Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологическое сопровождение профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска в условиях юношеского кризиса

Диссертация: Психологическое сопровождение профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска в условиях юношеского кризиса
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенно важна психологическая помощь для юношей группы риска 18−23 лет, которые вне школьной системы образования испытывают наибольшие трудности социальной адаптации и профессиональной ориентации. Законодательные акты министерства образования РФ и современные концепции Института коррекционной педагогики РАО рекомендуют расширить сферу деятельности психолого-медико-педагогической комиссии… Читать ещё >

Психологическое сопровождение профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска в условиях юношеского кризиса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Проблема исследования стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в юношеском возрасте
    • 1. 1. Психологические особенности юношеского возраста
      • 1. 1. 1. Развитие эмоционально-личностной сферы
      • 1. 1. 2. Юношеский кризис
    • 1. 2. Механизмы формирования стрессовой дезадаптации
      • 1. 2. 1. Понятие стресса и дезадаптивных нарушений
      • 1. 2. 2. Проявление стресс-дезадаптации
      • 1. 2. 3. Причины возникновения дезадаптации личности
      • 1. 2. 4. Факторы стрессовой дезадаптации
  • Выводы по I главе
  • Глава II. Принципы организации и методы экспериментального исследования стресс-дезадаптации в группе риска юношеского возраста
  • П. 1 Программа эксперимента
  • П. 2 Психологические методы исследования стресс-дезадаптации
  • П.З Психолого-педагогическая характеристика испытуемых
  • П. 3.1 Возрастно-половой состав
  • П. 2.2 Общие психологические особенности учащихся группы риска
  • Выводы по П главе
  • Глава III. Исследование стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста
  • Ш. 1 Анализ цветового выбора
  • Ш. 2 Экспресс-диагностика файер-стресс дезадаптации
  • Ш. З Оценка адаптационных способностей
  • Ш. 4 Комплексное исследование стресс-дезадапции
  • Выводы по Ш главе
  • Глава IV. Особенности динамики дезадаптивных проявлений у учащихся группы риска в период юношеского кризиса
    • IV. 1 Возрастные изменения показателей стресс- дезадаптации
    • IV. 2 Программа формирующего эксперимента
    • IV. 3 Оценка эффективности психокоррекции стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста
    • IV. 3.1 Общая характеристика контрольной группы
    • IV. 3.2 Динамика стресс-дезадаптации
    • IV. 4 Методические рекомендации по организации психокоррекции стресс-дезадаптации у учащихся группы риска
  • Выводы по IV главе

Актуальность исследования. В коррекционной психологии основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (И.В.Дубровина, 1984; И. А. Коробейников, 1990; В. А. Кудрявцев, 2000; В. И. Лубовский, 1978; Н. Н. Морозова, 1999; У. В. Ульенкова, 2000). Малоизученными остаются вопросы диагностики дезадаптации учащихся группы риска в юношеском возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в связи с особенностями эмоциональной и рефлексивной сфер в условиях возрастного I кризиса (Г.М.Бреслав, 1982, 1990; А. И. Захарова, 1982; Славина, 1966 и др.).

Л.С.Выготский ввел в отечественную психологию понятие юношеского кризиса (17−18 лет), возрастное значение которого затем было конкретизировано в исследованиях Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. И. Слободчикова, Э. Эриксона и других автотров. Этот кризис разграничивает ранний и поздний юношеские периоды психического развития (Э.Эриксон, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, С.Ю.Циркин). Однако психологические проявления юношеского кризиса у детей с отклонениями психического развития, в частности, в группе риска остались малоизученными.

Особенности развития эмоционально-личностной сферы в юношеском кризисе обусловливают формирование аффективных и рефлексивных типов возрастной стресс-дезадаптации. Они проявляются, в частности, в виде отрицательных реакций на фрустрацию: агрессии, регрессии, фиксации, отказе, негативизме, постстрессовых нарушениях (Ю.А.Александровский, 1991; Ц. П. Короленко, 1978; Д. Б. Эльконин, 1974). Однако механизмы стресс-дезадаптации остаются недостаточно изученными в коррекционной психологии, несмотря на существующий акцент в исследовании умеренных отклонений в психическом развитии у детей (психологическая дезадаптация, дети группы риска, ЗПР и др.) (Т.А.Власова, В. А. Кручинин, Г. Ф. Кумарина, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова,.

М.С.Певзнер, В. Г. Петрова, Б. П. Пузанов, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, И. Ю. Левченко, Е.Б.Аксенова).

В современной коррекционной психологии важное внимание уделяется исследованию психологических особенностей учащихся группы риска по образовательной дезадаптации, что регламентировано приказом министерства образования РФ № 333 от 06.09.92. (Г.Ф.Кумарина, Н. М. Назарова, Н. Н. Малофеев, Л.М.Шипицына). Учащиеся группы риска характеризуются парциальной недостаточностью определенных высших психических функций (ВПФ), обуславливающей трудности обучения, воспитания, трудовой деятельности в обычных условиях и сопровождающейся повышенным риском образовательной дезадаптации (Г.Ф.Кумарина, А. Д. Гонеев. Л.Н.Винокуров). 1.

В младшем школьном возрасте у таких детей выявляется недостаточная готовность к процессу обучения, в связи с чем для них открываются в общеобразовательных школах специальные классы компенсирующего обучения (ККО). Но организационно-методические основы их деятельности остаются недостаточно разработаннымимногие учащиеся с данным диагнозом продолжают неэффективно обучаться в общеобразовательных классах, особенно в старшем школьном возрасте, что обусловлено чаще всего отсутствием специалистов по коррекционной психологии и педагогике. 1.

В старшем школьном возрасте у юношей группы риска выявляется недостаточная психологическая готовность к профессиональной деятельности, сложности трудового самоопределения, личностной идентификации и социальной адаптации в целом (О.В.Трошин, Л.А.Снегирева). Все это определяет важность создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки юношей группы риска с позиций коррекционной психологии.

Парциальные психологические нарушения формируются на фоне умеренной резидуальной энцефалопатии, минимальной дисфункции моз’га, синдрома гиперактивности, сниженного внимания с астеническими, церебростеническими и другими неврозоподобными нарушениямив старшем юношеском возрасте наиболее значимыми становятся девиантное поведение, психопатии и психопатические синдромы.

Особенно важна психологическая помощь для юношей группы риска 18−23 лет, которые вне школьной системы образования испытывают наибольшие трудности социальной адаптации и профессиональной ориентации. Законодательные акты министерства образования РФ и современные концепции Института коррекционной педагогики РАО рекомендуют расширить сферу деятельности психолого-медико-педагогической комиссии на период от рождения детей до возраста 23−25 лет (И. М. Кама нов, Н. Н. Малофеев, С.Т.Сосновская). В соответствии с ГОС по подготовке специального психолога система психологического сопровождения коррекционной психологии распространяется на юношеский и взрослый период развития лиц с ограниченными возможностями (Б.П.Пузанов, Н.М.Назарова).

Традиционной задачей специального образования является профессиональная ориентация и подготовка учащихся старших классов коррекционных учреждений, что подробно изучено на примере умственно отсталых, слепых, глухих детей. Важное внимание сегодня уделяется и трудовой реабилитации, интеграции юношей-инвалидов. При этом актуальной проблемой остается социально-психологическая адаптация юношей группы риска, адекватная их интеграция в современном социуме, психолого-педагогическая профилактика девиантного и деликветного поведения (Л.Н.Винокуров). Поэтому одним из основных направлений деятельности современной коррекционной психологии является создание организационных и психологических условий для своевременной профессиональной ориентации и подготовки старших школьников классов ККО общеобразовательных школ, юношей группы риска в других учебных учреждениях.

Многие из них в соответствии со своими психологическими особенностями ориентируются на работу в войсках различного назначения, в том числе в государственной противопожарной службе (ГПС). Но нерешенной проблемой является психологическая диагностика, профессиональный отбор учащихся в ГПСне разработана методология своевременной психокоррекции и реабилитации учащихся при возрастной и профессиональной стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса (И.Н.Щербо, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Н.П.Мордвинова). |.

Возрастные явления стрессовой дезадаптации юношеского возраста значительно усиливаются у учащихся государственной противопожарной службы при психическом перенапряжении в условиях пожара (файер-стресс (ФС)) и приобретают форму профессиональных постстрессовых нарушений (ФС-дезадаптация), проявляющихся в виде: эмоционально-волевых расстройствотклонений в произвольной регуляции поведения, стрессовых реакцийизменений в структуре Я-концепции (Ю.А.Александровский, 1976; В. И. Лебедев, 1989; М. И. Марьин, 1998). Поэтому учащиеся ГПС образуют типичную для коррекционной психологии группу риска по дезадаптации. |.

Значительная частота встречаемости ФС-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки учащихся ГПС группы риска юношеского возраста. Данная система должна быть основана на профессиональном обучении и выработке навыков произвольно' управлять своим психическим состоянием в стрессовой обстановке учебной и боевой деятельности. При этом психологическое сопровождение должно включать профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональный отбор, профессиональное и коррекционно-развивающее обучение, психологическое консультирование, психологический тренинг, психокоррекцию и реабилитацию.

Исследование выполнено в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В.Трошин, 1996;2002).

Цель исследования: на основании изучения эмоционально-личностных особенностей учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса разработать комплексную систему психологического сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки.

Объект исследования: аффективная и рефлексивная сферы учащихся группы риска юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации.

Предмет исследования: эмоционально-личностные особенности I учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в процессе психологического сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки в ГПС в период юношеского кризиса.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1 .Юношеский кризис характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной стресс-дезадаптации (аффективный, рефлексивный, смешанный), которые усиливаются в условиях файер-стресса и приобретают форму постстрессовых нарушений, проявляющихся в виде непроизвольных аффективных реакций, нарушений эмоциональной саморегуляции, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности.

2.Значительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. Она, в частности, включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию. I.

3.Предложенная программа психодиагностики позволяет определить психологические факторы риска стресс-дезадаптации у учащихся, оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации службы в ГПС. Данная программа обеспечивает выявление ведущих форм дезадаптивных нарушений: астенической, тревожной, экспрессивной, агрессивной, девиантнойвыделение основных групп риска. 1.

4.Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии возрастных и профессиональных стрессовых факторов.

В соответствии с целью, гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Теоретически обосновать необходимость психологического изучения у учащихся группы риска стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса.

2.Исследовать особенности стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовкиопределить факторы риска дезадаптивных нарушений.

3.Разработать типологию и программу диагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризисавыделить основные группы риска по сравнению с группой нормы.

4.Создать и апробировать в условиях комплексной ' системы психологического сопровождения программу психокоррекции, направленную на компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.

5.Проанализировать динамику психологических показателей стресс-дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекции.

Методологические основы исследования были определены с учетом объективных законов психического развития в онтогенезе, разработанных Л. С. Выготским. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л. Ф. Обухова, В. В. Рыжов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов — Б. Г. Ананьева, Ф. В. Бассина, П. Я. Гальперина, А. А Китаева-Смыка, А. Н. Леонтьева, А. Е. Личко, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Тарабриной и др.

Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли исследования в экстремальной психологии — Ю. А. Александровского, И. О. Котенева, М. В. Леви, С. И. Ловчана, Е. А. Мешалкина, М. И. Марьина и работы ведущих специалистов коррекционной психологии — Т. А. Власовой, В. А. Кручинина, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, Б. П. Пузанова, У. В. Ульенковой, И. Ю. Левченко, О. Н. Усановой и др.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературыэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседаконстатирующий и формирующий экспериментыматематическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

1.Теоретически обоснована необходимость психологического изучения стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в период юношеского кризиса. Проанализированы механизмы возрастной и образовательной стресс-дезадаптации, выделены ведущие типы: аффективный, рефлексивный, смешанный, формирующиеся на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.

2.Уточнено понятие ФС-дезадаптации, представление об основных факторах ее формирования и критериях диагностики у учащихся группы риска в ГПС.

12 I.

3.Проанализированы особенности аффективной и рефлексивной сфер учащихся группы риска юношеского возраста с формированием стрессовой дезадаптации. Выявлено, что в условиях файер-стресса эти явления усиливаются у учащихся ГПС и приобретают форму постстрессовых нарушений.

4.Выявлены проявления стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста в процессе их профессиональной ориентации и подготовки, определены формы стресс-дезадаптации: астеническая, тревожная, экспрессивная, агрессивная, девиантная. Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики группы риска и группы нормы в коррекционной психологии.

5.Разработана система комплексного психологического сопровождения учащихся группы риска юношеского возраста, включающая в себя, в том числе, профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1.Предложена программа психодиагностики дезадаптивных проявлений в зависимости от воздействия стресс-факторов (тесты: ЭДФС, МЦВ, МОАС). Они значительно повышают информативность исследования учащихся группы риска в период юношеского кризиса и могут быть использованы при отборе кандидатов в ГПС.

2.Разработана в условиях комплексного психологического сопровождения программа психокоррекции учащихся группы риска юношеского возраста. Она позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии профессиональных стрессовых факторов. I.

3.Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения коррекционных педагогов и специальных психологов технологиям дебрифинга стресса в учебно-воспитательном процессе. I.

4.0бобщенные результаты работы могут быть применимы на практических занятиях, в лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, в качестве практических рекомендаций при организации работы специальной психологической службы в школе и в образовательных учреждениях ГПС, при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе специальных классов компенсирующего обучения и общеобразовательных классов школ № 105, 190 г. Н. Новгорода и Учебного I.

Центра управления ГПС. Основные экспериментальные данные были получены при исследовании 133 учащихся. Всего в исследовании приняли участие 165 человек в возрасте 16−21 года.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены: на научной конференции «Нервно-психическое здоровье детей» (1999;2001) — межвузовской конференции «Изучение возрастных кризисов в специальной психологии» (1999;2002) — городской конференции «Профессионально-психологический отбор учащихся в высшие учебные заведения» (Нижний Новгород, 2000) — областной научной конференции I.

Психологическое сопровождение сотрудников МВД" (Нижний Новгород, 2001) — научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов НГПУ (1999;2002) — обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), прошли апробацию в тренингах с учащимися школ № 105, 190, учащимися учебного центра УГПС. Материалы исследования используются в курсе практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ и в практике психологической I службы с учащимися учебного центра УГПС г. Нижнего Новгорода.

Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в шести методических рекомендациях и пособиях.

Положения, выносимые на защиту:

Важной задачей современной коррекционной психологии является создание комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска юношеского возраста с целью их адекватной социальной адаптации и интеграции. Она включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

2.В период юношеского кризиса выявляются специфические особенности развития эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной стресс-дезадаптации (аффективней, рефлексивный, смешанный) на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.

3.Предложенная программа психодиагностики состоит из модификаций теста цветового выбора (МЦВ), разработанной проекционной методики экспресс-диагностики ФС-дезадаптации (ЭДФС), методики оценки адаптационных способностей (МОАС), позволяет определить основные проявления, психологические факторы стресс-дезадаптации и критерии отбора у учащихся группы риска юношеского возрастаоценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации профессиональной деятельности.

4.Использование метода дебрифинга стресса в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения и психокоррекции обеспечивает компенсацию основных проявлений стресс-дезадаптации. Это обуславливает возможность его эффективного применения у учащихся юношеского возраста в практической службе коррекционной психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (234 источника, в том числе 39 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 31 таблицей и 20 рисунками.

ВЫВОДЫ.

1.В четвертой главе «Особенности динамики дезадаптивных проявлений у учащихся группы риска в период юношеского кризиса» I прослеживается стресс-дезадаптация по трем возрастным группам. Отмечено, что показатели стресс-дезадаптивных проявлений с возрастом изменяются в сторону уменьшения процента встречаемости учащихся юношеского возраста с нормативными вариантами психического развития (71,8% - 22,6% - 16,9%) и переходной стресс-дезадаптацией (30,8% - 25,6% -12,9%) и увеличения численности испытуемых, относящихся к учащимся группы риска по стресс-дезадаптации (46,7% - 57,2% - 65,3%). Это является l важным прогностическим признаком развития стресс-дезадаптации и диагностическим критерием индивидуализации психокоррекции. Полученные результаты позволили проследить численные изменения группы УГР при переходе на более высокий уровень психологического развития или их фиксации в возрасте 18−19 лет в виде выраженных дезадаптивных нарушений.

2.В формирующем эксперименте использована комплексная психокоррекционная программа «Стресс реабилитация», в которую вошли следующие методы: дебрифинг стресса, психотехнический аутотренинг (вариант Н. Цзена и Ю. Пахомова), метод психофизиологической саморегуляции «Ключ» Х. Алиева и метод катарсиса с использованием функциональной музыки.

Программа построена на двух противоположных взаимодополняющих принципах: произвольного программирования и непроизвольного спонтанного течения процесса саморегуляции. Такое сочетание сознательного управления с саморегуляцией представляется наиболее эффективной стратегией для реабилитации и обучения.

Расширенная психологическая модель коррекции стресс-дезадаптации, лежащая в основе программы, включает в себя техники саморегуляции, диссоциации травматического опыта, катархического отреагирования и интеграции психотравмирующего материала, что является важным моментом в профессиональной подготовке учащихся группы риска.

3.В заключение психокоррекционной программы повторно t проводилось комплексное исследование стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста группы риска. В результате направленной комплексной коррекционной программы у учащихся группы риска по стресс-дезадаптации отмечается смещение эмоционально-волевого компонента в сторону I контролируемых, продуктивных эмоциональных реакций.

4. Достоверные различия получены при сравнении результатов по всем трем методикам (МЦВ, ЭДФС, МОАС) у учащихся группы риска. по стресс-дезадаптации до и после формирующего эксперимента (р<0,05).

У 37,3% испытуемых группы 2 наблюдается хорошая и нормальная адаптация: компенсировались признаки акцентуаций, данные учащиеся стали достаточно легко и адекватно ориентироваться в ситуации, вырабатывать стратегию своего поведения и социализации, у них повысилась эмоциональная толерантность, психологическая са*морегуляция при действии I профессионально-стрессовых факторов. При этом также отмечалось значительное снижение уровня тревожности (с 26,4% до 10,7%- р<0,05), эмоциональной лабильности, степени агрессивности (с 76% до 28,6%- р<0,05), одновременно наблюдалось развитие адаптивных форм поведения (увеличилось на 16,2%), межличностного взаимодействия, повышение успеваемости учащихся группы риска.

Следовательно, данные контрольного эксперимента подтверждают гипотезу об эффективности применения специальной программы психокоррекции для компенсации ведущих проявлений стресс-дезадаптации I у учащихся юношеского возраста группы риска. I.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сравнительно недавно в коррекционной психологии стал изучаться процесс дезадаптации, обозначающий нарушение различных форм взаимодействия человека с социально-психологической средой.

В современной коррекционной психологии особое внимание уделяется диагностике и компенсации психических отклонений в развитии у дет^ей л группы риска по школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина, А. Д. Гонеев, А.И. Винокуров). В соответствии с нормативными документами Министерства образования РФ для них открыты специальные классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах. Однако методические аспекты психодиагностики, психокоррекции детей группы риска разработаны пока недостаточно.

По Г. Ф. Кумариной, дети группы риска имеют парциальные недостатки психического развития, обуславливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. К факторам риска школьной дезадаптации при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений относят низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень продуктивности и несформированность мотивации учебной деятельности (А.Д. Гонеев). !

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наибольшее число проблем и трудностей развития приходится на юношеский этап развития личности. Это создает предпосылки для развития аффективного и рефлексивного типов возрастной стресс-дезадаптации Психологическим новообразованием юношеского кризиса является личностная и социальная идентификация, формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение. Поэтому важной задачей коррекционной психологии является профессиональная ориентация и подготовка юношей с отклонениями психического развития, в том числе группы риска, для обеспечения их социальной адаптации и интеграции.

В результате проведенного экспериментального исследования были решены следующие задачи: ;

1 .Теоретически обоснована необходимость психологического изучения у учащихся группы риска стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса. «.

Юношеский возраст характеризуется новым этапом в развитии аффективной и рефлексивной сфер: повышенной сензитивностью, эмоциональной неустойчивостью и, как следствие, повышенной тревожностью. Субъективно это проявляется в виде неуверенности в себе и своих решениях, ожидании неприятностей, мнительности, недоверчивости. Эмоции отличаются наибольшей выраженностью и аффективностью. Рефлексивность сознания носит гипертрофированный характер и выражается в замкнутости и потере контакта с окружающими, что приводит к возникновению акцентуаций характера, которые при стрессовых ситуациях, воздействующих на слабое звено характера, могут стать почвой для острых аффективных реакций, психологических нарушений.

Эти характерные особенности развития аффективной и рефлексивной сфер учащихся ведут к формированию определенных вариантов психологической дезадаптации и значительно усиливаются в условиях стресс-факторов, особенно в кризисные периоды, когда роль защитных механизмов еще незначительна.

2.Исследованы особенности стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовкиопределены факторы риска дезадаптивных нарушений.

У учащихся группы риска юношеского возраста в целом преобладают нейродинамические, психодинамические и социодинамиические нарушения со специфическими индивидуально-личностными особенностями, которые в результате воздействия как субъективных, так и объективных стресс-факторов ведут к возникновению стресс дезадаптации.

3. Разработана типология и программа диагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса («Дифференциальная диагностика стресс-дезадаптации»), включающая в себя блок из трех методик: метод цветового выбора, экспресс-диагностику файер-стресса и методику оценки адаптационных способностей.

Выделены четыре психодиагностические группы и группы риска: «рекомендуется в первую очередь» (учащиеся группы нормы (УГН)-21,4%), «рекомендуется» (УГН-32,3%), «рекомендуется условно» (УГН-28,6%- учащиеся группы риска (УГР)-33,3%) и «не рекомендуется» (УГР-66,7%).

4.Создана и апробирована в условиях комплексной системы психологического сопровождения программа психокоррекции «Стресс реабилитация», направленная на компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска. Она включает в себя следующие методы: дебрифинг стресса, психотехнический аутотренинг, метод психофизиологической саморегуляции и метод катарсиса с использованием функциональной музыки.

5.Проанализирована динамика психологических показателей стресс-дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекции. Полученные результаты позволили проследить численные изменения учащихся группы риска при переходе на более высокий ' уровень психологического развития или их фиксации в возрасте 18−19 лет в виде выраженных дезадаптивных нарушений (приложение 4, табл. 4).

Достоверные различия получены при сравнении результатов по всем трем методикам (метод цветового выбора (МЦВ), экспресс-диагностика файер-стресса (ЭДФС), методика оценки адаптационных способностей (МОАС)) у учащихся группы риска по стресс-дезадаптации до и после формирующего эксперимента (р<0,05). У 37,3% испытуемых после формирующего эксперимента наблюдается хорошая и нормальная адаптация: компенсировались признаки акцентуаций, данные учащиеся стали достаточно легко и адекватно ориентироваться в ситуации, вырабатывают стратегию своего поведения и социализации, у них повысилась эмоциональная толерантность, психологическая саморегуляция при действ’ии профессиональных стрессовых факторов.

В процессе исследования были подтверждены следующие гипотезы: 1. Юношеский кризис характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся группы риска по сравнению с I группой нормы с формированием определенных типов возрастной стресс-дезадаптации: аффективного, рефлексивного, смешанного.

Данные литературы об особенностях аффективной и рефлексивной сфер учащихся юношеского возраста подтверждают проведенные общепсихологические исследования с применением методов наблюдения, опроса, беседы и т. д.

В первую очередь, акцентируется внимание на повышенную раздражительность у учащихся юношеского возраста, аффективную лабильность, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому, подверженность эмоциям, растерянность, ситуационно-мотивационный характер настроения (аффекта) — 67% (р<0,01).

Очень часто у учащихся проявляется эмоциональная неустойчивость, импульсивность и как следствие, повышенная тревожность. В новой, неопределенной ситуации возникает чувство беспокойства — 41% (р<0,05).1.

У части учащихся наблюдается нарушение психической активности, которая характеризуется повышенной истощаемостью, утомляемостью (чувством слабости), ухудшением самочувствия, снижением активности, апатией, безразличием, двигательной или идеаторной заторможенностьюили гиперактивностью, психомоторным возбуждением -47% (р<0,05).

Эти явления значительно усиливаются у учащихся группы риска в условиях файер-стресса и приобретают форму постстрессовых нарушений, проявляющихся в виде непроизвольности аффективных реакций (67%- р<0,01) — нарушения эмоциональной саморегуляции, доминирования негативных реакций, снижения активности (47%- р<0,05) — чувства тревоги, дискомфорта, неустойчивости эмоциональных состояний (47%- р<0,05) — недостаточности волевого контроля и осознанности действий, агрессивном поведении (60%- р<0,01) — аутичности, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности (32%- р<0,05).

2.3начительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. !

Оценку файер-стресс дезадаптации у учащихся юношеского возраста можно представить следующим образом:

1 — адаптированность (норма и субадаптация) — учащиеся группы нормы (УГН) — 58,1%- учащиеся группы риска (УГР) — 20,5% (р<0,01) — ^ -трудности адаптации (умеренная степень дезадаптации) — УГН — 25,6%- УГР — 20,5% (р<0,05) — 3 — дезадаптированность (средняя степень) — УГН — 11,6%- УГР — 25% (р<0,05) — 4 — общий стресс (выраженная степень дезадаптации) -УГН — 4,7%- УГР — 34,1% (р<0,05). ;

У УГР преобладает выраженная степень дезадаптации по сравнению с УГН. В целом явления аффективной дезадаптации отмечаются в экспериментальных группах в 75,4% случаев (р<0,01), что обуславливает выраженность психологических нарушений, проявляющихся ' в виде неустойчивости эмоциональных реакций, нарушении эмоциональной саморегуляции, изменений в структуре Я-концепции и др.

Комплексная система психологического сопровождения включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

3.Предложенная программа психодиагностики позволяет определить психологические факторы риска стресс-дезадаптации у учащихся, оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации службы в ГПС. Это обеспечило выявление ведущих форм дезадаптивных нарушений: астенической (17,2%), тревожной (19,6%), экспрессивной (16,1%), агрессивной (27,6%) и девиантной (8%) — выделение диагностических групп и групп риска.

Программа «Дифференциальная диагностика стресс-дезадаптации» может быть эффективно использована при изучении отклонений в эмоционально-личностном развитии учащихся группы риска юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации. Она характеризуется значительной информативностью выявления стресс-дезадаптивных нарушений, простотой применения, надежностьюследовательно, может рекомендоваться для использования в практической специальной психологии.

4. Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии возрастных и профессиональных стрессовых факторов.

Данная психокоррекционная программа позволила снизить уровень тревожности у учащихся группы риска (с 26,4% до 10,7%- р<0,05), эмоциональной лабильности, степени агрессивности (с 76% до 28,6%- р<0,05), снизилось число учащихся с выраженной стресс-дезадаптацией: с 56,9% до 26,8%, одновременно наблюдалось развитие адаптивных форм поведения (увеличилось на 16,2%), межличностного взаимодействия, повышение успеваемости учащихся группы риска.

В связи с изменением уровня стресс-дезадаптации: у 37,3% (р<0,(^)5) испытуемых в связи с нормативным уровнем дезадаптации форма стресс-дезадаптации отсутствуетнаиболее выражено представлена экспрессивная форма стресс-дезадаптации, процентные показатели ее приближены к учащимся группы нормы (39%, р<0,05), что говорит об изменениях в I аффективно-рефлексивной сфере у учащихся группы риска юношеского возраста и компенсации файер-стресс дезадаптивных нарушений за счет усиления действия защитных механизмов в результате воздействия психокоррекционной программы «Стресс реабилитация».

Проведенное экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

Теоретически обоснована необходимость психологического изучения стресс-дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса. При этом отмечено, что данный период характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся группы риска. Наблюдается формирование определенных типов возрастной стресс-дезадаптации: аффективного (34,4%), рефлексивного (13,5%), смешанного (44,1%) на фоне умеренной резидуальной энцефалопатии, минимальной дисфункции мозга, синдрома гиперактивности и сниженного внимания с астеническими, церебростеническими и другими неврозоподобными нарушениямив старшем юношеском возрасте наиболее значимыми становятся девиантное поведение, психопатии и психопатические синдромы.

2.Стресс-дезадаптация у учащихся группы риска юношеского возраста имеет характерные проявления, что позволяет определить ее основные формы: астеническая (17,2%), тревожная (19,6%), экспрессивная (16,1°{о), агрессивная (27,6%), девиантная (8%). Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики группы риска и группы нормы среди учащихся в практической службе коррекционной психологии (р<0,05).

3.Проведенное исследование создало экспериментальную основу для разработки программы психодиагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса (модификация теста цветового выбора (МЦВ), новая проекционная методика экспресс-диагностики ФС-дезадаптации (ЭДФС) и методика оценки адаптационных способностей (МОАС)). Предложенная программа психодиагностики позволяет определить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуацииуровень тревожности, агрессивности, дезадаптации, а также степень стрессовой резистентности, толерантности и саморегуляции (р<0,05).

Это обеспечивает выделение групп риска по психодиагностическому заключению: «рекомендуется в первую очередь», «рекомендуется», «рекомендуется условно», «не рекомендуется». Она значительно повышает информативность исследования учащихся группы риска в период юношеского кризиса и может быть использована при профессиональном отборе кандидатов в ГПС.

4.Исследование эмоционально-личностных особенностей у учащиеся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовки позволило уточнить понятие ФС-дезадаптации, определить факторы риска дезадаптивных нарушений (р<0,05). Они вызывают у учащихся в условиях файер-стресса нарушения, проявляющиеся в виде непроизвольных аффективных реакций, нарушения эмоциональной саморегуляции, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности (р<0,05). Это дало возможность сформулировать критерии диагностики стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.

5.Значительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обусловйла необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. Она включает в себя, в том числе, профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

6. Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, повысить стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, стабилизировать возможности психологической саморегуляции при действии профессиональных стрессовых факторов. Оценка эффективности психокоррекции выявила снижение уровня тревожности на 15,7%, агрессивности — на 34,9%, дезадаптации — на 30,1% (р<0,05).

Созданные программы психодиагностики и психокоррекции ориентированы на комплексное исследование, компенсацию стресс-дезадаптации учащихся ГПС юношеского возраста и могут быть эффективно использованы в практической службе коррекционной психологии.

7.Анализ динамики психологических показателей дезадаптации по стадиям юношеского кризиса выявляет следующие закономерности:

В возрасте 16−17 лет отмечается гипоаффективное состояние, типичное для предкризисного развития учащихся, при этом преобладают явления аутичности, депрессии, ипохондрии, снижение коммуникабельности, неустойчивости эмоциональных состояний и т. д. (р<0,05). Возраст 18−19 лет, наоборот, проявляется значительным увеличением частоты гипераффективных состояний. Это подтверждает формирование стадии кризиса с возникновением типичных психологических симптомов: агрессивное поведение, нарушение эмоциональной саморегуляции и др. (р<0,05). Возраст 20−21 года характеризуется практически нормативным изменением показателей аффективной сферы.

8.Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения коррекционных педагогов и специальных психологов технологиям дебрифинга стресса в учебно-воспитательном процессе. Результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, в качестве практических рекомендаций при организации работы специальной психологической службы в школе и в образовательных учреждениях ГПС, при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.B. Проблема отчужденности в психологии // Психологический журнал. — 1994.-№ 1. — С. 5−12.
  2. Ю. А., Лобастов О. С., Спивак Л. И. Щукин Б.П. Психогении в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1991.-96 с.1
  3. Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.-4001с.
  4. Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.-272с.
  5. Ю.А., Румянцева Г. М., Щукин Б. П., Юров В. В. Состояние психологической дезадаптации в экстремальных условиях. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1989.-Т.89, Вып 5.-С 111−117.
  6. В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового1 и юношеского возрастов / Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1985.23 с.
  7. Х.М. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя всовременных условиях. М.: «Мартин», 1996. — 420 с. !
  8. Ю.Антонян Ю. М., Гульдан В. В. Криминальная патопсихология. -' М.: Наука, 1991. -248с.
  9. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. 1994.-№ 1.-С.3−18.
  10. H.A. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982. -С.32−64.
  11. А.Г. Психология личности. М. 1990.- С.167−173, 307−363.
  12. М.Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика.-М.: «REEL-book», 1994.-314с.
  13. Н.В. Исследование феномена воздействия экстремальных факторов разного уровня на активность личности / Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Тбилиси, 1991.-23с.
  14. Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии.-1994.-Т.34.- С.56−66.
  15. Т.В. особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психол. журнал.-1994.-Т. 15, № 6.-С. 115−120.
  16. Ф.В. Проблема бессознательного. О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. М., 1968. — С. 112−119.
  17. Ф.В., Бурлаков М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. — Т. 9, № 3.- С. 78−86.
  18. Ф.В., Бурлаков М. К., Рожкова М. А. Психология травма и психология защита // Руководство по психотерапии.- Ташкект: Медицина, 1979, — С. 29−32.
  19. Ф.В., Ярошевский М. Г. Фрейд и проблемы психологической регуляции поведения человека // Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М.: Наука, 1989.-С. 418−438.
  20. Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. Л., 1988.
  21. Р. Я концепции и воспитание. М., 1986 — 219с.
  22. А.Н., Липатов И. И., Тимченко A.B., Шапарь В. Б. Кн^га практического психолога. Харьков, 1996.-212с.
  23. A.A. Психология личности. М., 1988. — С.165−184.
  24. В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М., ИП РАН, 1995. — 128 с.
  25. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-174с.
  26. В.Н., Ипатов В. В., Мягких Н. И., Оглоблин С. И., Шутко Г. В. Краткий отборочный тест. Методические рекомендации. М., МВД России, 1997.-34с. ,
  27. В.Н. Краткий ориентировочный тест. Практикум по психодиагностике: конкретные психодиагностические материалы. М., 1989.-132с.
  28. А.Ф. Исследование личности в клинической психологии. -Киев, 1979.-234с. !
  29. ЗКБурлачук Л.Ф., Коржова Е. Ю. Индивидуально-психологические особенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями в процессе их социальной адаптации // Психол. журнал.-1992.-Т.13, № 3,-С. 112−120. ,
  30. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.-356с.
  31. В.И. Психологическая коррекция затруднения социальноIпсихологической адаптации к условиям службы в воинских частях /I
  32. Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.-175с. !
  33. М. И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. М., 1995. -192с.
  34. М.В., Буйлов Н. К., Варламов В. А., Ермачков А. И., Молькова Н. Г., Мягких Н. И. Методика и организация психиатрического освидетельствования лиц, поступающих на службу в органы внутренних дел. М., МВД СССР, 1982.-275с.
  35. B.K. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -276с.
  36. JT.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома, 1994.-250с.
  37. Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-СПб., 1994.-16с.
  38. Т.А., Певзднер М. С. Дети с отклонениями в развитии.-М., 1973.-С.56−84.
  39. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.-288с. •
  40. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Под ред. И. А. Невского и др. М., 1968. — С. 137−152.
  41. Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.-C.8-I1.
  42. .З., Иванов В. Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемы. М.: Новая школа, 1993.-160с.
  43. Выготский J1. С. Лекции по психологии.- СПБ., Союз, 1997. 144с. 1
  44. JT.C. Педология подростка // Собр. Соч.- М.: Педагогика, 1984. Т.4.-С. 238−259.
  45. JT.C. Проблема возраста // Собр. Соч.-М.: Педагогика, 1984.1. Т.4.-С.259−272. |1
  46. Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988. — С.273−296.
  47. Л.Д. Время стрессов. М.: ФиС, 1990.-С.23−78.
  48. A.A. Образная сфера личности // Психол. журнал. 1987.-Т.8, № 3.- С.36−38. 1
  49. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.-С-Пб.:ОМ8, 1994.-192с.
  50. .С., и др. Травматический невроз.- Харьков, 1918. 148 с.
  51. Грейс Крайг. Психология развития // 7-е Междунар. изд. СПб.: Питер, 2000, — 987с. 1
  52. Д.В. Традиционные юношеские инициации и современнаящточка зрения на подростковый кризис / Психологическое развитие в онтогенезе: закономерность и возможность периодизации. М., 1999. -С.28−30. >
  53. Диагностика, профилактика и коррекция стрессовых расстройств среди сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России: Методическое пособие.-М.: ВНИИПО, 1999.-187с.
  54. Л.Г., Семикин В. В. Регулярная роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психол. журнал.-1991.- № 1.-С.55−65.
  55. Л.Г., Семикин В. В., Щедров В. И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн. 1994.- Т. 15, № 6.- С. 28−38. 1
  56. Т. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. М.: «Витязь», 1994.-328 с.
  57. A.A. Взгляд психологии на активность человека. М.: Луч, 1991.-159с.I
  58. В.И. Понятие психологической защиты в концепции 3 Фрейда и К. Роджерса// Вопр. психологии. 1980.- № 6. — С.14−22.
  59. O.A. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога / Дисс. канд. психол. наук.- М., 1998.-158с.
  60. Исследование по проблеме возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисициной. М., 1980.-С.58−96.I
  61. Е. Р. Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выборпсихотерапевтической стратегии // Психол. журнал.-1995.- Т. 16, № 1.-С.115−121.
  62. П.В. Посттравматическое стрессовое расстройство // Журнал неврологии и психиатрии им. Корсакова, 1993. — Т. 93, № 3.- С. 95−99.
  63. .Д. Интегративные аспекты психотерапии. Сб. науч. тр. Психоневрологического института им. Бехтерева. СПб.: изд. Психоневрологического института им. Б. М. Бехтерева.- 1992.-Т.131.-С.7−13. '
  64. В., Пантелеев А., Стешина И. Синдром посттравматических стрессовых нарушений. Пермь, 1996. — 40 с.
  65. Китаев-Смык A.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. — 367 с. -
  66. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987.-№ 33.-С.41−49.
  67. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации 7/ Вопр. психологии,-1984.- № 4.-С.89−95.I
  68. Д.В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М., 1986.-345с.
  69. . Как жить после психической травмы. М., 1992. — 96 с.
  70. Кон И. С. Психология юношеского возраста.-М., 1976.-227с. -
  71. И.А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент вIдифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология.-1981.-№ 6.-С.З-6.
  72. Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -Л., 1978.-114с.
  73. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. М. 1998. — С. 39−47, 68−81.
  74. Ф.Д. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1977.-127с. 1
  75. И.О. Психологическая диагностика постстрессовых состояний. Методическое пособие для практических психологов. Пермь, 1998.41 с.
  76. И.О. Психологические последствия воздействия чрезвычайных обстоятельств на личный состав органов внутренних дел / Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., Академия МВД России, 1994. -30 с.
  77. A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции / Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.-21с.
  78. .М., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1986−176с.
  79. А.Н. Посттравматические стрессовые расстройства1 // Синапс, 1993.- № 3.- С. 14 34.
  80. П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1991.- С.76−87.
  81. Р.Б., Эбер Г. У., Тацуока М. М. Руководство по работе сIвопросником по 16-ти личным факторам в клинической, воспитательной, промышленной исследовательской психологии. Нью -Йорк.- 1970.-С. 12−87.
  82. Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. JL: Медицина, 1970.-С.178−208.
  83. В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-303С.
  84. В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.-С. 35−42.I
  85. К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: характеристика трудных подростков. М.: Педагогика, 1989. — С. 38−75.
  86. М.В. Исследование посттравматических стрессовых расстройств у пожарных России. Минск, 1999.- С. 120−197.I
  87. М.В. Психологическая защита и распознавание риска стрессовых расстройств у мужчин и женщин. Пермь, 2000.- С. 21−27.
  88. М.В., Агарков В. А., Малиновская О. Н. Некоторые случаи посттравматического стрессового расстройства у пожарных. Пермь, 1999.- С. 1−4.
  89. М.В., Ловчан С. И., Тарабрина Н. В., Агарков В. А., Посттравматический стресс пожарных / Современные проблемы тушения пожаров. М., 1999.-С.56−74.
  90. М.В., Свириденко Т. А. Использование опросникаIпсихологических защит для выявления риска стрессовых расстройств // Психопедагогика в правоохранительных органах. Омск, 2000.-С.12−34.
  91. К. Акцентуированные личности. Киев, 1989. -С 48−54.
  92. А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Издательство МРУ, 1984.-199с.
  93. А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М.: Издательство МГУ, 1993.-121с.
  94. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303с. ,
  95. А.Н. Избранные психологические произведения.- М., 1983.- С. 95−145.
  96. ЮО.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — 583 с. Ю1. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1979.- С. 79−102. 102. Личко А. Е. Диагностика характера у подростка. — М.: Фолиум, 1995.
  97. С. 68−78, 93−112. ЮЗ. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.-416с. 104. Личко А. Е. Эти трудные подростки. — Л.: Лениздат, 1983.-126с. Ю5. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М.> 1977.
  98. Юб.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М., 1984. — С. 58−79. Ю7. Лубовский В. И. Психологические прорблемы диагностикианомальногго развития детей.-М., 1989.-С.43−53. ¦
  99. Ю8.Лурия А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций.- М.: МГУ, 1984. С. 228−246. 109. Лучшие психодиагностические тесты для профотбора ипрофориентации. Петрозаводск, 1992. С.24−53. ,
  100. Ю.Макаренко Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976.- С. 37 124.'
  101. ЬМамайчук И.И., Маан А. К. Этнопсихологические факторы школьнойдезадаптации / Молодежь в условиях социально-экономическихtреформ.-М., 1995.- С. 148−149. I
  102. М.И. Комплекс средств психологического обеспечения деятельности пожарных.- М., 1992.С.45−78.
  103. М.И., Леви М. В., Тарабрина Н. В., Агарков В. А. Методическийкомплекс для выявления групп риска развития посттравматических стрессовых расстройств среди сотрудников ГПС / • Проблемы подготовки кадров для пожарной охраны.- М., 1998. с. 111−113.
  104. М.И., Ловчан С. И., Ефанова И. Н., Блинов Б. В. Влияние условий труда на Чернобыльской АЭС в послеаварийный период (на психическое состояние работников пожарной охраны // Психол.щжурнал. 1992, — № 4.-С.75−81.
  105. М.И., Мешалкин Е. А. Медико-психологические проблемы профессиональной деятельности пожарных. М.: ВНИИПО МВД России, 1997.-С. 523−524.
  106. Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. — С. 32−48.
  107. Международная классификация болезней (МКБ-10). Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские, и диагностические критерии. ВОЗ, Женева, СПб.- 1995.-С.78−165.
  108. B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990. — С. 127 135.
  109. Методические указания по применению методики многостороннего исследования личности и теста прогрессивные матрицы при массовом психодиагностическом обследовании лиц, поступающих на работу в органы внутренних дел. М., МВД СССР, 1977.-145с.
  110. А. Работа со сновидящим телом // Моск. психотерапевт. (журнал.-1992.-№ 1−4.-С. 14−42.
  111. И.А. Когнитивный диссонанс как субъективный фактор социальной дезадаптации в России постсоветского периода / Социально-психологические проблемы человека в современнойIсоциокультурной ситуации. Санкт-Петербург: СПб ГУП, 1994, — С. 31−32.
  112. А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологическойзащиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии, — 1990.-№ 5. С. 106−112.
  113. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. С. 167−204. •
  114. В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960. — С. 53−67.
  115. Н.М. Закономерности развития интеграции как социальногои педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.-С.28−39. -
  116. P.C. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии.-2-e изд. М.: Просвещение: Владос, 1995.-576с.
  117. Л. Ф. Детская (возрастная) психология, М.: Госпедагенство, 1996.-С.162−180, 238−283. *
  118. Общая психодиагностика / Под редакцией A.A. Бодалева,
  119. И.П. Полн.собр. соч. Изд 2-е АН СССР. М. — Л., 1951−1952.1. C. 12−45. !
  120. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Дисс. канд. психолог, наук.- М., 1999.- 296с.
  121. В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательнойдеятельности умственно отсталых учащихся // Эмоциональноволевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей.-М.-1993.-С.7−23.
  122. Г. Д. Особенности жизнедеятельности спасателей в экстремальных условиях / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1994.-23с. «-ч
  123. В.П. Нелегкий шаг к юности. М., Педагогика, 1995.- 246 с.
  124. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической дезадаптации / Под ред. Кривцовой, 1998. -С. 68−73.
  125. Посттравматические стрессовые расстройства в практике медико-социальной экспертизы: Методические рекомендации.-М., 1997.-23 с.
  126. А. Маленький Чернобыль в маленьком Шелехове // Номер один. Иркутск, 11.12.1996, С. 12 — 13.
  127. Профессиография основных видов деятельности сотрудников государственной противопожарной службы МВД России.- - М., 1998.С.78−123!
  128. Психический стресс и личность. Проблема посттравматических стрессовых расстройств. Коррекция и психотерапия. Пермь, 1996. -52 с. I
  129. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1991. -238 с.
  130. Психологический отбор пожарных: Методические рекомендации. -М., 1998,26с.I
  131. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активно сти и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1986. -С.69−79.
  132. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. — С. 31−47.
  133. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  134. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.1. С.47−56.
  135. Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом / Общ ред. Ф. Е. Василюка.-М.: Прогресс, 1992.-240с. -
  136. X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.-320с.
  137. Е. С., Усанова О. С. Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. -С. 64−89, 123−145. 1
  138. Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи, 1996. -144 с.
  139. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье.-М.:1. Просвещение, 1989.-239 с.
  140. С.Л. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957.-С.289.
  141. Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова.-2-e изд., доп. и перераб.-Т.: Медицина, 1979.-639с. 1
  142. А.П. Психология для пожарных. Психологические основы подготовки пожарных к деятельности в экстремальных условиях. -Пермь, 1999.С. 179−235.
  143. H.A., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками, воспитывающимися в семье и детском доме // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1993, № 4.-С. 134−137.
  144. JI.H. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -204с. 1
  145. JI.H. Стандартизированный метод исследования личности. -М., 1990.С.321−415.
  146. Сознание и дыхание / Под ред. Козлова В. В. М.: 1993. — 151 с.
  147. В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Проев., 1991.-223с.
  148. A.C. Комплексная психологическая коррекция и профилактика детских неврозов / Дис. докт. психол. наук. -М., 1989.-439с. .
  149. И.Д. Анализ защитных проявлений личности / Автореф. • канд. психол. наук. М.: НИИ общ. и пед. психол., 1986.- 20с.
  150. В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. — С. 8−22, 68−104.
  151. Н.В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических' стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал.- 1992. Т. 13, № 2. — С. 14 -29.
  152. Н.В., Лазебная Е. О., Зеленова М. Е. ПсихологическиеIособенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психологический журнал.- 1994.-Т.15, № 5.-С.67−77.
  153. Н.В., Лазебная Е. О., Зеленова М. Е., Орр С., Питман Р.
  154. Психофизиологическая реактивность у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психологический журнал.- 1996.- Т. 17, № 2.- С. 3045.
  155. Н.В., Петрухин Е. В. психологичесике ососбенности восприятия радиоционной опасности // Психол. журнал.- 1994.- № 1.-С. 27−40. ,
  156. Т.М. Возрастные и индивидуальные особенности дисгармонического развития личности учащегося. М., 1987.-С.$ 6−89.
  157. H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии.- 1984, № 3.-С.79−86.
  158. H.H. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991.215с. !
  159. О.В., Халецкая О. В. Задержка нервно-психического развития. Н. Новгород, 1998. — 88с.
  160. У.В. Дети с задержкой психического развития.-Н.Новгорорд, НГГПУ, 1994.-С.8−32,53−57. ,
  161. У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учебное пособие. -Н.Новгород: НГПУ, 2001.-196с.
  162. О.Н. Специальная психология.-М., 1990.-С.67−84. !
  163. М. И. Невротические депрессии у детей и подростков // Вопросы психоневрологии. Баку, 1982.-вып.9.-С. 311−313.
  164. НО.Франкл В. Человек в поисках смысла // Общ ред. Л. Я. Гальперина и Д.А. Леонтьева- вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -368с.
  165. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М.: Наука. 1989.-456с. 1
  166. И.А. Детская агрессия. Минск, 1996. — 288с.
  167. Д.И. и др. Руководство по оценке социального поведениястаршеклассников. М., 1993.-243с.
  168. Н.Г. Опросник жизненных событий «Life»: Оценка риска психической дезадаптации у сотрудников ОВД // Психологическая диагностика и коррекция постстрессовых состояний у сотрудников ОВД. М.: Академия МВД России, 1997, с. 45 — 49.
  169. Хрестоматия по психологии / Под. ред. Петровского A.B. М., 1997. -С.238−312. 1
  170. В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта //Моск. психотер. журнал.-1992.-№ 2.-С. 5−40.
  171. А.Я. Особенности эмоциональной устойчивостиспортсменов и психологические средства ее формирования /Автореф. дисс. канд. психол. наук. M., 1979.-25с.
  172. Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1971.-223с.
  173. Ф. Психотерапия эмоциональных травм с помощью движений глаз. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-С. 10−69. 1
  174. Е.В., Ломов Б. Ф. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-368с.
  175. С.Г. К вопроосу о коррекции умственно и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология.-1994.-№ 1.-С.15−18.
  176. Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте / Дисс. канд. психол. наук, М., 1983. -280с.
  177. Д.Б. К проблеме о периодизации психического развития вдетском возрасте // Вопросы психологии.-1971.- № 4.-С.23−43. -i
  178. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под редакцией В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баевской. М. Либлинг. — М., 1990. — С. 47−62, 78−84.
  179. М. Гипнотическая техника «рассеивания» для коррекцииi симптомов и облегчения боли // Моск. психотерап. журнал.-1992.1.-С. 97−122.
  180. Aleksejeva Е. V. Wegeder Problemlosung bei russischen Jugendlichen // Untersuchungen zu Problemerleben und-bewaltigung Potsdamr Schuler.-Forfchungsberichte Juli 1995 Potsdam, 1995.-S. 117−124.
  181. American Psychiatric Association. Diagnostical and statistical manual of mental disorders. -Washington, DC: 1994,-198p.
  182. Beck, A.T., Steer, R.A. BDI: Manual. N.-Y., 1987.-213p.
  183. Blake, D.D., Weathers, F.W., Nagy, L.M., Charney, C.S., Keane, T.M. A clinical rating scale for assessing current and lifetime PTSD: The CAPI // Behavior Therapist.- 1990.- Vol.13.- P. 187 188.
  184. Drescher, K.D., Abueg, F.R. Psychophysiological indicators of PTSD ' following Hurricane Iniki: The Multy-sensory interview // National Center for PTSD Veterans Affairs Medical Center. Palo Alto, CA, 1995.-215p.
  185. Egendorf, A., Kadushin, C., Laufer, R., Rothbart, G., Sloan, L. Legacies ofi
  186. Vietnam: Comparative adjustment of Veterans and their Peers. N.Y.:j
  187. Center for Policy Research, 1981. 900 p.
  188. Figley Ch.R. Introduction/Stress disorders among Vietnam veterans/Ed. Ch. R. Figley.- New-York: Brunner//Mazel, 1978.-317p.
  189. Frazier S.H. A psychiatric glossary. Washington D.S.: American Psyshiatric association, 1975.-265p.
  190. Fullerton C.S., McCarroll J.E., Ursano R.J., Wright K.M. Psychological responses of rescue workers: fire fighters and trauma. Amer. J. Orthopsychiat. 1992.- Vol. 62.- P. 371−378. :
  191. Gilbert P. Defenec and safety: They function in social behaviour and psyshopathology // Brit. J. Clin. Psychol.-1993.-T.32, № 2.-123p.
  192. Gittelman R. The role of psychological test for differential diagnosis in child psychiatry // J. Am. Acad. Child. Psichiatry. 1980.-№ 18.- P.413−438. '
  193. Goldberg D.P. The detection of psychiatric illness by questionnaire. L., Oxford University Press, 1972.-246p.
  194. O.Goldstein W.N. Psychotherapy with the Border line Patient // Amer. J. Psychother.-1993−476№ 2.-P. 172−183.i
  195. Horowitz M.J. Stress response syndromes N.Y.: Aronson, 1976. 2 l2. Hytten K., Hasle A. Fire-fighters: a study of stress and coping // Acta Psychiatrica Scandinavica, Suppl.355.- 1989.- Vol. 80, — P. 50−55.
  196. Hurlock E.B. Child development. New York, Tor., Lon., Mac Graw — 27 Hill — 1956.-XVI.-703 P. '
  197. Kalekin-Fishman D. The two faces of hostility: The implications of personal contruct theory for understading alination // Int. Pers. Constr. Psychol.-1993. V.6, № 1. P. 20−27.
  198. Kardiner A. The Traumatic Neuroses of War. New York, Harper & Rowi
  199. Publishers Inc, 1941.-258 p.
  200. Keane T.M., Caddel J.M., Taylor KL. Mississippi Scale for Combat-Related Posttraumatic Stress Disorder: three studies in reliability and validity. Journal of Consulting and Clinical Psychology.- 1988.- Vol. 58.-P. 329−335. '
  201. Lamb L.E., Johnson R.L., Stevens P.M., Welch B.E. Cardiovasculardeconditioning from a spase cabin simulater confinement.- Aerospace Med., 1964.
  202. S.Lazowick L/ On the nature of identificstion // J Abnorm. Soc Psychol. -1955. V 51. — P. 175−183.
  203. McFarlane A.C. Life events and psychiatric disorder: the role of a natural disaster. Brit. J. Psychiat. 1987.- VoL 151.- P. 362−367.
  204. McFarlane A.C. Long-term psychiatric morbidity after a natural disaster//t
  205. The medical J. of Australia, 1986.- Vol. 145.- P. 561−563.
  206. McFarlane A.C. The Etiology of Post-traumatic morbidity: Predisposing, Precipitating and Perpetuating Factors // Brit. J. Psychiat., 1989.- Vol. 154, — P. 221−228.
  207. McFarlane A.C. The longitudinal course of posttraumatic morbidity. J. Nerv. Ment. Dis., 1988, — Vol 176, — P. 30−39.
  208. McFaiiane A.C. The phenomenology of posttraumatic stress disorder following a natural disaster. J. Nerv. Ment. Dis., 1988, — Vol 176.- P. 2229. i
  209. McFarlane A.C., Papay P. Multiple diagnoses in posttraumatic stress disorder in the victims of a natural disaster. J. Nerv. Ment. Dis., 1992.-Vol. 180.- P. 498−504.
  210. Orr S.P., Solomon Z., Peri T., Pitman K.R., Shalev A.Y. Physiologic
  211. Responses to Loud Tones in Israeli Veterans of the 1973 Yom Kippur War //Biol. Psychiatry.- 1997.- V.41.- P. 319−326.
  212. Pitman K.R., Orr S.P., Forgue D.F., de Jong, J.B., Claiborn J.M.
  213. Psychophysiologic Assessment of Posttraumatic Stress Disorder Imageryin Vietnam Combat Veterans // Archives of General Psychiatry.- 1987. i1. V.44.- P. 970−975.
  214. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotions // Emotions in personality and psychopathology. Ed. Izard. N.Y.: Plenum Publishing Corporation. 1979. — P. 229−257.
  215. Rogers C.R. Persons or science? A philosophical question // Amer. Psychologist. 1955, — № 10. — P.267−278. '
  216. Rogers C.R. The theory of Therapy personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Koch S. (ed) Psychology: A stydy of a seiense. N.Y., 1959, — V.3. P. 184−256.
  217. Rotenberg V.S. Adoptive versus maladaptive emotional tention // Genet. Soc. And Genet Psycol. Monogr.-l993.-V.119,№ 2.-P.207−232.231 .Selye H. Stress sans deters. Montreal. La Presse, 1974. P.87.
  218. Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L., Lushene, R.E. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (self-evaluation questionnaire). Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1970. 1
  219. Vailant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms // Archives of General Psychiatry. 1971. -V.24. -P. 107−118.
  220. D.S., Mannar C.R. (1997) The Impact of Event Scale Revised. In Wilson J.R., Keane T.M. (eds.): Assessing Psychological Trauma and PTSD. N.Y., Guilford Press.-P. 399−411.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!