

6. Эффективным способом формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности является специальный тренинг, включающий формирование навыков самореализации и преодоления межличностных конфликтовповышение социальной компетентности.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные положения, раскрывающие структуру, особенности и динамику формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности, могут быть включены в содержание «социальной психологии», «психологии и педагогики», «социология и психология управления» и других дисциплин, согласно учебному плану.

2. Предложенный специальный тренинг по формированию профессиональной готовности у студентов педагогической специальности может использоваться в рамках основной дисциплины или спецкурса для студентов пятых курсов.

3. Обоснованные в диссертации пути совершенствования системы развития профессиональной готовности позволяют оптимизировать учебный процесс по специальностям «психология и педагогика», «социальная психология», «социальная работа».

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций, применением разнообразных психодиагностических методик, проведением процедур качественного и количественного анализа, реализацией методов математической обработки и статистического анализа данных.

ВЫВОДЫ.

1. Профессиональная готовность педагога — это осознание своих возможностей в профессии, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении педагогики, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная готовность является одним из основных личностных качеств педагога, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности. В настоящее время педагог, с высоким уровнем профессиональной готовности наиболее востребован, но выпускники вузов часто не имеют необходимого уровня профессиональной готовности, навыков уверенного общения и поведения.

2. К числу ключевых факторов формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в период их обучения в вузе, следует отнести: личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах педагогасистема педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личностиособенности организации и структурирования учебного процессаизучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентностиособенности коммуникативной среды вуза, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общенияситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом) — особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентовспособность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу.

3. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности.

4. В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной готовности, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности у будущих педагогов. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду вуза таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность.

5. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогической специальности: педагогические, тендерные, финансово-экономические, личностные и мотивационные. Каждая из них нуждается в специальной проработке.

6. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной готовности. Динамика развития профессиональной готовности в учебном процессе педагогических университетов и институтов в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозораформиро.

159 ванием установок и системы ценностей, адекватных самооценоксамо идентификацией с профессией, профессиональным становлениемсамо реализацией.

7. Активным средством решения задачи формирования профессиональной готовности у будущих педагогов служит изучение психологических дисциплин и социально-психологический тренинг профессиональной готовности. Наиболее эффективным методом формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности являются тренинги с дифференцированно подобранными программами, упражнениями и техниками, специально адаптированными для каждой группы студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенный комплексный анализ процесса формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности как социально-психологического явления позволяет утверждать, что многочисленные литературные источники по проблеме свидетельствует о том, что профессиональная готовность понимается в большинстве случаев как обобщенная стабильная социально-психологическая характеристика личности, формирующаяся в процессе социализации и профессионального становления человека.

Профессиональная готовность педагога — это осознание своих профессиональных возможностей, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении педагогики, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная готовность является одним из основных личностных качеств педагога, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности. В настоящее время педагог с высоким уровнем профессиональной готовности наиболее востребован, но выпускники вузов часто не имеют необходимого уровня профессиональной готовности, навыков уверенного общения и поведения.

К числу ключевых факторов формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в период их обучения в вузе, следует отнести:

1) личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах педагога;

2) система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности;

3) особенности организации и структурирования учебного процесса;

4) изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности;

5) особенности коммуникативной среды вуза, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения;

6) ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом);

7) особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентовспособность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу.

Теоретические основы социально-психологического процесса формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности подготовлены работами по психологии личности, психологии общения, а также специальными исследованиями разных аспектов формирования профессиональной готовности, своих возможностях и правах личности (А. Адлер, Ф. Зимбардо, А. Маслоу, В. Г. Ромек, Е.А. Серебрякова).

Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности.

К числу обстоятельств, сдерживающих развитие профессиональной готовности в учебном процессе вуза, относятся:

1. Личностные особенности некоторых студентов, такие как: низкая самооценка, высокий уровень тревожности, ирреальность притязаний, не умение признавать свои достоинства и недостатки, низкий уровень социальной активности;

2. Недостаточная реализация дифференцированного педагогического подхода и целенаправленной работы по формированию профессиональной готовности у студентов педагогической специальности на протяжении всего периода обучения в вузе;

3. Низкий уровень развития студенческих коллективов и недостаточная работа по их формированию.

В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной готовности, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности у будущих педагогов. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду вуза таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность.

В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогической специальности.

Педагогические особенности: связаны с ситуацией, сложившейся в вузах за последние 10 — 15лет, педагоги, как правило, занимаются лишь дидактической составляющей педагогического процесса, в ущерб воспитательной, что негативно отражается на формировании профессиональной готовности студентов. Как показывает анализ педагогического процесса вузов, потребность студентов в благоприятном доверительном общении с преподавателями часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, неустойчивой самооценке, мешает профессиональному становлению, и часто ведет к развитию неуверенности. Негативно влияют замкнутые, малообщительные, не умеющие наладить контакт со студентами, надменные, пренебрежительно относящиеся к студентам преподаватели. Преподаватель, знающий и любящий свою деятельность, увлеченный своим предметом, вызывает искреннее уважение со стороны студентов, формирует у них высокий уровень мотивации не только к познанию самого предмета, но и во многом помогает изменить их отношение к самим себе. Это происходит как через освоение учебной дисциплины и приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, так и через механизм симпатии, идентификации студента с преподавателем и подражания ему. Преподавателю, любящему свой предмет и уважающему тех, кому он передает свои знания, хочется подражать. Следовательно, если преподаватель проявляет профессиональную готовность и демонстрирует уверенные формы поведения и общения, то своим примером он способствует формированию у студентов подобного поведения и отношения к себе и окружающим. Преподаватель вуза способствует формированию сильной личности, осознающей свою силу, то есть, профессиональную готовность.

Тендерные особенности: исследование показало, что есть тендерные различия в формировании профессиональной готовности. В целом, у мужчин более высокий уровень профессиональной готовности. Они меньше подвержены влиянию социальной среды, обладают большей стрессоустой-чивостью, более независимы от мнений и установок окружающих, самостоятельнее в принятии решений, в ряде профессий более востребованы, быстрее продвигаются по службе, меньше зависят от семейных обязанностей.

Финансово — экономические особенности: в высшем учебном заведении, бывшие школьницы сталкиваются с необходимостью создавать свой имидж. Особенно велика связанная с этим нагрузка в престижных вузах, где социальное положение играет весомую роль в студенческой среде. Как отмечают студентки, чтобы не ощущать себя «белой вороной», приходится больше уделять внимание внешнему виду, одежде, аксессуарам и даже канцелярским принадлежностям. Для этого нужны немалые финансовые средства. Соответствующие материальные затраты могут позволить себе не многие семьи. Особенно часто этот фактор, как снижающий профессиональную готовность, отмечают студенты, приехавшие из других регионов и из малообеспеченных семей.

Личностные особенности: Профессиональная готовность — это сложное качество личности, различные стороны которого представляют собой социальную смелость, позитивную самооценку, инициативу в социальных контактах и наличие лидерских качеств. В процессе своего формирования меняется не только величина (уровень) профессиональной готовности, но и ее структура и взаимосвязь с другими качествами личности педагога.

Психологические особенности: Профессиональная готовность будущих педагогов, в начальной стадии формирования (на первом, втором курсах обучения в вузе), как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной вуз. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний («мои родители хотели, чтобы я поступил в этот вуз», «мой отец хочет, чтобы я пошел по его стопам», «моя мать хочет, чтобы из меня вышел хоть какой-то толк», «у моих родителей была возможность организовать мое поступление в этот институт, и я обязан его закончить и т. д.»).

Проблемы родительского предписания лежат в глубинных структурах бессознательного. Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно — ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной готовности у будущих педагогов необходимым условием является специально организованная психокоррекция родительских предписаний. Что повысит эффективность вырабатываемых качеств, снизит уровень тревожности, позволит адекватно оценить свои притязания и наметить грани их дальнейшего развития.

В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной готовности.

Динамика развития профессиональной готовности в учебном процессе педагогических университетов и институтов в целом характеризуется следующим:

1. Накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора;

2. Формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок;

3. Самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением;

4. Самореализацией.

На вторых курсах высокий уровень профессиональной готовности у юношей составляет — 3,85%, у девушек — 3,03%. Это различие также связано с различным уровнем трудностей, которые возникают в учебном процессе в связи с тендерными причинами. В тоже время заметно выравнивание по количеству студентов и студенток со средним уровнем профессиональной готовности — 84,62% и 81,82% соответственно.

На третьем курсе среди девушек снижается процент тех, кто имел низкий уровень профессиональной готовности, до 5%, а юношей с низким уровнем профессиональной готовности уже не остается. Средний уровень профессиональной готовности среди девушек свойственен 80%, а у молодых людей — 90.91%. Существенно возрастает число студентов, имеющих высокий уровень профессиональной готовности: у девушек — 15%, у молодых людей — 9.09%.

На четвертом и пятом курсах увеличивается количество студенток с высоким уровнем профессиональной готовности: 27.27% и 38.46% соответственно. Но по сравнению с женщинами педагогами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной готовности. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по педагогической специальности, меньше, чем выпускниц с педагогическим образованием. Кроме того, у мужчин педагогов 66.66% имеют высокий уровень профессиональной готовности, тогда, как среди женщин только 50%.

Обращает на себя внимание тот факт, что на четвертых курсах студентов с высоким уровнем профессиональной готовности — 66.67%, то есть практически столько же, сколько и педагогов (66.66%), а на пятых курсах всего 16.67% имеют высокий уровень профессиональной готовности. На пятом курсе средний уровень профессиональной готовности у мужчин даже ниже, чем у девушек. Посредством интервью выявлено, что причиной снижения роста профессиональной готовности являются различные социальные страхи. Это ответственность, связанная с государственным экзаменом и подготовкой дипломного проекта, с последующим трудоустройством, созданием семьи и т. д. Один из важных факторов, снижающий профессиональную готовность у студентов пятых курсов — это призыв на военную службу. Нестабильность своего положения, жизненных и профессиональных планов, страх перед призывом на военную службу является причиной снижения уровня профессиональной готовности студентов выпускных курсов.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что профессиональная готовность с приобретением профессиональных знаний, умений и навыков в период обучения в вузе, у студентов в целом возрастает, но по ряду причин не достигает требуемого уровня. Следовательно, в вузах необходима специальная социально-психологическая работа по формированию у студентов педагогической специальности адекватного уровня профессиональной готовности, обучению их уверенным формам поведения и общения. В большей степени эта работа необходима студентам первых двух и пятого курсов.

Студент с высоким уровнем профессиональной готовности — обладает высоким уровнем социальной активности, лидерскими качествами, адекватной самооценкой, проявляет инициативу в социальных контактах, средним уровнем тревожности, а гармоничное сочетание личностных качеств позволяет ему успешно самореализоваться.

Таким образом, динамика развития профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в процессе обучения в вузе обусловлена рядом факторов: личностными особенностями, образовательно-коммуникативной средой вуза, целенаправленной работой преподавателя и студента над формированием личности уверенного в себе педагога, внешней оценкой и изучения психологических дисциплин.

Активным средством решения задачи формирования профессиональной готовности у будущих педагогов служит изучение психологических дисциплин и специальный тренинг профессиональной готовности.

Наиболее эффективным методом формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности являются тренинги с дифференцированно подобранными программами, упражнениями и техниками, специально адаптированными для каждой группы студентов.

Включение в учебный план специальных социально-психологических тренингов по формированию профессиональной готовности и общения у студентов способствует их успешной самореализации и является эффективным средством формирования необходимого для профессиональной деятельности уровня профессиональной готовности.

Полученный в ходе формирующего эксперимента опыт показывает, что проведение социально-психологического тренинга способствует улучшению социальной адаптации, психологического климата групп, межличностных отношений, эффективной самореализации студентов и реализации, полученных ими в процессе обучения, профессиональных знаний, умений и навыков. Тренинг профессиональной готовности повышает эффективность образовательного процесса вуза и может быть включен в учебную программу в рамках элективной дисциплины. Желательно, чтобы он проводился на всех курсах, но изменялся по мере возникающих у студентов разных курсов проблем и изучения ими дисциплин, на которых основан курс элективной дисциплины и сам тренинг.

Результаты проведенного исследования подтверждают основную экспериментальную гипотезу о том, что проведение специального тренинга у студентов педагогической специальности является наиболее эффективной формой развития у них профессиональной готовности и профессионально важных личностных качеств в рамках учебного процесса вуза.

Таким образом, на основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определены особенности динамики и факторы формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности.

На основе полученных результатов исследования планируется дальнейшее изучение особенностей формирования и развития профессиональной готовности у студентов педагогической специальности, а также проведение ряд мероприятий по организации в вузах целенаправленной работы по развитию данного качества у будущих педагогов.

Основными направлениями последующих исследований по проблеме являются:

1) особенности развития профессиональной готовности у педагогов;

2) проявление профессиональной готовности в различных ситуациях педагогической деятельности;

3) формирование ассертивной среды как компонента организационной культуры;

4) теоретические основы создания Центров психологической поддержки для студентов педагогической специальности;

5) теоретические основы мониторинга профессиональной готовности у студентов педагогической специальности.

Таким образом, психолого-педагогический тренинг, являясь результатом интеграции как теоретико-методологических основ различных видов группового обучения, так и самых разнообразных упражнений, это есть именно система специальных упражнений, осуществляемых в особым образом организованном взаимодействии членов малой группы, направленная на объединение усилий обучаемых, на установление связи между усвоением и умелым применением знаний, прежде всего, в области межличностного общения, на создание эффективного взаимодействия, на формирование профессионально значимых в общении личностных качеств (развитие коммуникативной компетентности) и их коррекцию.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
  2. А. Наука жить.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.
  3. Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.: Академ, проект, 1998.- 190 с.
  4. .Г. Человек как предмет познания. 3-е издание. — СПб.: Питер, 2001.-288 с.
  5. Г. М., Богомолова H.H., Петровская Л.А Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Изд-во: Аспект Пресс, 2001. — 288 с,
  6. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е издание. СПб.: Питер, 2001. — 688 с.
  7. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1979. 399 с.
  8. Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал Т.З. — № 2 — 1982. — С. 3−18.
  9. Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. — С. 13−27.
  10. А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 207 с.
  11. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 155 с.
  12. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. — 104 с.
  13. Г. Д. Психологические основы формирования, профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 1999. — С.30
  14. Т.Д. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Ярославль, 1988.- С. 33
  15. А. В. Тестирование. Основной инструмент практического психолога: учеб. Пособие. 2-е изд. — М.: Дело, 2001 — 240 с.
  16. Батищев Г. С, Мамчур Е. А., Кортаева В. В. К вопросу о ценностной детерминации сознания // Философские науки. N6,1989. С. 5−22.
  17. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры./Пер. с англ. М.: Прогрес, 1988. — 400 с.
  18. Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.
  19. В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: Интерэксперт, 1992.- 139 с.
  20. Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420с.
  21. Р.Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, — 1978. № 2. — С. 14
  22. И. В. Целостность и системность // Системные исследования. М.: Наука. 1977. — С. 5−28.
  23. И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  24. М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия // Автореферат дисс. канд. пс. н., Екатеринбург, 2006. — 23 с.
  25. A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
  26. A.A., Столин В.В.Общая психодиагностика.М.1982−440 с.
  27. В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000.- 352 с.
  28. М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.:1. Наука, 1978.-312 с.
  29. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности. М.: Наука, 1981. — С.37
  30. Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис.. д-ра психол. наук. -М., 1995.- 389 с.
  31. С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.- 151 с.
  32. Л. В. Исследования уровня притязаний. М: МГУ, 1985.-136 с.
  33. Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем. Системные исследования. М: Наука, 1973. 347 с.
  34. М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект, 1999. — 347 с.
  35. Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Психология. Вестник Московского университета. Серия 14. — 2005. — № 2. — С. 7−16.
  36. P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте / Автореферат./. М.: МГУ, 1983. 22 с.
  37. П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. — 187 с.
  38. A.B. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ереван: Арм. ГИИ им. Абовена, 1978. 23 с.
  39. И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991. — 144 с.
  40. Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. 200 с.
  41. Введение в профессию: Учебно-методическое пособие для войсковых психологов и социологов. М., 1992. — 76 с.
  42. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. З Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.
  43. В.А. Системные описания в психологии // Вестник ЛГУ. 176 с.
  44. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987.- 175 с.
  45. Т.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий / Личность и её ценностные ориентации. М.: Наука, 1969. — С. 26 -45.
  46. В.М., Зинченко В. П. Структурно-функциональный анализ психической деятельности // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978.- С.137−151.
  47. Р. Основы психологического эксперимента. Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. — 464 с.
  48. O.A. Психология межгрупповых отношений: учебное пособие. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 432 с.
  49. В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Автореферат дис канд. психол. наук.- М., 1990. 24 с.
  50. A.A. Социально-психологические основы деятельности воспитателя: Автореферат дис.. док. психол. наук. Л., 1981. — 379 с.
  51. A.A., Ситников А. И. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993. 264 с.
  52. А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 432 с.
  53. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1990. — 258 с.
  54. Т. Харизма. СПб.: Питер, 2002 — 192 с.
  55. В.Н., Ковалев В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки.// Психологический журнал. 1982.-N6. — С. 35−44.
  56. A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов. М.: МОСУ, 2001. — 28 с.
  57. М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.
  58. С.Б. К проблеме совершенствования подготовки учительских кадров в условиях университета // Вестник Кабардино-Балкарского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2001. — Вып. 6. -С. 57−58.
  59. Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. Л.: ЛГУ, 1984. — 120 с.
  60. А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.04. М., 1995. — 179 с.
  61. В.В. Психологическая готовность педагогов к применению форм совместной продуктивной: Автореф. дисс. канд. пс. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2006. — 18 с.
  62. Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988.-64 с.
  63. X. Тестирование личности. М.: Академия, 1998. — 138 с.
  64. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. N1,1989. С. 12−26.
  65. .Ф. Личность и патология деятельности. М.:МГУ, 1971. — 98 с.
  66. А.И., Шмелёв А. Г. К вопросу о классификации моти-вациоиных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник МГУ сер. 14, Психология. 1987, — № 4. — С.33−43.
  67. Ф. Застенчивость. Что это такое и как с ним бороться. -М.: Астрель, 2005.-288 с.
  68. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. -480 с.
  69. Н.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. / Автореф. дисс. канд. пс. н. Казань: КГУ, 1996.- 16 с.
  70. М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. — 208 с.
  71. Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск: Изд-во Ушверс1тэцкае, 1999. — 133 с.
  72. Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. — 752 с.
  73. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
  74. И. В. Ситуативное развитие мотивации и установки // Вопросы психологии. N 2,1989. С. 15−28.
  75. О. В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности // Психология учителя. М.: 1989. -С. 28−34.
  76. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  77. В., Новак Т. Как делать все по-своему, или ассертив-ность в жизни! СПб.: Питер, 1995.- 192 с.
  78. Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Наука, 1968.- 148 с.
  79. И .Я. Методика самооценки студента // Практические занятия по психологии: Учебное пособие / Под ред. Д. Я. Богдановой,
  80. И.П.Волковой.- М.: Физкультура и спорт, 1989. С. 35−36.
  81. Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та- Издат. центр «Академия», 2004. — 336 с.
  82. Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -320 с.
  83. М. В. Проблема целостности в психологии личности. Автореф. М.: ИП АН СССР, 1976. -16 с.
  84. , Ю. А. Внутри школы и менеджмент / Ю. А. Ко-наржевский. М.: Педагогика, 1992. — 39 с.
  85. В.И. Некоторые особенности организмов как «систем» с точки зрения физики, кибернетики и биологии // Вопросы философии. N8,1958.-С. 5−12.
  86. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. 2-е издание. — М.: Смысл, Академический проект, 1999. — 280 с.
  87. A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982.- 160 с.
  88. В. А. Изучение учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе учебно-воспитательной работы // Вопросы психологии нравственного развития школьников. М.: Педагогика, 1968. — С.27−35.
  89. А. И. «Образ Я» как фактор развития личности. Автореф. -М.: 1984.-18 с.
  90. Крылов А. А и др. Психология труда и инженерная психология. -Л.: ЛГУ, 1979.-220 с.
  91. Г. Ю. Психология воспитательной деятельности учителя. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. — 152 с.
  92. Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников : учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 128 с.
  93. Г. Ю. Психология воспитательных отношений в школе. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. 232 с.
  94. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. — 88 с.
  95. В.И. Экстремальная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.- 431 с.
  96. , Н.Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. -М.: Просвещение, 1964. -. 360 с.
  97. А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2009. — 311 с.
  98. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -335 с.
  99. .Г. Философия воспитания: спецкурс. М. Гуманит из-дат. центр ВЛАДОС, 2009. — 335 с.
  100. О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИКЦ Академкнига, 2003. — 378 с.
  101. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 296 с.
  102. Г. Ю. От первокурсника до выпускника проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1. -С.99.
  103. Магомед Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. .канд. психол. наук — М., 1987. — С.24.
  104. ЮЗ.Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. — 176 с.
  105. С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002.-539 с.
  106. . Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. — 682 с.
  107. Юб.Макмахон Г. Тренинг уверенности в себе. М.: Эксмо, 2002. -208 с.
  108. С. Искусство быть эгоистом. СПб.: Питер, 2001.- 192 с.
  109. А.К. Психология профессионализма М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.- 308 с.
  110. А. Мотивация и личность. 3-е издание. СПб.: Питер, 2003.- 351 с.
  111. Н.В., Павлова Т. А. Методы социально-психологического обучение: учеб.-пособие. М.: Издат. центр «Академия» 2007. — 96 с.
  112. Ш. Мильман В. Э. Производительная и потребительская мотивация // Психологический журнал. 1988.- № 1.- С. 27−34.
  113. Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001. — 292 с.
  114. ПЗ.Мольц М. Я. Я это я, или как стать счастливым. — СПб.: Лениз-дат, 1992. — 192 с.
  115. С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наук. думка, 1975, — 144 с.
  116. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю. Н. Кулиткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика: 1990, — 104 с.
  117. Пб.Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР М., 1957. Т.2. С. 28−35.
  118. В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания. М., 1970. — С.23
  119. Е.Е. Методы изучения мотивации личности.-М.: МГУ, 1988.- 80 с.
  120. Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.- 1998, — № 3, — С. 3−10.
  121. Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во «Ось-89», 2008. — 176 с.
  122. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  123. А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 23.
  124. H.A. Психология воспитания. М.: Академия, 2008. -224 с.
  125. JI.B. Мотивы выбора профессии // Книга для учителя. -Минск: Нар. Асвета. -1986. 53 с.
  126. JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. — 168 с.
  127. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982, — 225 с.
  128. К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986. 255 с.
  129. Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. — 280 с.
  130. Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред. Парыгин Б. Д. СПб.: МАПН, 1994, — 175 с.
  131. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2005. — 672 с.
  132. Психологические тесты, — М.: Эксмо, 2004. 225 с.
  133. A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 192 с.
  134. A.C. Социально-психологический тренинг в школе. -М.: «Эксмо-Пресс», 2001. 314 с.
  135. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.— М.: Педагогика — Пресс, 1997.— 440 с.
  136. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -М.: Питер, 1999. 416 с.
  137. К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Прогресс, 2001. — 480 с.
  138. В.Г. Тренинг уверенности в себе в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003. — 175 с.
  139. В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Автореферат дис.. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1997. 17 с.
  140. С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком.-1998.-688 с.
  141. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. — 368 с.
  142. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд. — М., «Академия», 1997.
  143. Ю.А. Очерки психологии ума. М: Наука, — 139 с.
  144. К.В. Психологическая типология: хрестоматия. М.: ACT, 2000. — 303 с.
  145. Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Уч. зап-ки Тамбовского гос. пед. ин-та. Вып. X. Тамбов, 1956.-С. 54−79.
  146. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. -234 с.
  147. С.П. Психология малой группы: Учебное пособие для вузов / Под общей редакцией И. А. Рябовой, С. Н. Путилиной. М.: Издательство «Экзамен», 2004 — 264 с.
  148. M. Дж. Как научиться говорить «Нет» и чувствовать себя комфортно. -СПб.: Речь, 1996. 320 с.
  149. М. Дж. Тренинг уверенности в себе.- СПб.: Речь, 2000 243 с.
  150. Т.О. Феномен неуверенности и некоторые пути ее преодоления. М.: Просвещение, 1988. — 156 с.
  151. Р., Джонсон X., Бил К. Экспериментальная психология: практический курс. СПб. прайм — ЕВРОЗНАК, 2002. — 528 с.
  152. Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2007.-208 с.
  153. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 286 с.
  154. В.И. Психологическое проектирование труда учителя. М.: Ун-т, СНГ- Смоленск: Смядынь, 2004. — 337 с.
  155. Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 430 с.
  156. В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности.// Егоров С. Ф. История педагогики в России. Сборник статей. -М.: Академия, 1999. С.68
  157. Сущность и психологические механизмы воспитания в современных условиях: 2006. http: www.rusmedserver.ru/med/pedagog/33.html
  158. Теоретические проблемы психологии личности / Под редакцией Е. В. Шороховой. М.: Наука 1974. — 319 с.
  159. Н.И. Системный подход и общая теория систем, /Системные исследования. М.: Наука, 1983. 272 с.
  160. Д.Н. Психологические мотивации поведения человека -М: Наука., 1969. 284 с.
  161. A.A. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент: ТашкентФан, 1987. 134 с.
  162. С.Н., Юклянюк В. В. Психология профессий. Тверь: Чу До, 2000.- 152 с.
  163. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.
  164. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.- М.:Наука, 1991, — 456 с.
  165. Э. Бегство от свободы. М., 1996. — 320 с.
  166. X. Мотивация и деятельность: Т.1. М.: Педагогика, 1986, — 408 с.
  167. К. Невротическая личность нашего времени. СПб.: Питер, 2002. — 224 с.
  168. Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
  169. П.А. Психология профессионального самоопределения -М.: Педагогика, 1981. 96 с.
  170. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М: Наука, 1982. — 185 с.
  171. Л.Л. Православная культура : метод, пособие для учителя: второй год обучения / Л. Л. Шевченко. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Центр, поддержки культурно — ист. традиций Отечества, 2004. — 173 с.
  172. В.М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. -М.Народное образование, 2002. 586 с.
  173. В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тезисы докладов I Всесоюзной конференции. Тбилиси: 1974. С. 15−26.
  174. В. В., Бобнева М. И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. — 368 с.
  175. Э. Т. Человек манипулятор. — М.: Знание, 1978. -148 с.
  176. Р. Секреты уверенности в себе. М.: МИРТ, 1994. — 416 с.
  177. . Э. Доверие к Миру. СПб.: Питер, 2000. — 432 с.
  178. Э.Г. Методологическая природа системного подхода. //Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973.- С. 3851.
  179. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: «Ювента" — М.: Издат. фирма «Прогресс-Универс», 1995. — 717 с.
  180. В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1979. 422 с.
  181. Alberti R.E. Comments on «Differentiating assertion and aggression: Some behavioral guidelines» // Behavior Therapy. 1977. — P. 122−135.
  182. Binkin M., Bash S.J. Women in the Military. The Brookings Institution. Washington. D.C., 1977. — 70 p.
  183. Feron J. West Point Year After Girls arrived// Int. Herald Tribune, 1977,21 April.-P. 15−28.
  184. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stanford, Cal. Stanford University Press, 1957. 428 p.
  185. Hoiberg A. Women in the United States Army Forced// XXIV Int. Congress Milit. Med. Pharm.-Greece.-April. 25−30.-1982. P. 23−34.
  186. Kirstoin L. Female soldiers' social adjustment// Milit.Med., 1978, vol.143, N 10. P. 15−29.
  187. Lewin K. Principles of topological psichology. N.Y. VcGraw Hill, 1936.-231 p.
  188. Moskos C.C. Soldiers and Sociology. Department of Sociology Northwestern University. Evanston, Illinois, 1988. — 527 p.
  189. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938. 422 p.
  190. Roe. A. The psychology of Occupations. N.Y.: Willey, 1964 340 p.
  191. Rotmann M. Women Graduated of the U.S. Coast Guard Academy: Vies from the Bridge // Armed Forces and Society. 1985. — Vol. 1. — P. 12−29.
  192. Sarkesian S. The Professional Army Officer in a Changing Society. Chikago: Nelson Hall, 1975. 268 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!