Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов

Диссертация: Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к разным сторонам когнитивной деятельности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительным потенциалом. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается пониманию как главному… Читать ещё >

Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
  • ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ
    • 1. 1. Теоретическое описание речи
      • 1. 2. 0. собенности педагогического общения в процессе коммуникативной подготовки будущего специалиста
    • 1. 3. Специальные способности преподавателя-филолога как результат когнитивно-коммуникативной подготовки
    • 1. 4. Психологический механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов
    • 1. 5. Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ
    • 2. 1. Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов
    • 2. 2. Исследование мотивационно-прагматического уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов
    • 2. 3. Исследование когнитивных затруднений, возникающих у студентов в процессе педагогического общения
    • 2. 4. Исследование ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей
    • 2. 5. Исследование иноязычных способностей и способностей к психологическому пониманию литературных текстов
    • 2. 6. Обобщенные результаты диагностики когнитивнокоммуникативных способностей студентов-филологов
    • 2. 7. Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
    • 3. 1. К обоснованию программы психологической подготовки. Библиопсихологический метод в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов
    • 3. 2. Содержание формирующей программы
    • 3. 3. Результаты формирующего эксперимента
    • 3. 4. Комплексный корреляционный анализ
  • Выводы

Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса, в котором ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориента-циям.

При подготовке преподавателя-филолога необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности — лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций.

Обоснованию психологических детерминант компетентного педагогического общения посвящены труды JT.C. Выготского, 1982; А. А. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г. А. Ковалева, 1980; А. А. Леонтьева, 1998; С. Л. Рубинштейна, 1989; В. В. Рыжова, 1994; Л. А. Петровской, 1989; И. М. Юсупова, 1990. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной компетентности (И. Вахнявская, 1999; А. Б. Добрович, 1987; В.А. Кан-Калик, 1987; Л. А. Петровская, 1989; В. В. Рыжов, 1995; В. В. Соколова, 1995; И. Б Ханина, 1990; А. У. Хараш, 1986; С. А. Шеин, 1991).

Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (А. А. Бодал ев, 1983; Е. В. Залюбовская, 1982; В. Н. Куницына 1995; В. А. Лабунская, 2001; М. И. Лисина, 1986; И. М. Юсупов, 1990).

Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о когнитивно-коммуникативных способностях и определенном уровне когнитивно-коммуникативной компетентности (О.А. Артемьева, 2003; Е. Ф. Глебова, 2003; Р. П. Мильруд, 2004; В. В. Рыжов, 2003).

Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к разным сторонам когнитивной деятельности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительным потенциалом. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения. В основе же понимания лежат когнитивные процессы. Язык есть средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие познания. В слове мы, конечно, формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л. С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И. А. Зимняя, 1989; А. А. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки специалиста-филолога должен осуществляться в единстве коммуникативного и когнитивного подходов, или, что правильнее, на основе целостного когнитивно-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003).

Когнитивно-коммуникативные способности представлены в психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о Ф коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е. Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; А. А. Бодалевым, 1970; Н. Т. Ерчаком, 1991; Н.И. Жин-киным, 1982. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б. М. Величковского, В. П. Зинченко, 1979; Н.В. Во-лодько, 1999; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1993; А. Б. Добровича, 1987; О. И. Иссерс, 2002; Г. А. Ковалева, 1987; А. Ф. Копьева, 1987; М. П. Минингалиевой, 2001; В. В. Рыжова, 1994; В. В. Соколовой, 1989; С. А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И. М. Юсупова, 1992. Высокий уровень когнитивно-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д. А. Леонтьев, 1990; В. В. Рыжов, 1995; Э. В. Сайко, 2001; В. Д. Шадриков, 1996).

Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня когнитивно-коммуникативных способностей (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный диалог), то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии данная проблема недостаточно изучена.

V Цель исследования — выявить психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей будущего преподавателя-филолога и проверить их эффективность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования — процесс психологической подготовки студентов-филологов, направленный на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности.

X Предмет исследования — психологические условия развития когнитив.

А но-коммуникативных способностей студентов — будущих преподавателейфилологов, — составляющие психологический механизм этого процесса.

Под психологическим механизмом мы понимаем систему условий, обеспечивающих развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение определенного уровня когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.

Когнитивно-коммуникативные способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения навыками профессионального общения. Они представлены, как мы предполагаем, на трех уровнях личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога, в соответствии с нашими предположениями, представляет собой структурное образование, интегрирующее тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и определяется в нашей работе как готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы, где в самых общих чертах отражается работа психологического механизма развития когнитивно-коммуникативных способностей:

1. Оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности может обеспечить специальная психологическая подготовка, комплексно осуществляемая в четырех основных направлениях: на ценностно-смысловом, мотивационно-прагматическом и тезаурусном уровнях личности, а также через развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных).

2. Мы предполагаем, что ценностно-смысловая подготовка является главным направлением развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в этом процессе интегративную функцию.

3. Мы предполагаем, что наибольшую эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов может обеспечить использование в психологической подготовке библиопсихологического метода как наиболее соответствующего структуре когнитивно-коммуникативных способностей.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы, ответственности и трансцендентности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста филолога, а также психологических условий их развития.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и структуре когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности специалиста-филолога, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов — будущих преподавателей-филологов.

4. Разработать и апробировать программу психологической подготовки студентов, направленную на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей, в том числе, проверить эффективность библиопсихологического метода.

5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей, выявив главные условия, обеспечивающие этот процесс.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г. М. Андреева, 1997; А. А. Леонтьев, 1998; А. Н. Леонтьев, 1983; Б. Ф. Ломов, 1984) — основополагающие идеи Л. С. Выготского о единстве когниции и коммуникации, представленном в значении слова. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А. Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т. А. Флоренская, А. У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В. П. Зинченко, 1998; И. А. Ильин, 1992; В. Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990). Использовались научные работы, обобщающие теорию и практику применения библиотерапии в развитии личности (Л.С. Выготский, 1998; Л. Я. Дорфман, 1997; Н. Г. Огонесян, 2002; Н. А. Рыбакин, 2006).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод как основа формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в качестве предмета исследования выделены когнитивно-коммуникативные способности преподавателя-филолога и соответствующий вид компетентности как системы знаний, умений и качеств личности.

2. Новым является выделение ценностно-смыслового уровня развития коммуникативных способностей, а также определение места и роли в этой системе литературно-интерпретационных и иноязычных способностей.

3. Обосновано выделение основных направлений психологической подготовки студентов — будущих преподавателей-филологов по формированию их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности в общении.

4. Обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, ролевых игр в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов.

5. Выработано представление о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов — будущих преподавателей-филологов. Предложен нетрадиционный взгляд на роль ценностно-смысловой подготовки в обеспечении этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:

— уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;

— подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;

— разработаны и апробированы в условиях специальной психологической подготовки преподавателя-филолога диагностическая и формирующая программы изучения и развития когнитивно-коммуникативных способностей;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность библиопсихологического метода в развитии когнитивно-коммуникативных способностей и компетенции студентов-филологов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-филологов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы когнитивно-коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы и используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования при подготовке специалистов-филологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий когнитивно-коммуникативных способностей преподавателя-филолога и его когнитивно-коммуникативной компетентности.

Когнитивно-коммуникативные способности представляют собой специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения профессиональным общением. Они представлены на трех уровнях языковой личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога представляет собой структурное образование, интегрирующее тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и выражает готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей общения, владеть способами их преодоления.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

— положение об основных направлениях развития когнитивно-коммуникативных способностей и достижения студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности, на которые должна ориентироваться специальная психологическая подготовка: 1) ценностно-смысловая подготовка, 2) мотивационно-прагматическая (операциональная), 3) когнитивная, общепонятийная, тезаурусная подготовка, 4) развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных);

— положение об определяющей роли ценностно-смысловой подготовки, которая является главным условием развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

— положение об особой эффективности в развитии когнитивно-коммуникативных способностей библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе и структуре этих способностей.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лон-гитюдном исследовании 120 студентов 1−5 курсов университета, обучающихся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» .

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя словесника» (Саранск, 18−19 декабря 2002) — на Четвертой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 4−5 февраля 2003) — на республиканской научно-практической конференции «Современные социальные технологии: теория и практика» (Тюмень, 2004) — на Третьей международной научной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2004) — обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ имени Н. А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (262 наименования, в том числе 3 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 3 рисунками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий и механизма формирования когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке преподавателя-филолога позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез, а именно:

— развитие когнитивно-коммуникативных способностей студентов — будущих преподавателей-филологов обеспечивается комплексным развитием те-заурусного, мотивационно-прагматического, ценностно-смыслового уровня способностей, а также специальных лингвистических способностей будущих специалистовпри этом оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение необходимой когнитивно-коммуникативной компетентности обеспечивается специальной психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в четырех названных направлениях;

— ценностно-смысловая подготовка является главным направлением развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

— наибольшая эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов обеспечивается использованием в психологической подготовке библиопсихологического метода, как наиболее соответствующего природе и структуре когнитивно-коммуникативных способностей;

— главным условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования когнитивно-коммуникативных способностей и когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога является процесс ценностно-смыслового и духовно-нравственного развития личности, переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень коммуникации.

2. Анализ теоретического материала по проблеме показал, что:

— в анализе профессиональной деятельности преподавателя-филолога и в процессе его профессиональной подготовки явно преобладает коммуникативный подход и игнорируется важнейшая роль когнитивных процессовэто позволило поставить проблему когнитивно-коммуникативной подготовки и развития когнитивно-коммуникативных способностей филологав основании такого подхода лежат идеи JI.C. Выготского о взаимосвязи мышления и речи;

— в исследованиях коммуникативных способностей и языковой личности выделяются два основных уровня их развития — тезаурусный и мотивационно-прагматическийтеоретический анализ позволил выделить ценностно-смысловой уровень когнитивно-коммуникативных способностей и проанализировать его в качестве главного;

— источником смыслообразования являются потребности студента-филолога в общении с детьми, во взаимодействии с текстами, что ведет не только к развитию специальных способностей, но и к когнитивному развитию, а также к приобретению и совершенствованию навыков педагогического общения;

— существует большой спектр психологических затруднений, барьеров и помех в общении, среди которых выделяются не только коммуникативные, но и когнитивные затруднения;

— ценностно и личностно ориентированное общение меньше подвержено искажающему влиянию психологических искажений, затрудняющих как общение, так и любую другую деятельность личности.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики коммуникативно-когнитивных способностей и уровня компетентности студентов в совокупности показателей духовности, диалогичности, эмпатии, мотивации, владения понятиями, уровня иноязычных и литературно-интерпретационных способностей, наличия и степени выраженности затруднений и искажений общения показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей общения студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные:

— характеризующие многообразие когнитивно-коммуникативных особенностей студентов — будущих педагогов, далеко не всегда соответствующих профессионально-педагогическим критериям, а также критериям оптимальности и эффективности их общения;

— свидетельствующие о значительном распространении в коммуникативной сфере будущих педагогов ряда серьезных затруднений, барьеров и когнитивных искажений, нуждающихся в специальной корректировке, в том числе затруднений, проистекающих из индивидуальных особенностей речи, неосознанных дезадаптивных речевых поступков;

— позволяющие обосновать необходимость формирующей программы психологической подготовки для развития когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности будущих специалистов-филологов.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологической подготовки показала свою высокую эффективность и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития и оптимизации когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке будущих преподавателей-филологов. Реализация программы подтвердила обоснованность и эффективность библиопсихологического метода как основного средства развития профессиональных способностей студентов-филологов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать данный метод для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический (в том числе корреляционный) и качественный анализ показали:

— эффективность выбранных направлений психолого-педагогической работы по формированию когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов;

— существенные позитивные изменения во всех компонентах и на всех уровнях развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов;

— глубокое влияние благотворных изменений в ценностно-смысловой сфере личности студентов на повышение уровня диалогичности их общения и оптимизацию показателей когнитивно-коммуникативной компетентности.

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей. Мы полагаем, что механизм влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых образований личности на развитие профессиональных способностей и компетенции заключается в том, что общение на ценностно-духовных основаниях обращено не только к физическому, но и к личностно-духовному «Я» человека, а всевозможные нарушения общения суть следствия дисгармонии этих сторон личности.

Полученные результаты дают надежду на положительное решение поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. В. Социальная психология высшего образования. — Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. — 204 с.
  2. Н.А. Коммуникативная природа эмоций //Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов (27 июня 2 июля 1977 г. Москва). Гл. редактор Леонтьев А. Н. — С. 54−55
  3. .Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-282 с.
  4. Н.Д. и Зиндер Л.Р. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка //Вопросы языкознания. 1963. — № 3.- С 22−29.
  5. Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала-М., 1991.
  6. Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., Изд-во МГУ, -1980.- 127 с.
  7. О.А. Принципы игровой познавательной деятельности // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. -260 с.
  8. B.C. Реконструкция субъективного семантического пространства, означивающего эмоциональные состояния. //Вестник МГУ, сер. 14. Психология. -1981,-№ 2, С. 40−46.
  9. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, — 2002.- 480 с.
  10. А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 116−120.
  11. Т.В. Теория речевого общения в трудах Бахтина М.М. и Выготского Л. С //Вестник МГУ, серия 14, «Психология». -1984. -№ 3. -С. 3−13
  12. Психологический журнал. Т. 13. — 1992. — № 3. — С. 6−13.
  13. М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.
  14. Г. С. Диалектика творчества. Дея. в ИНИОН, № 18 609,от1/Х1 1984
  15. М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Просвещение, 1979. -240 с.
  16. М.М. Человек в мире слова М.: Инфра, 1995. — 232 с.
  17. Л.И. К вопросу о типологии читателей //Проблемы социологии и психологии чтения. М. 1973. — С. 143−161.
  18. .Д. О взаимоотношениях мышления, языка и речи //Вопросы психологии. 1958. — № 3. С. 11−24.
  19. В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. — 138 с.
  20. Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных Симферополь, 1998.-408с.
  21. Н.Б. Об организации обучения студентов-педагогов методам психологического исследования //Вопросы психологии. -1971. -№ 4. С. 127−131.
  22. В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении в кн.: Л. С. Выготского Психология искусства — Минск: Современное слово, 1998−480с.
  23. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.-246 с.
  24. Н.Н., Степаненко Г. Г. Контент-анализ: спецпрактикум по социальной психологии, Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1992 г. — 102 с.
  25. А.А. Психология межличностных отношений //Вопросы психологии. 1993. -№ 2. — С. 86−91.
  26. А.А. Формирование понятия о другом человека как личности. Л.: Просвещение, 1970. -136 с.
  27. В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М., 1996.
  28. П.С. Психология в моей жизни (интервью с Б.С. Братусем)// Мирпсихологии и психология в мире, 1994, № 10, С.74−85.
  29. Дж. С. О познавательном развитии //Исследование развития познавательной деятельности. М. — 1971. — С. 25−98.
  30. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. — 584 с.
  31. И. Переживание основа методики обучения психологии // Народное образование. — 1999. — №№ 7−8. — С. 38−43.
  32. И. Психологический тренинг //Народное образование. 2001. -№ 9.-С. 185−193.
  33. А. Язык. Культура. Познание. Минск: Современное слово, 1997.-264 с.
  34. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  35. .М., Зинченко В. П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии //Вопросы философии. -1979.-№ 7. С.77- 80
  36. А.В., Столин В. В. Внутренний диалог и самоотношения // Психологический журнал. 1989. Т. 10. — № 6. — С. 50−57.
  37. В.М. Искусство и аудитория. М.: Знание, 1978. — 47 с.
  38. Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. — № 1. — С. 95−107.
  39. Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка в школе // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы юбилейной региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 1999. — С. 87−90.
  40. Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. — С. 1004
  41. Л.С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998.-344 с.
  42. P.M. Универсальная герменевтика Фридреха Шлейманхера// P.M. Габитова Герменевтика: История и современность. М., Просвещение, 1885. С.61−69
  43. П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании действий и понятий // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». — 1998. -№ 2.-С. 3−8.
  44. М. В. Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: методология, проблемы, результаты исследований // Психологический журнал. -1982. -№ 6.-С.31.
  45. Л.Я. Русская разговорная речь. Тексты. М.: Наука, 1978. — С. 134−139.
  46. Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. -№ 4. — С. 61−68.
  47. А.А. Общее языкознание. Учебное пособие для студентов вузов. Минск: Тетра Системе, 2001. — 144 с.
  48. Е.Ф. Текстовая компетенция как составляющая лингводидактики // Психологические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. -245 с.
  49. Л.Я., Алешина Ю. Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вопросы психологии. 1992. — № 5. — С. 21−28.
  50. Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. — С. 217−237.
  51. Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии //Язык и интеллект.- М., 1996.
  52. В.В. О перспективах теории деятельности //Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1993. — № 2. — С. 25−31.
  53. В. Наброски критики исторического разума // Вопросы философии 1998. — № 4. — С. 141−148
  54. Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. Спб.: Питер, 2002. — 320с.
  55. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Кни
  56. Ф га для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.
  57. Достоевский Ф. М. Собрание сочинений в 15 томах, Ленинград, 1991
  58. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., Наука, 1984. — 346 с.
  59. Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. Дисс. канд.психол. наук. -Н.Новгород, 1997.
  60. Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // ® Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 2. — С. 81−87.
  61. А.Ф. Границы искусства. М.: Просвещение, 1987. — 282 с.
  62. П.М. Темперамент, характер, личность. М.: 1984. — 304 с.
  63. Н.Т. К проблеме о внутренней речи //Вопросы психологии. 1991. -№ 5.-С. 135−138.
  64. Р. П. Роман Ф.М. Достоевского «Идиот» в свете гештальт подхода // Журнал практического психолога, № 4, 1999
  65. Н.И. Речь, как проводник информации (Предисловие Р. Т. Ютова, А.И. Новикова). М.: Наука, 1982. — 159 с.
  66. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160с.
  67. И.А., Павлова Н. Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. — № 1. — С. 136−145.
  68. А.И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник Московского университета, серия 14 «Психология». 1989. — № 3. — С. 20−31.
  69. Зинкевич-Евстигнеева Г. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной те- рапии. Спб.: Творческий центр, 2001. — 122 с.
  70. В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование, 1999. -№ 3. С. 42−52
  71. И.А. Психология обучения неродному языку М: Русский язык, 1989.
  72. Изард Кэррол Э. Психология эмоций, Санкт-Петербург, 1999
  73. Интервью с Т. П. Гавриловой //Журнал практического психолога, № 6, 1998
  74. Интервью с А. Ф. Копьевым // Журнал практического психолога, № 2, 1998
  75. О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., УРСС, 2002. — 286 с.
  76. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Просвещение, 1985.- 54 с.
  77. М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 34−41.
  78. O.JI. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики//Психолог в детской библиотеке. М., 1994. С. 22−40.
  79. М.С. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998.-№ 4. — С. 25−33.
  80. М.С. О духовном. Опыт категориального анализа //Вопросы философии. 1985. — № 9. — С. 91 — 102.
  81. Н. Информацией можно отравится: (Библиотерапия)// Библиотека, 1997. 2. С. 54−55.
  82. З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. -Тбилиси, 1979.-С. 206−207:
  83. М., Столин В. В. Психосемантические различия личностных смыслов // Вестник Московского Университета. Серия 14 «Психология». -1983.-№ 3.-С. 24- 27
  84. Л.И. Психологический анализ понимания научного текста // Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1947
  85. Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М., Флинта, 1997.-68 с.
  86. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.:Наука, 1987.-280с.
  87. А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1991. 198 с.
  88. Е.А. Какую психологию преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. — № 2 — С. 57−60.
  89. Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии // Вопросы психологии. 1989. -№ 3. — С. 5−11.
  90. Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. — 320 с.
  91. А.Г. Ф.М. Достоевский как психолог // Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 4. — С. 103−110.
  92. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. -С. 46−48
  93. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. -260 с.
  94. С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., Педагогика, 1981.-С. 158−174.
  95. Л.Л. Деятельность и ее субъект // Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 2. — С. 48−57.
  96. О Коннор Джозефф, Сеймон Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Как понимать людей и оказывать влияние на людей: пер. с англ. А. Б. Бродского. 2е изд., испр. -Челябинск: Библиотека А. Миллера, 1998 — 272с.
  97. А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ Под редакцией А. А. Бодалева. М.: 1987. С. 50−57.
  98. Г. С. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1988.304 с.
  99. М. Некоторые особенности американского и русского менталитета // Специальное приложение к журналу практического психолога, М., 1998
  100. .С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу изучения иностранного языка // Вопросы психологии.1990.-№ 3.-С. 45−48
  101. А.А., Хорошилова Е. А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. //Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 54−56
  102. Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. /Академия наук СССР. Институт языкознания. Отв. ред. Б. А. Серебренников. М.: Наука, 1986.- 186 с.
  103. Н.В. Формирование педагогических способностей. М., 1975.
  104. В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М: Изд-во МГУ, 1991.-284с.
  105. О.Г. Об исследованиях проблем общения // Вопросы психологии. 1988.-№ 4. — С. 26−30
  106. Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность //Психологический журнал. 1988. — Т. 9. — № 4. — С. 89−96.
  107. С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 33−38
  108. В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980.
  109. Г. М. Новый подход к проблеме «Мышление и общение». //Вопросы психологии. 1991. — № 1.-С. 159−161. L 113. Лабутова И. В., Бондаренко О. Р. Открытия Карла Роджерса в пространст
  110. В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. — Т.16. — № 6. — С. 90−101.
  111. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.
  112. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
  113. А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. — 246 с.
  114. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, • 1969.-212 с.
  115. А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т 1. М.: Педагогика, 1983. — 286 с.
  116. А.Н. Проблемы развития психики. М.:Изд-во МГУ, 1981.-С. 584
  117. В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.
  118. Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 1990. — № 3. — С. 33−42.
  119. . Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в? психологии. М. — 1981. — С. 3 — 22.
  120. Г. В. Новый подход к исследованию внутренней речи // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 168−170.
  121. Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995
  122. Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.
  123. А. Предательство тела, Екатеринбург, 1999.
  124. Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник
  125. МГУ, серия 14 «Психология». 2000. — № 1. — С. 48−62.
  126. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1974. — 319 с.
  127. В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения // Вестник МГУ, серия «Психология». № 1. — С. 41−50.
  128. В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушающих // Вопросы психологии. 1990. — № 1. -С. 147−153.
  129. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-424 с.
  130. Е.А., Дичковская Л. Н. Педагогическое общение, как предмет, способ и средство управления учебной деятельностью // Психолого педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. — Горький: Изд-во НГЛУ, 1989. — С. 29−38.
  131. М. Наука и социология знания. М.: Проспект, 1999. 113 с.
  132. В.И. Эмоции и деятельность // Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзного съезда психологов (27 июня 2 июля 1977). -С.70−71
  133. Е. Я ты — мы. Психологические возможности улучшения общения. — М.: Прогресс, 1986. — 174с.
  134. М.И., Дунская Э. С. Обучение будущего педагога речевому общению с учащимися // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989. -С.28−31
  135. B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. — Т. 3. — № 4. — С. 26−36.
  136. Мильруд Р.ГТ. Issues of Global Socioculture // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. -260 с.
  137. М.ГТ. О стратегиях понимания психологом клиента // Вестник московского университета. Серия 14. «Психология». -2001. -№ 3. С. 75−84.
  138. В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. 2001. — Т. 22. — № 6. — С. 4863.
  139. Ю.В., Шмелев А. Т. Репертуарная диагностика коммуникативных стратегий //Вестник МГУ, серия 14,"Психология". -2001.-№ 3 -С.47−54.
  140. Н.Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутреннего образа //Вопросы психологии. 1997. — № 3. — С. 22−27
  141. Мэй Р. Искусство психологического консультирования М., 1994.
  142. Р.С., Хвостов К. А. Межличностная активность в условиях группового обучения //Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№ 6. — С. 39−47.
  143. Ф., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М., 1989. -344 с.
  144. М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации • педагогического общения // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Нижний Новгород — 1999.
  145. Д.Б. Об особенностях менталитета будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ, Серия 14. «Психология». 1994. — № 2. — С. 17−23
  146. Н.Н. Межличностные отношения. -М.: Изд-во ЛГУ, 1979.-152 с.
  147. Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических состояний через поэзию. М.: Ось-89, 2002. — 272 с.
  148. А.Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. — № 4. — С. 68−73.
  149. Н.Е. Двойник. Петербургская поэма Ф. М. Достоевского // Прикладная психология, № 2, 1999
  150. И. Начать с изучения личностных качеств // Народное образование. 1996. — № 6. -С. 67−69.
  151. Н.Д. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991. — Т. 12.-№ 2.-С. 105−113.
  152. В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения ^ // Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 4. — С. 51−60.
  153. .Д. Анатомия общения. Спб.: Питер, 1999. — 232 с.
  154. Ф. Гештальт семинары, М., 1998
  155. В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. — № 4.- С. 17 — 30.
  156. В.М., Рождественская Н. А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 1998. — № 2. -С. 74−80.
  157. К.К. Структура развития личности. М.: Просвещение, 1986.
  158. М. Личностное знание. М., 1985
  159. Л. Сопер. Основы искусства речи. М.: Прогресс-академия, 1992. -356 с.
  160. Г. Направленность художественной формы // Художник и публика. Л.: Советский писатель, 1981. — 44 с.
  161. И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира // Природа. -1986.-№ 2.-С. 56−60
  162. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: Межвузовский сборник. Ульяновск: УГПИ, 1981. — 122 с.
  163. Проблемы философии и культуры. М., Высшая школа, 1984
  164. А.О., Прохорова Д. А. Семантические пространства психических состояний //Психологический журнал. 2001. — Т. 22. — № 2. — С 31−32.
  165. Психолингвистика: Сб. статей (переводы). Составитель A.M. Шахноро-вич. М.: Прогресс, 1984. — 367 с.
  166. Психолингвистические проблемы переработки знаковой информации / ред. Коллегия В. Ф. Венца, В. Ф. Рубахина (ответственный редактор). М.: Наука, 1977.-275 с.
  167. Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — 284 с.
  168. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссановски и др.: пер. с нем. М.: Педагогика, 1981 -224с.
  169. Психология межличностного познания. Сборник статей АПН СССР/ Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
  170. Магаданского Пед. Университета, Магадан, 1965. 524 с.
  171. Психологические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. -Н.Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. -245 с.
  172. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Карвасарского Б. Д. -Спб., Питер, 1999 г.
  173. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. М.: изд-во МГУ 1970, Выпуск 2 и 4. Язык и человек: сб. статей памяти Кузнецова• 1899−1968гг. 287 с.
  174. A.M. Мифологические размышления. М.- Проспект, 1996. -342 с.
  175. Д.М., Зонабекд Ф. М., Клименко А. Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений //Психологический журнал. 1994. — Т. 15. — № 6. — С. 80−89.
  176. С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. М., 1972. С. 104, 105.
  177. Е.И. Настольная книга практического психолога. Том 2. М.: Вла-дос, 1998.-480 с. f 189. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М., Наука, 1994.-274 с.
  178. Г. М. Немного о библиотерапии: Обзор заруб, лит.// Науч. и техн. лит. 1995. 7. С. 65−68.).
  179. П. Герменевтика, этика, политика. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1995 168с.
  180. Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: ACT — ПРЕСС, 1997. — 376 с.
  181. А 193. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах. Межличностное общение. Хрестоматия. -СПб: Питер, 2001. 512 с.
  182. А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации //Вопросы психологии. 1987. — № 6. — С. 19−23
  183. Н.А. Библиологическая психология. М.: Академический проект, трикста, 2006 — 800 с.
  184. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -421с.
  185. И.И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький 1989. С. 38−41
  186. В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001.- 193с.
  187. В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989.-86 с.
  188. В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Изд-во НГЛУ, 1994. -164 с.
  189. В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам. // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. -260 с.
  190. И.Л. Психологические проблемы художественного творчества и восприятия художественного произведения // Психологический журнал. -1987.-Т. 8.-№ 2.-С. 136−145.
  191. Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому // Мир психологии. 2001. — № 3. — С. 3−12.
  192. Е.Е. Как я понимаю психологию. В подражание М.К. Марма-дашвили // Журнал практического психолога. 1999. — № 4. — С. 29−34
  193. В.В. Искусство и его восприятие // Эстетическая культура советского человека. Л.: Советский писатель. — 1976. — 86 с.
  194. Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. -М.: Прогресс, 1987.368с.
  195. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.
  196. М.М. Психологическая характеристика выраженности экстери-альности интериальности в тексте //Вопросы психологии. -1990.-№ 1.-С.36−39• 210. Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1973.
  197. А.Н. Внутренняя речь и мышление.-М.: Просвещение, 1968−248с.
  198. В.В. Коммуникативные умения, реализуемые в речевом общении // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989.-С. 51−56
  199. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.
  200. И.В. Психология внутренней речи. Саратов, 1969. — 55с.
  201. А.П. Некоторые направления исследования языка и коммуникации //Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 156−165.
  202. А.К. Стихотворения, М., 1972
  203. Ф.И. Сочинения в 2-х томах, М., 1984
  204. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240с.
  205. И. Психологическое просвещение учителя //Учитель. № 5. -2003.-С. 30−31.
  206. Е.В. Социальная регуляция поведения как функция общения. Сб. статей 22-го Международного психологического конгресса. М., 1980, С. 165−166.
  207. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. — 208 с.
  208. Г. А. О различии семантико-перцептивных комплексов у представителей разных профессиональных групп //Вестник МГУ. Сер. 14, «Психология».- 1981 -№ 1.-С. 25−28
  209. А. А. И свет во тьме светит./Свободная мысль. М. 1992. -№ 3- 156 с.
  210. Т.Н. Методы исследования речи в психологии //Психологический журнал. Т.7, № 3, 1986. С. 26−38.
  211. Т.Н. Психология речи и психолингвистика //Психологический журнал. -№ 6.- 1991.-t.12,-С. 11−25.
  212. Т.Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь и структура коммуникации //Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 163−171.
  213. К.Д. Сочинения. 10 Т., -М.: Педагогика, 1980, С. 3, 7.
  214. Т.Е., Бондаренко О. Р. Методика ненасильственной коммуникации Розенберга и ее возможности в установлении равноправных отношений педагога и учащихся // Актуальные проблемы образования.- Н. Новгород. 1999.
  215. Фет А. А. Стихотворения, поэмы, переводы, М., 1985.
  216. Философский энциклопедический словарь. М.: Индра, 1997, 576 с.
  217. Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995.
  218. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368с.
  219. C.JI. Духовные основы общества М.: Республика, 1992. — 182с.
  220. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. -336с.
  221. Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. — 253 с.
  222. А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершаютлюди Спб.: Питер, 2001. — 186 с.
  223. P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. 252 с. I 238. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность. — СПб.: Питер, 1999. — т.2.1. С. 80−93.
  224. Чалова J1.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук-Н. Новгород, 1999.
  225. B.C., Рыжов В. В. Личностная значимость: психологическая структура и механизмы ее формирования //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. -М: РАХИ, 2005.-С. 35−39.
  226. Ф 241. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и воспоминания. М.: Республика, 1993. 447с.
  227. М.А. Феномен понятия в психотерапевтическом консультировании //Вопросы психологии. -1991. № 2. — С. 49−54.
  228. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира //Вестник МГУ. Сер. 14, «Психология». 1990. — № 3.
  229. А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. — М., 1986. 204 с.
  230. X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем: в 2х томах. М.: Просвещение, 1986. — 278 с.
  231. М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002.-304с.
  232. М.Б. Горизонты художественного образа. М., 1982. С. 66−67.
  233. В.И. О роли эмоций в речи //Вопросы психологии. 1991.6.-С. 111−116.
  234. В.О. О поэзии и заумном языке // В кн. Л. С. Выготского. Психология искусства Минск: Современное слово, 1998. — 480 с.
  235. Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология• личности: тексты/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982, с 55−59.
  236. . Преуспевать с радостью. М.: Экономика, 1993. — 124 с.
  237. В.В. Психолингвистические основы онтогенеза речи. Вопросы психологии. № 6. — 1988. — С. 56−61
  238. И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. — 192с.
  239. В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками. С. 144−174 //Способности и интересы под ред. Н.Д.
  240. , М., 1962. — 308с.
  241. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.
  242. П.М. Психология чувств. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1958. С. 47−51.
  243. Ch. Е. Toward an abstract performance grammar //Talking minds -The study of language in cognitive science. Cambridge, 1984, p. 147−179.
  244. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.
  245. Wilsson P. Inference and inplicatiore in utterance // Reasoning in piscaurs processers New York, 1986
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!