Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем

Данное исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших (профильных) классов средней школы.

Русская орфография объективно является трудной, сложной для усвоения и практического овладения. Весьма многочисленны ее правила, огромно число исключений из них. Кроме того, русское письмо сочетает несколько орфографических принципов: морфологический (как ведущий), фонетический и др. Всё это многие десятилетия осложняет работу по изучению орфографии (в частности, в школе), обусловливает во многих случаях ее недостаточную эффективность.

Решить проблему орфографической грамотности на протяжении многих лет пытаются лингвисты, методисты, психологи. Глубокие психологические исследования по усвоению школьниками учебного материала (в том числе орфографии) были проведены А. Н. Леонтьевым, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальпериным и др.

Совершенствовать орфографическую грамотность учащихся путем использования алгоритмов решения учебной задачи предлагают А. И. Власенков, Н. Ф. Талызина, Е. М. Заморзаева и др. Некоторые учителя основным способом обучения русскому языку называют опорный конспект (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко). Большое внимание уделено исследователями работе с материалом обобщающего характера (В.В. Давыдов, Е. Г. Шатова и многие другие). Активно развивается методика предупреждения ошибок в письменных работах, включающих трудные случаи написания (Н.Н. Алгазина, В. Ф. Иванова, Н. Ф. Ефимова и др.). Определить роль и место грамматики в процессе изучения русской орфографии стремились JI.B. Щерба, М. М. Разумовская, М. Р. Львов.

Заметный удельный вес в обучении орфографии (особенно в настоящее время) занимают таблицы и схемы, прежде всего обобщающего характера (работы JI.M. Зельмановой, Е. Г. Шатовой, С.И. Львовой).

Тем не менее, несмотря на достаточно глубокую методическую разработанность вопросов правописания, проблема усвоения учащимися орфографии по-прежнему остается актуальной. Современные методы все-таки недостаточно эффективны. Следует также отметить, что со стороны совершенствования методов преподавания этой прикладной науки в течение десятилетий не было серьезного продвижения и существенных, решительных методических инноваций. Иногда, пытаясь решить проблему, шли неметодическим путем: осуществлялись официальные мероприятия по упрощению русской орфографии (в 1918 г., в 1956 г.), что мало способствовало успеху дела и в целом проблемы не решало.

Несмотря на то что ученые пришли к пониманию необходимости при организации работы по повторению ранее изученного материала применять метод обобщения и использовать с этой целью схемы и таблицы, проблему решить так и не удалось. При составлении обобщающих орфографических таблиц часто возникали трудности методического плана, которые до сих пор (комплексно !) не ликвидированы:

1) раздробленность учебного материала: учащиеся оказываются не в состоянии установить логические связи общего и составляющих его частей;

2) обобщающий материал представлен в учебных пособиях как перечень всех случаев правописания орфограмм и их вариантов без систематизации орфограмм по какому-либо ведущему принципу;

3) правило (по определению) должно содержать в себе указание на способ действия — в обобщающих темах такие указания чаще всего отсутствуют;

4) зачастую не установлена связь между орфограммой и грамматическими явлениями языка;

5) обобщающие языковые таблицы не всегда грамотно составлены: они не содержат посылов, позволяющих сделать единственно верное умозаключение;

6) невозможность осуществлять обратную связь в силу отсутствия фиксации умственных действий;

7) большая ориентация на наглядность обучения, нежели на развитие логического мышления.

Таким образом, как отмечают авторы методических разработок, необходимы поиски дальнейшего совершенствования обучения орфографии.

На наш взгляд, практика использования в учебной деятельности обобщающих схем и таблиц должна быть осмыслена и расширена, получив современное решение. Метод комплексных таблиц, грамотно используемый в сочетании с другими методами обучения, как представляется, может стать надежным средством в деле совершенствования знаний, умений и навыков.

Мнение специалистов, наша более чем двадцатилетняя практика преподавания русского языка в старших классах школы, в гимназиях и лицеях, анализ письменных работ, устных опросов, результатов констатирующего среза (см. главу 1, § 7) удостоверяют весьма низкий уровень орфографический грамотности и теоретической подготовки учащихся по русскому правописанию, причем выявляется объективно действующая тенденция к его еще большему снижению. Это обусловило необходимость поиска новых путей для совершенствования орфографической грамотности учащихся. Постепенно мы приходили к идее формирования навыков письменной речи этого контингента учащихся посредством использования комплексных опорных схем и таблиц как средства наглядного обучения и интеллектуального развития — развития активного восприятия, внимания, памяти и прежде всего — мышления. Такой комплексной методики таблиц не существовало, но мы всё больше с течением лет убеждались в ее эффективности, производя эпизодические, а затем и систематические эксперименты и находя подтверждение таких идей в методической и психологической литературе.

В свое время много серьезных критических замечаний по поводу организации умственной деятельности учащихся сделал Д. Н. Богоявленский: «Между тем до сих пор существует положение, при котором, как правило, ни учителя, ни методисты не доводят до сознания учащихся. приемы применения орфографических правил. Очень показательно для такого положения и то, что ни один из стабильных учебников, как в прошлом, так и в настоящем, не содержит никакого материала, относящегося к обучению учащихся. приемам умственной работы» (19, с. 258).

Однако и сегодня Е. Г. Шатова имеет все основания утверждать, что «задача сближения моделей обобщающих алгоритмов с моделями обобщающих правил, с одной стороны, и со способами фиксации умственных действий — с другой, не только не решена в методике обучения орфографии, но .пока не выделена как специальная проблема.

Между тем решение именно этой проблемы могло бы значительно усовершенствовать методику формирования системных знаний и обобщенных способов их решения" (158, с. 10).

Указанные выше нерешенные проблемы подчеркнули существующие противоречия между традиционной системой обучения и высокими требованиями Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, который совмещает итоговую аттестацию выпускников 11 класса общеобразовательных учреждений и вступительные испытания абитуриентов высших учебных заведений: «повторение курса русского языка необходимо для того, чтобы систематизировать, обобщить полученные за годы обучения знания, на новом уровне понимания освоить теоретический материал, закрепить умение применять свои знания на практике» (49, с. 5). Тем не менее снять основные противоречиятребования к грамотности выпускника в существующем стандарте и отсутствие универсальных наглядных приемов обобщения — не удалось.

Исходя из вышесказанного, мы определили и сформулировали тему нашего исследования как актуальную.

Цель исследования заключается в создании эффективной системы обучения орфографии, строящейся на основе использования комплексных опорных схем и таблиц.

Объект исследования — педагогический процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков у выпускников средних учебных заведений.

Предмет исследования — разработка методики совершенствования орфографических навыков с использованием комплексных таблиц и схем.

Методы исследования определялись в соответствии со сформулированными задачами, целью и гипотезой:

— теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования);

— социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение и обобщение опыта учителей по использованию схем и таблиц);

— педагогический (составление дидактического материалакомплексных таблиц и схем, разработка упражнений к ним);

— лингвистический (подбор и оценка речевого, языкового (отбор орфограмм) и грамматического материала для иллюстрации методических рекомендаций);

— статистический (обработка данных, полученных в результате проведения констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения, качественный и количественный анализ результатов) — 7.

— экспериментальный (организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходим из того, что успешное усвоение орфографических знаний и формирование общеучебных умений и навыков зависит от того, насколько эффективно используется в обучении такие средства наглядности и развития мышления, как комплексные опорные схемы или таблицы, направленные на формирование логико-аналитических способностей учащихся (умение анализировать, сопоставлять, обобщать, дифференцировать и т. д.), на запоминание (этому немало способствуют наглядность и четкая, логически обоснованная систематизация учебного материала) и применение полученных знаний (умение составлять и применять при решении учебных задач алгоритм с целью предупреждения возможных ошибок).

Если ведущим методом обучения русской орфографии (по всем ее темам) принять учебные комплексные схемы и таблицы, включающие необходимые краткие грамматические и словообразовательные ориентиры, алгоритмы решения учебных задач, это обеспечит более глубокие и прочные знания, умения и навыки учащихся, позволит им овладеть приемами и способами эффективной познавательной деятельности: умение осуществлять логические операции (сопоставление, анализ, синтез и т. д.) — умение обнаруживать внутреннюю связь орфографии с грамматическими явлениями языкаумение решать учебные задачи посредством составления алгоритмаумение осуществлять самоконтроль при выполнении письменных работ как в плане обнаружения ошибки, так и в плане выяснения причины ее появления.

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой следующие задачи:

1) проанализировать методические и психологические основы обучения орфографии;

2) определить уровень усвоения грамматики русского языка;

3) определить уровень орфографической грамотности учащихся;

4) выявить причины орфографических ошибок;

5) разработать методическую систему изучения орфографии на основе комплексных опорных схем и таблиц, представляющих собой по функциональному назначению одновременно и познавательную таблицу, и справочную, и инструктивную;

6) ранее изученные орфограммы систематизировать на принципиально новой основе, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей;

7) на основе алгоритмизированных таблиц и схем, содержащих необходимые сведения по грамматике и указывающих способ действия, разработать систему упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо и позволяющих осуществлять обратную связь;

8) проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования обучения орфографии посредством экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются.

— общедидактические принципы, в частности принципы наглядности и сознательности обучения;

— научно-обоснованные положения психологической теории и педагогической психологии (Л.С.Выготский, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Ж. Пиаже и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1995 — 1998 г.) была изучена специальная литература, связанная с возрастными особенностями учащихся, с развитием их мыслительных способностейосуществлен анализ школьных учебников по русскому языку, учебных пособий для абитуриентов и программ вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Были исследованы различные педагогические технологии. Выявилось огромное расхождение между школьным базовым уровнем и требованиями вуза. И как следствие началась разработка алгоритмизированных обобщающих схем и таблиц, что нашло отражение с опубликованной в связи с этим статье (129, 99−100). Это положило начало концепции исследования.

На втором этапе (1999 — 2001 г.) была продолжена работа по созданию схем и таблиц нового образца, на их основе осуществлена подготовка дидактического материала и проведена экспериментальная проверка их эффективности. Проводились регулярные диагностические срезы, констатирующий срез. Была продолжена апробация идей исследования, коррекция теоретических положений и дидактического материала. Итогом исследовательской и опытной работы этого периода стала публикация учебного пособия для старшеклассников и абитуриентов «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (127, 240 е.).

Третий этап (2002 — 2006) — это систематическая учебная работа по комплексным схемам-таблицам, проведение обучающего эксперимента, продолжение апробации идей исследования, совершенствование разрабатываемого содержания и методов обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика учебной работы по орфографии русского языка в старших классах средней школы как целостная система, предполагающая преимущественное использование комплексных опорных схем и таблиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в исследовании методические рекомендации и дидактический материал могут быть широко использованы в процессе преподавания русского языка: не только в выпускных классах, но и на подготовительных курсах вузов, а также в средней школекак при обобщении ранее изученного материала, так и (в большинстве случаев) при изучении новогопри обучении русскому языку как иностранному. Данные методические рекомендации могут найти применение при создании новых учебных пособий и программ, при систематизации обобщающего материала по синтаксису и пунктуации. Вариант такой работы представлен нами в материалах Международной научно-методической конференции (130, 207 211).

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

1. обобщение ранее изученного орфографического материала в общеобразовательных школах России целесообразно производить методом комплексных таблиц и схем как доминирующим, ведущим и более рациональным и эффективным по сравнению с традиционной методикой;

2. систематизированные на основе внутренних связей (грамматических и логических) комплексные таблицы и схемы должны обеспечить единство и целостность орфографической темы и ее частей;

3. фактическое содержание и структура комплексной опорной схемы-таблицы являют собой посылы для составления алгоритма, направленного на предупреждение возможных ошибок при решении учебных задач;

4. проведение обобщающего повторения с использованием комплексных схем-таблиц развивает аналитические способности учащихся, пробуждает их познавательную активность, что способствует самостоятельности в получении знаний и тем самым — полноценному усвоению учебного материала и формированию общеучебных умений и навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения наук (лингвистики, психологии, методики, психологии) и подтверждается положительными результатами срезовых работ, данными опытно-экспериментального обучения, а также высокими баллами, полученными абитуриентами на экзамене.

Экспериментальная база: исследование проводилось в общеобразовательных средних школах и лицеях г. Москвы: в школе № 38, лицее «Столичный», АНО «Школа «Премьер».

Апробация идей и материалов исследования: теоретические положения и другой материал исследования обсуждались и получили одобрение:

1.Ha заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса (в 2005 г. и в 2007 г.);

2. На научно-практических конференциях института повышения квалификации Российской академии образования (1996 — 1998 г.);

3.На научно-практических конференциях Московского государственного университета сервиса (2005 — 2006 г.);

4. На конференции председателей методических объединений учителей русского языка Южного административного округа г. Москвы (2002 г.).

Результаты исследования были внедрены в учебный процесс в следующих общеобразовательных учреждениях г. Москвы: АНО «Школа «Премьер», лицей «Столичный», лицей № 1523, школа № 932, Центр образования «Вступление».

К внедрению результатов исследования можно отнести также издание нашего пособия «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (М.: Флинта — Наука, 2002. — 240 с.) и ряда статей по данной теме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование свидетельствует, что совершенствование орфографической грамотности выпускниковпроблема непростая и многоаспектная. При ее решении необходимо опираться на достижения лингвистики, психологии, методики, педагогики. При этом следует учитывать многовековые традиции отечественной школы и современные тенденции развития образования. Данное диссертационное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Обучение русской орфографии в средней школе всегда было и продолжает оставаться актуальным, сопряженным с недостаточной эффективностью традиционной учебной работы.

2. Существенное переключение обучения русской орфографии в школьных условиях на комплексную систему посредством схем и таблиц (схем-таблиц) представляется перспективным направлением, ведущим к совершенствованию качества обучения и отвечающим имеющимся теоретическим разработкам в области педагогической психологии.

3. Существующая практика использования орфографических таблиц и схем представляется недостаточной в количественном и качественном отношении и нуждается в совершенствовании — пополнении и коррекции. Традиции изучения орфографии по таблицам являются лишь основой для перехода к комплексной и доминирующей методике такого рода.

4. Схемы и таблицы по русской орфографии должны слагаться в целостный комплекс, охватывающий все темы орфографиив них должно быть органическое сочетание школьной теории словообразования и грамматики с формулировками сугубо орфографических правил.

5. Орфографические схемы и таблицы нового образца (новых типов) по необходимости должны содержать такие компоненты, как грамматические явления языка, позволяющие составлять алгоритм решения учебной задачи с целью предупреждения ошибок.

6. Учебная работа по орфографическим таблицам и схемам не может быть замкнута сама в себеона поддерживается традиционными методами обучения орфографии (выполнение упражнений, написание и разбор диктантов и др.), занимая главенствующее положение среди них: о преимуществах данной методики для организации самопроверки говорилось в рамках данной работы.

7. Наше опытное обучение в течение пяти лет показало очевидные преимущества метода комплексной и всеохватывающей системы орфографических таблиц по сравнению с традиционным обучением орфографии и, как нам кажется, имеет большие перспективы в дальнейшем.

В чем нам видятся перспективы «табличной» презентации русской орфографии и учебной работы на ее основе?

Думается, что еще многое возможно и необходимо сделать для совершенствования таблиц в части дополнения их специфическими орфограммами.

Необходимо предпринимать методические усилия для того, чтобы соединить работу по орфографическим таблицам с работой по орфографическим словарям, обеспечивая «обратную связь» того и другого.

Еще одна перспектива — это разработка методики орфографического анализа различных текстов с опорой на орфографические таблицы.

Предлагаемая в данном диссертационном исследовании система работы успешно может быть использована при изучении пунктуации. Вариант подобной работы был нами представлен в статье «Речевая коммуникация на современном этапе» (130).

Обучение на основе методики комплексных опорных схем и таблиц позволяет активизировать учебно-познавательный процесс: при изучении отдельных тем происходит существенная экономия времени, которое можно использовать на проведение контрольно-тренировочных упражнений творческого характера (работа с художественными текстами, написание мини-сочинений, самостоятельное составление упражнений и т. д.). Возможность осуществления работы по развитию речи сегодня является особенно актуальной. Подобные примеры рассмотрены в данной диссертации, а также в выше названной статье (130).

Предлагаемая форма обучения посредством комплексных опорных схем и таблиц может найти широкое применение в разных учебных ситуациях: не только на уроках повторения и обобщения, но и, благодаря относительной самостоятельности блоков, объединенных общей темой, на уроках изучения нового, что в немалой степени способствует пропедевтике знаний.

После нескольких лет обсуждения специалистами и общественностью принята программа реформирования системы итоговой аттестации выпускников школ. Выпускные испытания, проведенные в форме Единого государственного экзамена, приравнены к вступительным экзаменам в вузы. В этой связи проблема повышения грамотности абитуриентов становится особенно актуальной. Формат ЕГЭ включает в себя не только привычные для учащихся задания по орфографии и пунктуации, но и вопросы на знание грамматических явлений языка. Благодаря изучению русской орфографии посредством комплексных опорных схем и таблиц, решается очень важная в этих условиях проблема обучения: изучение русской грамматики происходит осмысленно, без отрыва ее от практики письма. На протяжении многих лет учащимся приходится выполнять, например, задания к упражнениям под № 1 — 3: 1 — слово для фонетического разбора- 2 — слово для разбора по составу- 3 — слово для морфологического разбора. Как показывает опыт, многие учителя пренебрегают этим видом работы, а учащиеся не видят целесообразности в выполнении такого вида заданий, так как ни в одном учебном пособии не показана связь орфографии с грамматикой.

К примеру, изучая по нашей методике правописание гласных в окончаниях глаголов и некоторых, связанных с ними суффиксах, учащиеся естественным путем, органично усваивают грамматические категории: вид (при определении спряжения необходимо устанавливать видовое соотношение личной формы и инфинитива) — переходность (правописание глаголов с приставками обез- / обес-) — наклонение (для правописания глаголов с вы-, а также для повелительного наклонения, в котором пишется суффикс — и -) — время (формальным признаком глагола прошедшего времени является суффиксл-, перед которым пишется гласная суффикса инфинитива) — спряжение (I или II) — лицо. Выполняя морфологический разбор после такого изучения орфографической темы, учащиеся уже осознают значение этих грамматических явлений и условия их практического применения. И наоборот, совершенствуя познания в области грамматики, учащиеся получают возможность составлять алгоритм и с его помощью избежать возможной орфографической ошибки.

Таким образом, изучение орфографии с использованием комплексных схем и таблиц помогает решить актуальную сегодня проблему обучения выпускников — подготовку к сдаче вступительных экзаменов в формате Единого государственного экзамена, и в этих условиях разработанная в данном диссертационном исследовании система работы окажется востребованной.