Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив

Данное исследование посвящено изучению развития самостоятельности в контексте планирования профессиональных перспектив. Истоки исследования проблемы можно обнаружить в философии, в работах, посвященных тематике свободы воли [64- 106- 117]. Идея необходимости развития самостоятельности, понимаемая, однако, по-разному, может быть найдена в работах авторов разных направлений педагогической мысли: как регуляция, предназначенная для социализации, сдерживания внутренних желаний, «обуздание своих страстей» [100]- как саморазвитие сил заложенных в человеке [77]- как самореализация человеческих качеств [57]- как наличие рефлексивной позиции [28]- как личностное сотрудничество [4]- в виде деятельностного самоопределения [110]- как критерий интеллектуального развития [34].

Многие отечественные психологи-исследователи говорят в своих работах о важности проявления самостоятельности в жизни человека: в процессе произвольной деятельности [21−22]- во взаимосвязи человека и бытия, человека и другого человека [97−98]- в совершении индивидуально-ответственного поступка [6]- в активной и осознанной деятельности [58−59]- в процессе морального самоопределения [51]- в свободе самосозидания, преобразования себя и мира [14]- в необходимости ценностно-смыслового выбора [17], в проявлении надситуативной активности [125]- в процессе профессионального самоопределения [44−47−86−90]- в процессе познавательной деятельности [107].

Проблема самостоятельности была заявлена в качестве одной из основных авторами гуманистического направления психологии: в связи с психическим здоровьем [70], в самоактуализации [65] в понятии позитивной свободы и продуктивной активности [115- 116], в самотрансценденции [113- 114].

Среди зарубежных исследователей близкой к теме нашего исследования является теория самодетерминации [128- 129- 139].

Профессиональный выбор представляет собой жизненный выбор, во многом определяющий последующий путь подростка. На этот выбор влияет множество факторов: семья, общественные установки, представления о своих способностях 4 и т. д. В этой ситуации, для совершения полноценного выбора, подросток вынужден постоянно находиться в процессе постановки и решения жизненных задач, чему также способствуют процессы мирового масштаба: глобализация, активная миграция профессионалов, кадровый кризис, информатизация общества и т. д. Осуществление самостоятельного профессионального выбора в таких условиях становится сложной задачей, и именно эта необходимость самостоятельного профессионального выбора, наличия осознанных внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей должна выйти на первый план профориентационной работы. Особую актуальность поиску новых путей и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения придает широкое распространение в современных российских условиях такого негативного феномена, как «профессиональный маргинализм» [56].

Необходимость развития самостоятельности у учащихся в планировании личных профессиональных перспектив, является теоретически обоснованной, однако требует экспериментального изучения психолого — педагогических условий и разработки эффективных средств.

Это и определило объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: психолого — педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: психолого — педагогические условия развития самостоятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив.

Цель исследования: выявить психолого — педагогические условия роста уровня самостоятельности старшеклассников общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив, и на этой основе 5 разработать программу профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам.

Общая гипотеза: уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив можно повысить с помощью применения активизирующих профессиональное самоопределение методов психолого — педагогического сопровождения.

Частные гипотезы;

• К психолого — педагогическим условиям, позволяющим повысить уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив относятся следующие: а) наличие программы психолого — педагогического сопровождения профессионального самоопределения основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методахб) наличие методов диагностики уровня самостоятельностив) учет дифференциальных различий уровня самостоятельности старшеклассников.

• Существуют различия в проявлении самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (ЛПП) между юношами и девушками при реализации экспериментальной программы, основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах.

Для достижения цели и проверки гипотез исследования мы сформулировали следующие задачи:

1. Анализ психолого — педагогической литературы по предмету исследования;

2. Разработка операциональной модели уровней самостоятельности в планировании ЛПП;

3. Разработка программы психолого — педагогического сопровождения профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам, 6 ориентированной на повышение уровня их самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив;

4. Экспериментальная проверка эффективности программы развития самостоятельности в планировании ЛПП, основанная на активизирующих профессиональное самоопределение методах профориентации;

5. Сравнительный анализ уровней самостоятельности у девушек и юношей;

6. Разработка рекомендаций для педагогов — психологов, занимающихся профориентационной работой.

Методологическая база исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы культурно-исторической психологии об опосредствовании, овладении и самоуправлении [21- 22], принцип активизации профессионального самоопределения [43- 46- 48- 51- 88- 89], деятельностный подход [58- 97- 98], теории отечественной и зарубежной психологии о специфике самосознания в подростковом возрасте [10- 11- 40- 60- 122- 123], субъектный подход к развитию личности [15- 74- 75- 103] принципы позитивной психологии, теорию само детерминации [128- 129- 139].

Научная новизна исследования. В работе впервые была исследована самостоятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы в контексте построения личных профессиональных перспектив, представлен анализ понятия самостоятельность, основанный на интеграции различных подходов и предложен способ его операционализации для психолого педагогических исследований, предполагающий выделение трех уровней самостоятельности: первый — и активный, и осознанный выбор, второй — либо активный, либо осознанный выбор, третий — не осознанный и не активный выбор. В работе была экспериментально доказана эффективность активизирующих профессиональное самоопределение методов профориентации как средства развития самостоятельности старших 7 подростков. Показана низкая эффективность тестовых форм профориентации: полученные данные позволяют сделать вывод, что тестовые формы работы слабо затрагивают ценностно — смысловой компонент профессионального самоопределения, и могут вызывать угасание самостоятельности. Предложена модель создания активизирующей профориентационное самоопределение подростков программы, включающая пять этапов (мотивирующий, диагностический, активизирующий, информационный, завершающий). Выявлен больший эффект воздействия экспериментальной программы на девушек (по сравнению с юношами).

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о развитии самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В частности, самостоятельность понимается как свойство личности, характеризующееся активностью и осознанностью, самостоятельность выражается в умении планировать, при необходимости корректировать и реализовывать систему поставленных перед собой жизненных (в т.ч. и профессиональных) целей. На основании подхода Е. А. Климова к профориентационной помощи подростку как созданию психолого-педагогических условий для развития готовности оптанта быть субъектом профессионального самоопределения была выдвинута и доказана гипотеза о развивающей самостоятельность роли активизирующих методов. Проведенный анализ понятия самостоятельность позволил предложить операциональную модель, включающую три уровня самостоятельности при планировании ЛПП, которую можно использовать в качестве теоретической основы, как для исследования уровней самостоятельности, так и для разработки практических профориентационных программ.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут применяться для разработки профориентационных программ, а также для их практического применения при 8 работе в подростковых группах. Использованный набор методических средств исследования отражает различные уровни самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В работе показаны средства повышения эффективности организации профориентационной работы. Составленная нами экспериментальная программа может быть использована для профориентационной работы в различных учреждениях (в школах, в профориентационных центрах, в психологических центрах). Операциональная модель уровней самостоятельности может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой профориентационной деятельности. Разработаны рекомендации для педагогов — психологов, позволяющие использовать экспериментальную профориентационную программу более эффективно. Кроме того, материалы диссертационного исследования могут использоваться в преподавании курсов имеющих профориентационную направленность.

Экспериментальная база и выборка исследования:

Выборку исследования составили 128 подростков, 59 юношей и 69 девушек учащихся средней и старшей школы в возрасте 15−16 лет.

В экспериментальной группе участвовали 56 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ № 823, № 828, № 819 и № 1373 г. Москва.

В первой контрольной группе участвовали 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ № 494, № 1373, г. Москва.

Во второй контрольной группе участвовали также 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ № 494, № 1373, г. Москва.

Методы исследования.

В качестве методов сбора данных применялись: анкетирование по схеме построения ЛПП (Е.А. Климов, Н. С. Пряжников, К.Г. Кузнецов), «Субъектно-рефлексивный анализ» (А.К. Осницкий), схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е.А. Климову).

В эксперименте использовались: активные методы (профориентационные игры, активизирующие опросники, бланковые игры с классом и др.), на основе которых была разработана экспериментальная программа работы с подростками, а также традиционные методы профориентационной работы со школьниками (бланковые тесты, профессиограммы и др.), стандартизированные тесты.

Для обработки данных применялись метод контент-анализа, статистические методы обработки данных.

Достоверность результатов обеспечивается: достаточным объемом выборки (128 подростков) и использованием математико-статистических методов. Статистическая обработка проводилась при помощи программного пакета SPSS. Использовались методы сравнения групп при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Уилкоксона, критерия хи-квадрат, коэффициента конкордации Кендала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональную модель самостоятельности в планировании ЛПП можно представить в виде системы из трех уровней: первый — и активный, и осознанный выбор, второй — либо активный, либо осознанный выбор, третий — не осознанный и не активный выбор.

2. Психолого-педагогическим условием развития самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив у старшеклассников общеобразовательной школы является профориентационная работа, воплощенная в программах работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, т. е. провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют: развитию.

10 способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки.

3. Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.

Апробация работы. Основные результаты были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007) — на четвертой, пятой и седьмой, городских научно-практических конференциях «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, 2005; Москва, 2006; Москва, 2008) — на педагогических советах и педагогических совещаниях в школах: № 494, № 368, № 823, № 828, № 1373 на методических совещаниях в ЦПМСС «Мир». На заседаниях кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 142 наименования, 16 из них на английском языке, и пяти приложений. Текст диссертации изложен на 194 страницах (основной текст на 128 страницах). Работа содержит 15 таблиц и 8 рисунков.

Выводы по главе 4.

Психолого — педагогическими условиями развития самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (ЛПП) у старшеклассников общеобразовательной школы являются: а) использование профориентационных программ работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, часто намеренно провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют развитию способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценкиб) наличие диагностических средств исследования самостоятельностив) использование операциональной модели самостоятельности.

Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.

Существуют различия в уровнях самостоятельности в планировании подростками ЛПП между юношами и девушками после прохождения экспериментальной программы: девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе, в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено. Изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами.

Заключение

.

Профессиональное самоопределение на этапе окончания школы — это не «окончательный» выбор, а ситуация, когда приходится взвешивать шансы, анализировать открывающиеся возможности. Выбор профессии является практически неизбежным в современном обществе, и хотя в течение какого-то времени есть возможность откладывать решение, рассматривая обучение в ВУЗе как временное и ни к чему не обязывающее состояние, к окончанию ВУЗа необходимость профессионального выбора вновь становится актуальной, вместе с оценкой и самооценкой себя, уже как профессионала.

Анализ проблемы самостоятельности в психолого-педагогической литературе показал значимость данной проблемы, необходимость её учета в профориентационной работе, показал необходимость включения как педагога, так и психолога-практика в процесс развития самостоятельности.

Обзор психолого-педагогической литературы также показал нам различные контексты понимания данного термина, нами был выделен психологический, педагогический и обобщающий контексты. На основании данного обзора мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса) — самостоятельность выражается в умении планировать, реализовывать, а при необходимости и корректировать систему поставленных перед собой жизненных, в т. ч. и профессиональных целей. Нами была разработана операциональная модель уровней самостоятельности при планировании профессиональных перспектив, таких уровней выявлено 3: высокий (при выборе присутствует осознанность и активность) — средний (присутствует один из компонентов) — низкий (нет ни одного из компонентов).

В нашей работе выявлены эффективные психолого-педагогические средства повышения у подростков уровня самостоятельности в планировании ими личных профессиональных перспектив. Такими средствами, в частности стали активизирующие профессиональное самоопределение методы, на основании которых составлена экспериментальная профориентационная программа. Мы полагаем, что использование данной программы не только и не столько дает ответ на вопрос «Где мне учиться, чтобы стать успешным?» или «Какую профессию получить, чтобы зарабатывать много денег?», а вооружает оптанта средством для самостоятельного ответа на данные вопросы. Кроме того, в определенных случаях (например, повышенной родительской опеки) программа может возвращать интерес к собственным профессиональным планам. Особенность примененных методов в том, что они не рекомендует оптанту что-либо, а организуют ситуацию таким образом, что оптант должен сам себе что-то порекомендовать, на основании проанализированной информации которую он находит самостоятельно. Мы не претендуем на то, что самостоятельность можно развивать только такими средствами, однако, исследование показало эффективность данных методов.

Составленная нами экспериментальная программа удобна для использования как в школе, так и в профориентационных и психологических центрах, кроме того она может быть расширена для использования в рамках предпрофильной подготовки.

Подтвердилась общая гипотеза: профориентационная работа, построенная на активизирующих профессиональное самоопределение методах (по разработанной нами программе), способствует повышению уровня самостоятельности в планировании ЛПП у старшеклассников общеобразовательной школы. Также подтвердилась и частная гипотеза: нам удалось выявить различия в проявлении самостоятельности в планировании ЛПП между юношами и девушками. Девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе, в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено, изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, а следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами. О причинах такого рода фактов мы более подробно говорили при обсуждении результатов.

На основании проведенного анализа исследования предлагаются следующие рекомендации-для-педагогов^психологов и психологов-профконсу-ль-тан-тов:

1. Следует обращать внимание на развитие самостоятельности учащихся в планировании ЛПП как на основную цель психолого — педагогического сопровождения профориентационной работы с учащимися старших классов;

2. В качестве средства повышения уровня самостоятельности подростков в планировании ЛПП целесообразно использовать разработанную нами профориентационную программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах;

3. При планировании индивидуальных занятий и профконсультаций учитывать больший эффект воздействия активизирующих профессиональное самоопределение методов на развитие готовности к самостоятельности у девушек (по сравнению с юношами);

4. Для более эффективного внедрения разработанной нами программы в профориентационную практику следует сочетать ее с индивидуальными профконсультациями;

5. Использовать оперативный контроль эффективности использования программы посредством коротких обсуждений после занятий.

Таким образом, наша работа показала: активные методы профориентации хороши тем, что вопросы смысла собственной деятельности ставятся в «край угла» профориентационной работы со школьниками, что помогает уже на этапе окончания школы осознанно подходить к выбору. К преимуществам использования активных методов также можно отнести тот факт, что они позволяют развиваться (и профессионально и личностно) и самому психологупрактику, что мы неоднократно испытали на себе. Кроме того, проанализировав полученный опыт проведения различных форм профориентационных мероприятий, мы убедились: развитие и формирование самостоятельности в любой деятельности возможно только через постепенную передачу ответственности за принятие решений, и, соответственно, добровольное выдающийся педагог A.C. Макаренко [63].

В этом смысле, на наш взгляд, большим потенциалом обладают внеурочные (необязательные для посещения) занятия психолога с подростками (по типу «психологического клуба»), В такой форме ненавязчиво, «без чинов» могут обсуждаться серьезные вопросы, касающиеся путей решения тех или иных жизненных задач, к которым относится выбор профессионального пути. Рефлексивное обсуждение и в других внеучебных формах может способствовать развитию самостоятельности подростка, находящегося в трудной, непредсказуемой и мало контролируемой им ситуации профессионального самоопределения. При этом эффект от таких занятий может быть неопределенно отсроченным.

Разработанная нами программа не претендует также на универсальный характер, и мы не разделяем идеи, что из любого «не субъекта» мы можем сделать «субъекта». Однако мы убеждены, что работа, проведенная в рамках нашего практического исследования, может быть существенно эффективнее традиционно понимаемой (тестовой) профориентации.