Средство воспитания как педагогическая категория

Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот термин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике до конца XX в.

Однако в последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используемыми в других видах социальной практики. Определенное внимание этому понятию уделено в учебных пособиях В. А. Сластенина и др. (1997 г.), И. Ф. Харламова (1997 г.), под ред. И. П. Пидкасистого (1995 г.), в работах В. И. Журавлева, Н. Е. Щурковой и др.

Повышение интереса к средствам воспитания в теории обусловлено изменением потребностей практики воспитательной работы. За последние 30−40 лет конца XX в. резко изменилась общая ситуация воспитания. Суть изменения заключается в том, что в связи с интенсивным развитием средств массовой коммуникации информация о мире перестает играть ведущую роль в формировании личности. Во все предшествующие эпохи книга и слово наставника были не только главными, но фактически единственными источниками нового знания для детей и юношества. К тому же социальная обстановка на протяжении многих веков была таковой, что нравственно оправданным выглядело поведение лишь тех, кто использовал свои знания и труд не для себя, а для общества (в той или иной форме). Возможности не только пропаганды, но даже демонстрации антиобщественных проявлений были крайне ограниченными.

В этой социальной обстановке воспитание подрастающих поколений фактически всецело зависело (во всяком случае так считали воспитатели) от количества информации, получаемой воспитанниками о материальных и духовных ценностях и о считавшихся правильными формах поведения. Безальтернативность информации, т. е. ее однообразие и ограниченность объема о каждом отдельном факте, ставила результаты воспитания в наибольшую зависимость от ее разнообразия. Закрепление формирующихся представлений о мире в практических действиях воспитанников осуществлялось в реальной, естественной обстановке, контролируемой государством, церковью, общественным мнением. Необходимости в организации специальной деятельности в этом направлении фактически не существовало.

Радио и особенно телевидение, периодическая печать, разнообразные виды рекламы, осуществляющие свою деятельность на основе безграничного плюрализма в сочетании с пропагандой приоритета индивидуальности и отсутствием нравственных ограничений со стороны общественного мнения, кардинально изменили воспитательную атмосферу в обществе. Основной проблемой воспитания стало не получение информации, а выработка полезных человеку и обществу форм поведения и деятельности в условиях избытка разнообразной информации и возможности широкого выбора для воспитанника в определении собственной системы ценностей.

Информация поступает в колоссальных дозах, которые ребенок не в состоянии переработать самостоятельно. Сама информация в таком объеме не стимулирует интереса к деятельности, поскольку его возникновению предшествует необходимость познания. Однако в современных условиях познавательный материал подается в готовом виде, настолько трансформированном и представленном в облегченной для усвоения форме, что проблема его усвоения перестает быть актуальной (если не сказать большеперерастает в свою противоположность, в проблему избытка информации и знаний).

Возникает иная проблема: организации полноценной человеческой жизни и развития индивида как человека нравственного в современном информационном поле. Это проблема «отсеивания» излишней информации и усвоения (обязательного усвоения) знаний, необходимых для формирования индивидуальности нравственного человека — не как простой суммы сведений, а как достояния личности, составляющего основу мировоззрения.

В этих условиях неизбежно встает вопрос о средствах воспитания, о средствах, которые использует индивид для переработки человеческого опыта, освоения культуры: если информации об этом опыте в избытке, значит, результат избирательного усвоения зависит от средств, используемых в процессе переработки «сырого» материала. Эта проблема практически решается лишь и путем дифференцированного использования различных видов деятельности при обеспечении усвоения различных по значимости в формировании личности элементов культуры. Различные виды деятельности обеспечивают как соответствующий уровень освоения знаний, так и определенный уровень их использования: для одних знаний — игра, для других — игра и общение, для самых необходимых, сложных и используемых в профессиональном плане — учение и, наконец, труд как высшая форма целенаправленного изменения объектов среды.

Как мастер-краснодеревщик обрабатывает свое изделие, пользуясь топором в одном случае, рубанком — в другом, соединяя детали так, чтобы швы соединения были незаметны, обрабатывает и шлифует изделие шкуркой, так и воспитатель вынужден определять, какие знания в их жизненном применении следует незаметно присоединить к имеющемуся опыту ребенка в общении и игре, какие необходимо усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно и целенаправленно изменяет материальные и духовные объекты среды.

Так появились вальдорфские классы и школы, классы коррекции и компенсирующего обучения и др. Более того, насущной становится необходимость дифференциации путей освоения каждым учеником-воспитанником различной информации: обеспечения возможности выбора особенных средств, которыми он будет «обрабатывать» ту или иную информацию.

Таким образом, объективная потребность воспитательной практики определяет рост интереса к средствам воспитания. Появилась в связи с этим необходимость выяснения их сущности, места в системе других категорий педагогики не только как научных абстракций, но и как понятий, раскрывающих сущность инструментов живой воспитательной работы. Этим, скорее всего, в значительной мере будет характеризоваться развитие теории и методики воспитания в ближайшее время.

Что же такое средства воспитания? В чем их сущность? С помощью каких средств воспитатели достигают своих целей?

Чтобы ответить на эти вопросы, выясним вначале в самых общих чертах, что имеется в виду под средствами труда в сфере материального производства как наиболее глубоко проанализированного учеными и практиками, а затем на основе анализа особенностей «производства» в духовной сфере, попытаемся сформулировать основные положения о средствах.

Для достижения цели в своей деятельности человек использует определенные средства. Благодаря своему сознанию он научился находить такие средства, благодаря которым он быстрее и эффективнее достигает цели, воздействуя на предмет труда. В промышленности, например, инструменты, станки, оборудование, автоматизированные линии используются как средства для получения необходимой продукции: автомобилей, самолетов, мебели, посуды, одежды и др. Из первичных материалов — металла, дерева, пластмасс и т. п., которые определяются общим понятием «предмет труда», используя средства труда, рабочие создают необходимый продукт.

То же самое в сельском хозяйстве. Только предметами труда в сельскохозяйственном производстве в отличие от промышленности являются живые организмы — растения и животные. Для их выращивания тоже используются разнообразные средства: корма, удобрения, машины и оборудование, земля, наконец.

Как предметы труда, так и средства в рассмотренных и многих других случаях имеют материальный, вещный характер. Несколько иначе обстоит дело в искусстве. Там предмет труда не материален. Им является художественный образ. Но средства, с помощью которых он создается, материальны: бумага, ручка с чернилами или пишущая машинка, холст, краски, кисти и т. д.

Распространенным является мнение, что средством воспитания может быть любой объект среды. По утверждению В. И. Журавлева, средство воспитания «можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс» (Советская педагогика. — 1985. — № 6). В развитие этого положения А. Ф. Меняев называет условия, при которых объекты внешнего мира становятся средствами воспитания: «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях: 1. С ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника. 2. Она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной… форме. 3. Объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками"1. Такое же мнение высказывает Н. Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие… Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме … нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства».

Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но воспитание — не только деятельность воспитателя. Да и сам ли используемый объект участвует в формировании качества личности? Ведь трудно не согласиться с тем, что объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он включен в деятельность. Так сам ли объект или деятельность с ним выполняют функцию средства воспитания? Ответ на этот вопрос имеет важное значение, поскольку раскрывает отношение к самой сути причин и путей формирования личности, определяет в принципе стратегию воспитания.

Основными предметами труда в воспитании являются нравственные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, характер, воля и другие качества и свойства личности. Их невозможно воспринять органами чувств.

А что же со средствами, которые используются в воспитании для формирования названных и других качеств личности? Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то приходится признать, что в воспитании средством является деятельность воспитанника. Например, если воспитатель решает задачу развить память воспитанника, то он предлагает ему систематически запоминать написанные слова, цифры, предметы различной формы и др. В результате систематических упражнений память совершенствуется.

Что же воздействовало на память? Слова и цифры? Нет, не они, их в жизни всегда достаточно. Совершенствовали память упражнения по запоминанию, т. е. систематическая деятельность воспитанника по запоминанию слов, цифр, предметов и др.

Или другой пример — воспитание вежливости (аккуратности, трудолюбия и др.): в жизненной обстановке вежливого обращения друг с другом всех окружающих ребенок усваивает (впитывает) этот тип поведения. У него формируется и закрепляется благодаря постоянному повторению в разнообразных ситуациях это качество личности. Иной тип отношений просто невозможен в таких условиях, невозможно формирование и иной черты характера. Взрослые знают о наличии в жизни иных отношений — грубости, невнимательности и т. п., и когда ребенок становится их свидетелем, они объясняют ему, почему некоторые люди ведут себя неправильно. В результате ребенок ведет себя вежливо и требует такого же поведения от других.

Что же в этом случае использовалось в качестве средства воспитания — формирования определенного качества личности? В результате чего формировалась вежливость как черта характера? Опять же в результате деятельности ребенка, его участия вместе со взрослыми в определенных видах деятельности в различных условиях. Этими видами деятельности были общение, игры, участие в труде, усвоение знаний о хорошем и плохом. В процессе этих деятельностей ребенок испытывал определенные чувства, возникали разнообразные впечатления от различных эпизодов жизни. Они перерабатывались в сознании, закреплялись в памяти, на их основе формировалось определенное отношение к различным людям, понимание своего места среди людей. Эта деятельность души, осуществляемая в общении, игре, учебе, и формировала у ребенка вежливость (или настойчивость, трудолюбие и др.).

Может показаться, что утверждение о нематериальном характере средств воспитания необоснованно. Ведь деятельность подразумевает действие, а в действии (в игре, в труде) используются вполне материальные предметы. В дидактике существует давно утвердившееся понятие «технические средства обучения» (в числе которых, например, можно назвать кодоскоп, киноаппарат, компьютер и др.).

Однако следует все-таки иметь в виду, что формирование качества личности происходит в результате духовной деятельности, труда души: эмоционального восприятия, переработки в сознании и формулирования выводов для себя, а не прямого воздействия материальных предметов на органы чувств. Вероятно, это имел в виду К. Д. Ушинский, утверждая, что только чувствами можно воздействовать на чувства, только характером можно образовать характер. Например, воспитатель показывает воспитаннику картину с целью сформировать определенное отношение к ней и тому, что на ней изображено. Что в этом случае является средством воспитания? Демонстрируемая картина? Нет, не она. Средством воспитания является деятельность воспитанника по восприятию и осмыслению этой картины. Эта деятельность может проходить или как учебная, или как игровая, трудовая, либо осуществляться в специально организованном общении воспитателя с воспитанником. Просто же созерцание картины может и не вызвать желаемых эмоций, мыслей.

Значит, воспитывает не сама по себе картина, а та деятельность, которая выполняется воспитанником и вызывает у него определенные чувства и отношения. Этим объясняется тот факт, что одна и та же картина по-разному воздействует на разных людей: у одних она вызывает восхищение художественным совершенством и соответствием собственным душевным порывам, другие размышляют о ее стоимости на аукционе, третьи думают о возможности использовать ее в домашнем обиходе. Поэтому мы и утверждаем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности воспитанников, а не предметы, с помощью которых эта деятельность осуществляется.

В воспитании используется фактически весь предметный мир, окружающий воспитанника. Но все эти предметы не являются средствами воспитания, они включаются в воспитательный процесс лишь как элементы среды обитания, которые осваиваются и преобразуются в деятельности. Эта деятельность стимулируется и организуется воспитателями или самими воспитанниками — в случае самовоспитания. Ее результатом является изменение качества личности.

Следует различать деятельность внешнюю и внутреннюю. Оба эти вида деятельности — внешняя и внутренняя, физическая и духовная — тесно связаны между собой, вызывают одна другую, происходят одновременно, находят проявление или продолжение одна в другой и т. д., но все же это разные деятельности. В отношении к рассматриваемой категории — средству воспитания — их различение является необходимым.

В отечественной педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К. Д. Ушинский. Он утверждал, что в качестве средств воспитания следует использовать четыре «деятеля», оказывающих на сознание, чувства и поведение воспитанников прямое воздействие. Среди них великий русский педагог назвал прежде всего учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил.

Наряду с учением К. Д. Ушинский называет игру как одно из действительнейших средств достичь важнейшей цели воспитания. Естественно, написавший много о труде, о важности воспитания в труде, он считал труд важным воспитательным средством: «Трудлучший хранитель человеческой нравственности и труд же должен быть воспитателем человека».

Этими тремя важнейшими средствами К. Д. Ушинский не ограничивается в своем учении о средствах воспитания. Он подчеркивает, что кроме игры, работы и учения ребенка сама его жизньего отношения с воспитателями и товарищами — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития воспитанника проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире.

Таким образом, четыре вида деятельности, в понимании К. Д. Ушинского, — игра, работа, учение и сама жизнь ребенкаявляются теми средствами, которые обеспечивают достижение цели воспитания, если они используются согласованно в одном направлении. О других средствах К. Д. Ушинский не упоминает. Он пишет: «Если все эти четыре деятеля — игра, работа, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели… то она не может не быть достигнута"1.

Почему К. Д. Ушинский не называл объекты материальной и духовной культуры в качестве средств воспитания? Очевидно, потому, что видел исключительную роль самой формирующейся личности в его становлении, совершенствовании. Вспомним, он утверждал, что помимо наследственности, среды и воспитания еще и сам человек, его свободная деятельность немало значат в формировании его личности. И в постановке цели воспитания он исходил совсем не из внешних требований к будущему гражданину (где гарантия, что идеал — истинный?), а из внутреннего стремления человека к счастью, которого он может добиться лишь (опять же!) в свободном труде — высшей ступени человеческой деятельности. Не нашлось места в рассуждениях Ушинско-го о средствах воспитания, обеспечивающих продвижение этого объекта (живого, действующего ребенка) к этой цели (счастливого свободным трудом человека), посторонним, извне воздействующим объектам, — объектам, которыми действуют воспитатели. Поэтому, очевидно, и считал великий педагог средством воспитания лишь разнообразную деятельность самого воспитанника.

Идея К. Д. Ушинского о видах деятельности воспитанников как средствах воспитания сформулирована с учетом положения формальной логики о месте категории «средство» в системе других понятий. Великий философ, знаток логики Г. В. Ф. Гегель, излагая учение о понятии, отмечал, что средство и цель в любом суждении связаны между собой вполне определенным образом. А именномежду ними ничего не может быть третьего: они связаны между собой непосредственно, напрямую: «Цель смыкает себя через некоторое средство с объективностью, а в этой последней — с самой собой. Средство есть средний термин умозаключения"2.

Настолько слиты цель и объект, что эта триада: цель — средство — объект, есть единое. Точнее, цель — это продолжение объекта в его изменении. И средство не может быть чем-то чужеродным, чуждым сущности объекта и цели: «То обстоятельство, что цель непосредственно соотносится с некоторым объектом и делает последний средством, равно как и то, что она через этот объект определяет некоторый другой объект, можно рассматривать как насилие, поскольку цель представляется имеющей совершенно другую природу, чем объект, и «эти два объекта также суть по отношению друг к другу самостоятельные тотальности. А то обстоятельство, что цель ставит себя в опосредованное соотношение с объектом и вдвигает между собой и им некоторый другой объект, может быть рассматриваемо как хитрость разума».

Что же является в воспитании объективностью (объектом) и что целью? Что «хитрость разума» вдвигает между идеалом и наличным состоянием воспитанника в качестве средства («среднего термина»), не разрушая их слитности, единства?

Если справедливо то, что целью воспитания является личность с ее положительными нравственными, эстетическими, физическими качествами, которые формируются и развиваются в деятельности (физической, умственной, душевной), т. е. в конечном счете личностная деятельность определенного уровня, то объективностью являются задатки духовности, нравственности, физического совершенства, которыми обладает индивид. Между этими изначально едиными тотальностями, смыкающимися через нечто третье — средство, может быть лишь нечто, отражающее как одну крайнюю сущность, так и вторую, смыкая их между собой.

Поскольку обе крайние тотальности по сути своей есть деятельности и результаты деятельностей (определенные этапы деятельностей), постольку и «средний термин» должен отражать и определять эти деятельности: «…как смыкающее начало средний термин должен сам быть тотальностью цели. …В средстве определение цели есть вместе с тем рефлексия в себя само"2.

Что есть средство в работе строителя, возводящего дом? Это механизмы и орудия, которыми он пользуется для укладки кирпичей и вообще в своей работе. А что же такое кирпичи, из которых строитель сооружает дом? Это материал: в принципе — объективность, преобразуя которую человек достигает цели.

Где же и что в таком случае объективность («кирпичи»), из которой воспитатель строит свое здание — личность? Это идеи, понятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформируемые в субъективные образы, идеи и т. д., укладываемые определенным образом самим воспитанником не без влияния воспитателя в сложную, незастывшую, но действующую архитектурную композицию личностных знаний, убеждений, поведения. А что будет в этой системе средством, тем средним элементом, который связывает цель с объективностью — определенной совокупностью образов, представлений, понятий, идей у воспитывающейся и воспитываемой личности? Деятельность этой личности с образами, представлениями, идеями: между двумя такого рода сущностями — наличными представлениями и образами и имеющими еще быть измененными образами и представлениями может быть только соответствующая им третья, по уровню своему находящаяся между ними, занимающая среднее положение сущность — деятельность, как и две крайние.

Таким образом, логический анализ соотношения педагогических понятий цели, объекта воспитания и средства дает основание утверждать, что лишь деятельности воспитанников правомерно отводить роль средства воспитания.

Все многообразие видов человеческой деятельности для удобства анализа, формулирования общих и особенных правил их использования в воспитательных целях можно свести к некоторому ограниченному количеству их групп, типов. Не останавливаясь специально на характеристике различных подходов к классификации различных видов деятельности, примем ту из них, которая основана на представлении К. Д. Ушинского о видах деятельности как средствах воспитания. Жизненность его взглядов подтверждена в последующем в трудах П. Ф. Каптерева, психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др.

В соответствии с идеями П. Ф. Каптерева все многообразие человеческой деятельности можно свести к четырем ее видам: общению, игре, учению, труду. Понятийно-содержательная емкость этой классификации может быть иллюстрирована хотя бы тем, что спортивная, например, деятельность в зависимости от степени овладения ею, от мотива занятия может быть отнесена к игре, учению или труду. То же самое можно сказать и о художественно-творческой, управленческой и любой другой деятельности.

Важно и другое обстоятельство: рассматриваемым в таком плане деятельностям свойственны в каждом случае многообразные функции — преобразующая, познавательная, информационная, ценностно-ориентационная, энергетическая. Используемая в качестве средства воспитания любая деятельность тем и ценна, что выполняет их все в отношении участвующего в ней индивида.

Рассматривая последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности, П. Ф. Каптерев раскрыл их динамику следующим образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления… перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. …Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность».

Развитие способностей воспринимать, различать, запоминать, чувствовать происходит, по Каптереву, сначала в простейших забавах-потешках, затем в более сложных видах деятельности — развлечениях, и, наконец, в собственно играх как выражении самостоятельной деятельности организма. Постепенно детские игры переходят в занятия — деятельность с заранее поставленной хотя и не отдаленной целью. По мере взросления и развития детей цель занятий отодвигается все дальше и они превращаются в работу, в труд. «Все эти деятельности, — писал П. Ф. Каптерев, — значительно различны между собой, но в то же время и сходны… Вся жизнь есть деятельность, а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, которая… обусловливается и совершается по возбуждению извне… Активная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке… а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключительно воспринимающее или творческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр"2.

Утверждение П. Ф. Каптерева о том, что духовная деятельность человека начинается с восприятия впечатлений и их переработки нашло в дальнейшем развитие в трудах Б. Г. Ананьева, который считал, что деятельность индивида в онтогенезе начинается не с игры, а с познания и общения: «Познание и общение являются… основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности», — писал он (Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.-С.171).

Такое понимание сущности средств воспитания позволяет достаточно строго иерархизировать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; или, во всяком случае, особенности использования общих методов в игре, например, или в труде и т. д.).

Эти общие положения о средствах воспитания важны для понимания сути конкретных характеристик общения, игры, учения и труда как средств воспитания, которые будут даны в последующем изложении.

Вопросы и задания.

• 1. Почему проблеме средств воспитания в последнее время уделяется больше внимания, чем раньше?
• 2. Что считал средством воспитания К. Д. Ушинский?
• 3. Какие другие идеи о средствах воспитания выдвигаются в нашей педагогике?
• 4. Обоснуйте положение о деятельности как средстве воспитания, используя учение Гегеля о понятии.

Рекомендуемая литература Гегель Г. В. Ф. Сочинения. — М., 1938. — Т. 6. — С. 200−206.

Педагогика / Под ред. И. П. Пидкасистого. — М., 1996.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1950.-Т. 10.-С. 516−522.

Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. — М., 1998.

Журавлев В. И. Соотношение методов и средств воспитания // Советская педагогика. — 1985. — № 6.