Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Уточнены сущность и особенности системы профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, предполагающей развитие субъект-субъектных отношений. При этом установлено, что наиболее важными личностно-профессиональными качествами, определяющими продуктивность этой деятельности являются: профессиональное призваниепрофессиональные намеренияценностные ориентации в профессиональной… Читать ещё >

Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Профессиональная деятельность педагога системы дополнительного образования (СДО) как акмеологическая проблема
- 1. 2. Сущность и особенности профессиональной деятельности педагога СДО
- 1. 3. Акмеологические требования к педагогу СДО как субъекту профессиональной деятельности
- 1. 4. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности деятельности педагога системы дополнительного образования
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СДО
- 2. 1. Экспериментальное исследование динамики профессионального самосовершенствования педагогов СДО, как фактора эффективной деятельности
- 2. 2. Выявление возможностей активизации профессионального развития педагога
- 2. 3. Проектирование и моделирование продуктивной профессиональной деятельности педагога СДО
- 2. 4. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования

Актуальность темы

исследования. С началом XXI века система развития человека на различных этапах его жизненного пути заметно усложняется и становится более сложной многоуровневой социокультурной образовательной структурой. В связи с этим определились и современные типы различных образовательных учреждений: Среди них особое место занимают образовательные учреждения, призванные обеспечить начальное жизненное становление человека — внешкольные учреждения — центры (комплексы) детского творчества как многопрофильные и многоуровневые учреждения с гибкой организационной структурой.

Современное дополнительное образование будущих профессионалов и активных субъектов деятельности и жизни предстает в качестве социального института, в котором они могут развивать и реализовывать свой творческий потенциал, удовлетворять потребности в самосовершенствовании. Эти образовательно-развивающие функции не способны в настоящее время выполнить ни школа, ни семья. В этой связи дополнительное образование детей характеризуется как социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности ребенка и формирующая индивидуальные способности освоения социально значимых ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной конкретной деятельности, поведении, общении. При этом следует учитывать, что нестандартные и дополнительные формы 'образования являются не просто обычным явлением, но и необходимым условием существования и развития всякого открытого общества, поскольку благодаря им обеспечивается возможность уникального и ничем не ограниченного развития ребенка.

Изменения, происходящие в России, обусловливают необходимость осмысления системы дополнительного образования детей, определения концептуальных подходов его развития на новом этапе, формирования стройной системы педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Без реализации системного подхода, который наиболее полно в современных условиях реализует акмеология, не представляется возможным решение обширного круга взаимосвязанных вопросов.

Состояние разработанности проблемы исследования. Идеи о целостном подходе к изучению профессиональной деятельности педагогов, в том числе и дополнительного образования, создании условий ее оптимизации получили свое обоснование в рамках акмеологической науки. Основные из них нашли свое отражение в трудах О. С. Анисимова, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Л. Г. Лаптева, Е. А. Яблоковой и др. Ценность этого подхода состоит в интеграции знаний общественных, гуманитарных, естественных и технических наук.

Решение задач исследования обусловило также обращение к работам педагогов-классиков (П.П. Блонский, К. Н. Вентцель, Я. А. Коменский, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), специалистов в области философии и методологии образования (Е.Б. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, П.Г. Щедровицкий), разработчиков психологической теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории и практики воспитания (Б.П. Битинас, В. В. Лебединский, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, Ю.П. Сокольников) и др.

В современных отечественных исследованиях дополнительное образование рассматривают В. В. Абраухова (инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство их развития), В. И. Лушников (совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей), С. В. Сальцева (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А. В. Скачков (дополнительное образование как социально-педагогическая проблема), А. Б. Фомина (управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования), Л. К. Хабибулина (реализация воспитательных функций свободного времени), А. И. Щетинская (педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и другие исследователи.

Представляется необходимым опираться в исследовании на достижения общей теории систем, обоснованной в трудах таких ученых, как Л. фон Берталанфи, Н. Винер, В. Н. Садовскийпсихофизиологическую теорию функциональных систем П. К. Анохинапсихологические исследования Л. С. Выготского (культурно-историческая концепция), Ж. Пиаже (генетическая психология).

Анализ теории и практики показывает, что в профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обнаруживаются противоречия между:

— возрастающими требованиями времени к педагогическому процессу, функционирующему на личностном уровне и недостаточной разработанностью системы профессиональной деятельности;

— многообразием профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования и отставанием психолого-педагогических исследований этой деятельности;

— широкими возможностями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как основы полноценного развития, воспитания и социализации личности ребенка и существующей нормативной базой.

Анализ противоречий профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования показывает, что проблема состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию данной деятельности.

Все приведенные обстоятельства определили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить особенности продуктивной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования и определить психолого-педагогические условия ее оптимизации в конкретных образовательных учреждениях.

Объект исследования — профессиональная деятельность педагога учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия оптимизации профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования. Гипотеза исследования.

Профессиональная деятельность педагогов учреждений дополнительного образования может быть оптимизирована на основе достижения устойчивого функционирования основных ее звеньев как интегративной системы, в том числе при:

— повышении психолого-педагогической культуры педагогов- -моделировании деятельности педагога как процесса продуктивной профессиональной самореализации- '.

— создании оптимальных психолого-педагогических условий совершенствования профессионализма педагога дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность, содержание и особенности профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования;

2. Разработать модель оптимальной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования;

3. Определить критерии, показатели и уровни оптимальности деятельности педагога системы дополнительного образования;

4. Выявить условия и разработать методические рекомендации оптимизации профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования.

Теоретико-методологическими предпосылками диссертационного исследования выступают:

• общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и ее современные направления, связанные с изучением феноменов профессионализма в парадигме акмеологии (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. АЛблокова);

• психологические теории и концепции, раскрывающие природу, поведение и деятельность человека в различных социальных институтах, в том числе в системе образования (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова, И. Н. Семенов, Ю. В. Синягин, В. А. Сластенин, Е. АЛблокова и др.);

• теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Н.Н.Богомолова, А. Б. Добрович, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, Г. И. Марасанов, Л. А. Петровская, К. Роджерс, В. В. Столин, А. П. Ситников и ДР-).

Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единство сознания и деятельностиединство внешней и внутренней сторон деятельностидеятель-ностного опосредованиясистемностидетерминизма. Методы исследования в рамках принятого методологического подхода вместе с методами развития и коррекции составили целостную исследовательско-развивающую технологию. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались: теоретический анализ психологической и педагогической литературыкачественный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный методыметод психосемантического эксперимента, диагностические методы — тестирование, включенное наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, шкалирование, ранжирование, контент-анализ самоотчетов участников тренингакорреляционный анализ результатов эксперимента, моделирование.

Этапы исследования.

1 этап (1996;1997 г.) — сбор, анализ и осмысление материала. Основное внимание на этом этапе было обращено на формирование общей концепции исследования.

2 этап (1998;1999 г.) — теоретический анализ литературы, по исследуемой теме, законодательных и нормативных документов, изучение практического опыта профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования.

3 этап (2000;2001 г.) — моделирование системы профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, экспериментальная проверка разработанной модели, обобщение и оформление результатов исследования.

Эмпирическая база исследования: педагоги и руководители учреждений дополнительного образования г. Москвы, слушатели РАГС, работники социальной сферы. Всего в исследовании принимали участие около 300 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. На основе разработанной теоретико-методологической базы выявлены основные сущностные и содержательные признаки на общем, особенном и единичном уровнях в профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования, их личностнопрофессиональные качества, которые проявляются и развиваются в процессе профессиональной деятельности и общения.

2. Уточнены сущность и особенности системы профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, предполагающей развитие субъект-субъектных отношений. При этом установлено, что наиболее важными личностно-профессиональными качествами, определяющими продуктивность этой деятельности являются: профессиональное призваниепрофессиональные намеренияценностные ориентации в профессиональной деятельностимотивы профессиональной деятельностипедагогические способности и др. Процессуальный аспект профессиональной деятельности педагога дополнительного образования характеризуется реализацией таких функций, как гностическаяпроектировочнаяконструктивнаякоммуникативная и организационная. Определен интегральный критерий оптимальности профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Таким интегральным критерием является на наш взгляд качество занятости свободного времени ребенка.

3. Разработана модель продуктивной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования, включающая структурно-фунциональные и динамические компоненты, системно объединенные общей целью — эффективного участия в профессиональной деятельности и общении. Основу структурно-функциональных характеристик модели составляет профессиональная компетентность педагога СДО. Динамическими характеристиками модели являются: процессуальная основа каждого компонента и системная совокупность взаимосвязей, взаимообусловленных психических явлений, которые проявляются в профессиональной деятельности и общении педагога.

4. Разработаны критерии, показатели и уровни продуктивности профессиональной деятельности педагога СДО. Система критериев и показателей, выражающая сущностные признаки его продуктивной деятельности, выступает системным основанием для выявления уровня продуктивности профессиональной педагогической деятельности.

5. Экспериментально выявлено и сопоставлено содержание деятельности педагога СДО. Доказательно представлены результаты экспериментального исследования развития профессиональной компетентности педагога, позволившие выявить уровни продуктивности его деятельности.

6. Определены основные психолого-акмеологические условия и факторы развития продуктивной деятельности педагога и возможности по оптимизации ее реального состояния.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научное и организационное обеспечение процесса продуктивной деятельности педагога на основе его личностно-профессионального развитияопределены критерии, показатели и уровни продуктивности деятельностипредложены методические рекомендации по оптимизации деятельности. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике профессиональной деятельности педагогов СДО, в образовательном процессе, в частности при организации повышения профессионального мастерства педагогических кадров, а также при разработке учебных, учебно-методических материалов и пособий, различных нормативных документов государственной службы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена методологической основой работы, реализацией комплексной методики исследования, внедрением результатов исследования в практику. и.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессионального развития и деятельности педагогов СДО. Основные результаты отражены в публикациях и выступлениях в МГСУ, в. Институте экономики и антикризисного управления, ИПК государственных служащих РАГС при Президенте РФ, на 3 научно-практических конференциях и семинарах в 1999 — 2000 годах в гг. Москве и Санкт-Петербурге.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная деятельность педагога системы дополнительного образования детей является сложной системой гуманистически ориентированных субъект-субъектных взаимодействий, реализующих гностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную и организационную функции в интересах всестороннего развития личности ребенка.

2. Оптимизация педагогической деятельности педагога дополнительного образования детей имеет целью обеспечить качество занятости свободного времени ребенка, под которым понимается совокупность свойств и мера полезности свободного времени, обусловливающая его способность удовлетворять личностные и социальные потребности ребенка.

3. Основными педагогическими условиями совершенствования профессионализма педагога дополнительного образования детей являются организация профессионального самосовершенствования педагогов и использование активных методов обучения. Релевантным средством повышения уровня профессионального мастерства педагогов-внешкольников является разработанный профессионально-психологический тренинг, основанный на интегративном использовании методов классического социально-психологического тренинга, рефлепрактики и произвольной психической саморегуляции.

Выводы по главе:

1. Под профессиональным самосовершенствованием в его развитом виде нами понимается сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Основными задачами руководителей учреждениями дополнительного образования детей при организации профессионального самосовершенствования является формирование устойчивой положительной мотивации у педагогов и ликвидации у них когнитивных ограничений в процессе работы над собой.

2. Одним из важных условий совершенствования профессионализма педагога-внешкольника является организация на различных уровнях последипломной профессиональной подготовки (как в специализированных учреждениях дополнительного образования взрослых, так и в самих УДОД). Реализацией деятельностного подхода при решении данной задачи является всестороннее методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

3. Разработанный в ходе диссертационного исследования ППТ решает задачу овладение педагогами-внешкольниками навыками рефлексивного мышления, повышения коммуникативной компетентности в сочетании с произвольной психической саморегуляцией и тем самым служит достижению одной из важнейших задач профессионально-психологической подготовки педагогов к решению различных педагогических задач.

4. Проектирование и моделирование индивидуальной активности педагога дополнительного образования вносят значительный вклад в решение задачи совершенствования системы-его профессиональной деятельности. Деятельностной компонентой совершенствования системы профессиональной деятельности педагога-внешкольника является ее оптимизация. Интегральным критерием оптимизации является качество занятости свободного времени ребенка, под которым нами понимается совокупность свойств и мера полезности свободного времени, обусловливающая его способность удовлетворять личностные и социальные потребности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реформирование системы образования Российской Федерации, усложнение задач, стоящих перед учреждениями дополнительного образования детей, определяют все более высокие требования к профессиональной деятельности педагогов-внешкольников.

Проведенный психолого-педагогический анализ деятельности педагогов дополнительного образования позволяет сделать некоторые теоретические выводы:

1. Исследование системы дополнительно образования детей позволяет заключить, что функционирование учреждения дополнительного образования строится на основе принципов педагогики сотрудничества, предполагающего развитие субъект-субъектных отношений педагога и ребенка.

Проведенный нами аксиологический, онтологический, морфологический и праксиологический анализ деятельности педагога-внешкольника позволяет сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагога является важнейшим элементом системы дополнительного образования, имеющая свои особенности и представляющая собой самостоятельную подсистему. ^.

2. Анализ теории и практики профессиональной деятельности педагогов-внешкольников показал, что она представляет^ собой сложную систему, включающую субъекта этой деятельности, ее объект, условия и связи. Наиболее важными личностными качествами, определяющими эффективность этой деятельности являются такие элементы, как профессиональное призваниепрофессиональные намеренияценностные ориентации в профессиональной деятельностимотивы профессиональной деятельностипедагогические способности и др. Процессуальный аспект профессиональной деятельности педагога-внешкольника характеризуется реализацией таких функций, как гностическаяпроектировочнаяконструктивнаякоммуникативная и организационная.

3. Критериальная характеристика профессиональной деятельности педагога-внешкольника позволяет определить пути оценки ее эффективности, а также построить профессиограммы основных специальностей педагогов-внешкольников (в области социально-практической деятельности, технического творчества, художественного творчества). Основными разделами профессиограммы мы определили: профессиональные задачисоответствующие им профессиональные действиявидимые результаты труданеобходимые для решения задач знания, навыки и уменияпрофессиональные и индивидуально-личностные качества, а также качества, противопоказанные педагогу дополнительного образования.

4. Педагогическая культура внешкольника представляет собой степень его совершенства как педагога. Она характеризуется, прежде всего, определенным уровнем развития его педагогического мастерства. Личные качества, отношение педагога дополнительного образования к учебно-воспитательной деятельности и ее результативности, компетентность в общении с воспитанниками, коллегами и администрацией, педагогическая культура в целом позволяют обеспечить личностные предпосылки совершенствования системы профессиональной деятельности.

5. Деятельностной компонентой совершенствования системы профессиональной деятельности педагога-внешкольника^{является} ее оптимизация. Интегральным критерием оптимизации является качество занятости свободного времени ребенка, под которым нами понимается совокупность свойств и мера полезности свободного времени, обусловливающая его способность удовлетворять личностные и социальные потребности ребенка. Проектирование и моделирование индивидуальной активности педагога дополнительного образования вносят значительный вклад в решение задачи совершенствования системы его профессиональной деятельности.

В целях повышения эффективности деятельности педагогов системы дополнительного образования детей целесообразно: а) активизировать процесс руководства профессиональным самосовершенствованием педагогов-внешкольников, под которым нами понимается сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Поэтому, опираясь на данные психолого-педагогических наук и на практический опыт в качестве основных направлений по осуществлению руководства самосовершенствованием можно выделить: постоянное изучение опыта самосовершенствованиявсестороннее разъяснение требований, предъявляемых" к педагогу в современных условияхразъяснение сущности, значения профессионального самосовершенствования и постановка конкретных зада^ч по самовоспитанию и самообразованиюознакомление педагогов с эффективными методами и приемами работы над собой и основными направлениями ее научной организацииформирование положительного общественного мнения, всестороннее стимулирование самовоспитательной деятельностиконтроль и помощь в работе педагогов над собойвключение педагогов в активные и разнообразные виды деятельностисоздание им необходимых условий для систематической и целенаправленной работы над собойформирование устойчивой положительной мотивации у педагогов и ликвидации у них когнитивных ограничений в процессе работы над собойб) важным условием совершенствования профессионализма педагога-внешкольника является организация последипломной профессиональной подготовки. Данная подготовка должна осуществляться как в специализированных учреждениях дополнительного образования взрослых (например в институтах переподготовки кадров работников образования), так и в самих учреждениях дополнительного образования детей. Реализацией дея-тельностного подхода при решении данной задачи является всестороннее методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детейв) одним из активных методов профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования, позволяющим интенсифицировать этот процесс является профессионально-психологический тренинг (ГТПТ). Данный тренинг является особой формой групповой работы, соединяющей в себе элементы деятельностно ориентированного социально-психологического тренинга, рефлепрактики и психической саморегуляции. Он позволяет решить задачу совершенствования педагогами коммуникативного, гностического, мотивировочного, конструктивного и проектировочного элементов деятельности, а в особенности, овладения педагогами-внешкольниками навыками рефлексивного мышления, повышения коммуникативной компетентности, произвольного управления своим эмоциональным состоянием и тем самым служит достижению одной из важнейших задач профессионально-психологической подготовки педагогов к решению различных педагогических задач.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Практическая психология. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -512 с.
Абрамова Н. Т Целостность и управление. М.: Наука, 1974. — 247 с.
Абраухова В.В. Инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1997 — 279 с.
Абульханова К.А., Бодалев A.A., Деркач A.A., Кузьмина Н. В., Лаптев Л. Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997.-N1.-С. 12−27.
Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.:Мысль, 1991.299 с.
Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.
Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования (на истории Новгородской обл.): Дис.: канд. пед. наук. СПб., 1995.-247 с.
Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях. // Педагогика. 1998 — № 3. — С. 66−69.
Автономова Н.С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. -М.: Йаука, 1977. 271 с.
Агеев B.C., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 127 с.
Адлер Ю.П., Маркова Е. В., Грановский Ю. В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М., 1976. — 342 с.
Адольф В.А. Формирование профессиональной компетнтности будущего учителя. // Педагогика. 1998 — № 1 — (^72−75.
Акимова А.П. О характере профессиональных, умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолог, о-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. — Вып. 1. — С. 37−44.
Аккофф Р. Теория систем с точки зрения исследования операций. -М.: Сов. радио, 1969. 349 с.
Аккофф Р., Эмери Н. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974. — 274 с.
Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности: В кн. Эргономика. М., 1979. — С. 49 — 57.
Алферов Ю.С. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопр. психологии. 1971. — № 2. — С. 83−90.
Ананьев Б.Г. К методологии профессиоведения // На психологическом фронте. Вып.2. — Л., 1931. — С. 4 — 21.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.-279 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. M.: Изд-во МГУ, 1980. — 338 с.
Анисимов С.А., Гордеева Т. П., Деркач A.A. и др. Методы акмеологи-ческих исследований. Кострома: Упр. образов., 1994. — 102 с.
Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмео-логии. М.: РАГС, 1995. — 272 с.
Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. — 352 с.
Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореферат дис. .д-ра психол. наук в форме научного доклада. — М.: РАУ, 1994.-82 с.
Анохин П.К., Журавлёв Г. Б., Забродин Ю. М. и др. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. — 204 с.
Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.608 с.
Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.-С.140- 147.
Асмолов А.Г. Психология^ХХ1 века и рождение вариативного образовательного пространства Йэссии // Мир психологии. -1999. -№ 1. -С. 198−208.
Аттестация педагогических кадров в учреждениях дополнительного образования детей. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. — 73 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогически^труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с. Чч
Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности // Психол. журн. 1987. — Т.8, № 3. — С. 87 — 93.
Берне Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М., 1986. — 188 с.
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. -метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. — 144 с.
Бестужев-Лада И. Восьмая подсистема образования. А может быть первая? // Внешкольник. -1997. № 3. — С. 11−16.
Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем // Системные исследования. М.: Наука, 1973. — С. 20 — 37.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. — 36 с.
Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1994. — 217 с.
Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека характеристики и условия достижения,— М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.
Бодалев A.A. Психология общения. Москва-Воронеж: Педагогика, 1996.-279 с.
Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.- 80 с.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязания. М.: Инст. психологии РАН РФ, 1993. — 141 с.
Боярчук Ю.В. Средняя общеобразовательная школа современной Японии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1994.- 16 с.
Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.
Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания: Дис.. канд. пед. наук в форме научн. доклада. М., 1995. — 54 с.
Брудный А. А, Психологическая герменевтика. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998.-336 с.
Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятелность: теория, методология, проблемы. М., 1990. -С. 129−143. 4
Буева Л.П. Деятельность как обьект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -241 с.
Булычев Б.Е. Детская музыкальная шкоа как современная педагогическая система и пути ее совершенствования: Автореф. дис.. канд. пед.наук. Чебоксары, 1998.- 20 с.
Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 1996. — 20 с.
Военная дидактика. Уч. пособие. Под ред. Н. Д. Никандрова, — МО РФ, 2000.- 806 с.
Волков А.Ф. Методологические проблемы управления: Учебное пособие. -М., 1975.-212 с.
Волохов A.B. Теория и методика социализации ребенка в детской общественной организации: Автореф. дис.. канд. пед.наук. Ярославль, 1999.-21 с.
Воронин А.М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Брянск, 1995.- 15 с.
Габдулин Г. Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Казань, 1991.-47 с.
Гаврилин A.B. Развитие отечественных гуманитарных воспитательных систем. Владимир, 1998. — 207 с.
Галузяк В.М. Проблема личностной референтности педагога. // Педагогика. 1998 — № 3. — С. 18 -24.
ГанзенВ.А. Системное описание в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. -176 с.
Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 237 с.
Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к’педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. — С. 11 — 14.
Горский В., Малышевский А. Обсуждаем проект базового плана. // Внешкольник. -1997. № - С. 17−24.
Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1992. — 45 с.
Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования // Внешкольник. -1999. № 2,3.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-воИзд-воМГУ, 1982.-463 с.
Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие. -М.: ТОО «Интел Тех», 1995. С. 96.
Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. — 21 с.
Гроот М. Оптимальные решения. М.: Прогресс, 1974. -322 с.
Гура Л.Н. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов пдагогических вузов к профессиональной деятельности: Дис.. канд. пед. наук: Иркутск, 1994. — 209 с.
Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. — 204 с.
Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журн. 1998. — Т. 19, № 6. — С. 20 — 27.
Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. — 213 с.
Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. -№ 5-С. 3−16.
Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологического ис-следования.-М., 1999, 392 с.
Деркач A.A., Огнев A.C., Гончаров Ю. Н. Психодиагностика и акмео-графия.- Воронеж, 1997.-217 с.
Деркач A.A., Кузьмина HJB. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М: РАУ, 1993. — 32 с.
Деркач A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. М.: РАУ, 1993. — 156 с.
Деркач A.A., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993. -75 с.
Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. д-ра психол. наук. Д., 1981.-49 с.
Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону: Изд-воРГУ, 1977. -212 с.
Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Спб, 1998. -^202 с.
Дробиоз Е.Ю. Формирование культуротворческих профессионально-педагогических ценностей будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 20 с.
Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: Институт психологии РАН, 1993. 120 с.
Дудченко B.C. Программный подход к развитию социальных систем// Акмеология. 1996. — № 2. — С. 12−26.
Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования педагогической деятельности: Дис. .канд. пед, наук. Казань, 1996. — 116 с.
Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1988. — 167 с.
Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1994. — 19 с.
Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза. //Психолог, журнал. 1998. — Т.19, № 5 — С. 80−87.
Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. -М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. -192 с.
Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М:РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.
Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лекций).* :РАГС, 1998.-112 с.
Зазыкин В.Г., Чернышов А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. — 48с.
Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. M.: УЦ «Перспектива», 1998. — 112 с.
Зимняя И.А., Боденко Б. Н. Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 82 с.
Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.- 112 с.
Знаков В.В. Концептуальная психологическая модель принятия решения // Вопросы психологии. 1991 — № 5. — С. 174−185.
Блканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143 с.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во ИЗД-ВО МГУ, 1987. — 219 с.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М., 1991.- 143 с.
Ильин ЕЛ Мотивы человека: теория и методы изучения. -Киев: Ви-ща школа, 1998. 292 с. щ
Ильина Т.Л. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом. Знание, 1986. — 96 с.
Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. -335 с.
Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1995.- 22 с.
Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1982. — Т.1.- 397 с.
Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимента^как фактор совершенствования профессиональной деятельности: Дир. .канд. пед. наук. -СПб., 1996. 149 с.
Капица С.П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. — 258 с.
Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 19 с.
Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 216 с.
Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (На материалах гимназии как одного из типов учебных заведений России): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 21 с.
Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лек-ций).-М.:РАГС, 1998.-112 с.
Зазыкин В.Г., Чернышов А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. — 48с.
Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. — 112 с.
Зимняя И.А., Боденко Б. Н. Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.- 82 с.
Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.- 112 с.
Знаков В.В. Концептуальная психологическая модель принятия решения // Вопросы психологии. 1991 — № 5. — С. 174−185.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143 с.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во ИЗД-ВО МГУ, 1987. — 219 с.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М., 1991.- 143 с.
Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. -Киев: Ви-ща школа, 1998. 292 с. ^
Ильина Т.Д. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом. Знание, 1986. — 96 с.
Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. -335 с.
Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1995.- 22 с.
Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1982. — Т.1.- 397 с.
Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук.1. СПб., 1996. 149 с. 7
Капица С.П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. — 258 с.
Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 19 с.
Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 216 с.
Ш. Каспржак А. Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (На материалах гимназии как одного из типов учебных заведений России): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1995. — 21 с.
Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1998. — 23 с.
Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России: история становления, развитие, перспективы // Ракурс. СПб.: СПбГДТЮБ, — 1994. — № 4. — С. 12 -17.
Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования (на примере столичного образования): Дис.. канд. психол. наук в форме научного доклада. М, 1995. — 27 с.
Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998 — № 1 — С. 34−39.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.:йзд-во МГУ, 1988.243 с.
Климов Е.А. Индивидуалный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969.-278 с.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.
Клиов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.
Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической дятельности // Психология учителя. М., 4989. — С. 6.
Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Д., 1995. — 19 с.
Коломиец В.П. Становление индивидуальности (Социологический аспект). М.: Изд-во МГУ, 1993. — 141 с.
Конопкин O.A. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-237с.
Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании. // Педагогика. 1998 — № 2. — С. 22−28.
Корнюшкин Н.П. Разработка региональной «концепции образования (Теоретические проблемы и технология внедрения): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1994. — 19 с.
Королева Л.Н. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1998. 22 с.
Коротков В.А. Профессионально-личностная ориентация педагогов: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1998. — 22 с.
КорчакЯ. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. — 473 с.
Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М., 1998. 128 с.
Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М., 1997. -47 с.
Кричевский Р.JT. Если Вы рукводитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993. — 352 с.
Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997. — 207 с.
Крупник Е.П., Подымов H.A. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности //Мир психологии. -1999. -№ 2. -С. 175−178.
Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. -М.: ИНПО, 1997. -30 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 184 с.
Кузьмина Н. В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. — 54 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М.:Просвещение, 1985, — 128 с.
Курдюмова И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие пе-даго гов: опыт московской школы. // Педагогика. 1998 — № 3. — С. 62−66.
Ладенко И.С., Семенов И.^., Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, ИИФФАН, 1989.- 62 с.
Ладенко И.С., Степанов С. Ю., Холмогорова А. Б. Психологические модели рефлексии в анализе и корректировке деятельности. Новосибирск: НГУ, 1991. — 36 с.
Лаптев Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда.- М., блин, КВАНТ, блин, 1999.-324 с. V
Лейбовия А.Н. Научно-педагогические ос%)вы формирования госу1. N? дарственного стандарта профессионального ••образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995.- 59 с.
Леонтович А., Монахов Д. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении. // Внешкольник. -1997. -№ 3. -С. 7−10.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1. -М.:Педагогика, 1983. — 345 с.
Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1995. -19 с.
Лизинский Э. Психология труда. Пер. А.Вайнштейн. Под ред. Э. Э. Эссена. Л.: Госизд., 1926, — 147с.
Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 -№ 1.-С. 10−19.
Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -240 с. (Воспитание и доп. образование детей).
Логинова Л. Послесловие к конференции // Внешкольник. -1997. № 11−12.-С. 22−25.
Ломова В. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого учебного комплекса. // Внешкольник. -1997. -№ 3.-С.5−6.
Лошкарева H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М.: МГПИ, 1981. — 102 с.
Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1998. — 182 с.
Майорова Н.В. Соответствие человека его профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1998. — 24 с.
Марасанов Г. И. Тренинг взаимовосприятия и понимания. М., 1995. — 167 с.
Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге.^-М.Совершенство, 1998.- 208 с.
Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально психологическом тренинге. — Киров, 1994. — 155 с.
Марков М.И. Теория социального управления.-М.: Прогресс, 1978.447 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 — № 6. — С. 55−63
Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 193 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б,. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с. ^
Материалы международной конференции: Образование XXI века. -М., 1994.-329 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 217 с.
Международная стандартная классификация образовния (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. И. Е. Волковой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 61с.
Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (На примере создания многопрофильного лицея): Автореф. дис. канд. пед.наук. СПб., 1995.- 21 с.
Мерлин B.C. Очерк интелектуального исследования индивидуальности. М., 1986.-С.86- 106.
Метельнидкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства // Психология учителя. -М., 1989. -С. 32−33.
Митина JIM. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. -200 с.
Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 243 с.
Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. М.: АПК РСФСР, 1956. — 184 с.
Мясищев В.Н. Принципы организации научного труда // Труды первой Всеросийской инициативной конференции по научной организации труда 20 27 октября 1921. — Выпуск 5. — М. — С. 31−47.
Никитина Л., Тетерский С. Что такое ассоциация ДИМСИ и ее роль в учреждениях дополнительного образования детей. // Внешкольник. -1997. -№ 3. -С. 35−39.
Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: Автореф. дис. канд. психол. наук. Караганда, 1997. — 21 с.
Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования /1 Педагогика. 1998 — № 3. — С. 11 -17.
Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания / Сост. В. П. Голованов. М., 1995. -190 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1968.-900 с.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега, 1994.-272 с. V
Орлов A.A. Профессиональное мышление%чителя как ценность // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 63−68. .
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальное^: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 193 с. •
Общая и прикладная акмеология/ Под общ. ред. А. А. Деркача, В 2-х книгах. М.: Российская академия государственной службы, 2001. -286 и 224 с.
Отвагина А.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис.. канд. пед.наук. Екатеринбург, 1999.-21 с.
Панов В.И. Развитие образовательной Среды в учреждении дополнительного образования. -М., 2000. -60 с.
Паршина Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности. Тольятти, 1998. — 16 с.
Петрусинский B.B. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991.-218с.
Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1979.-264 с.
Поляков С.Д., Резник А. И., Морозова Г. В., Егорова И. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. — 144 с.
Попова Н.О. Культурологические аспекты профессионально-педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1995. -156 с.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. -М.: Новая школа, 1998. 176 с.
Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб, 1995.-163 с.
Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей (материалы научно-практической конференции). -Ярославль, 1997. 84 с.
Программа развития образовательной системы Северо-Западного учебного округа г. Москву (Сб. док.). М.: Юлана, 1995.-228 с.
Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учбное пособие. -М., 1997.-352 с.
Психологические проблемы профессиональной деятельности / АН СССР. Институт психологии- Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Н. Занковская. -М.: Наука, 1991.- 166 с.
Психология и акмеология профессиональной деятельности государственных служащих.-М.:Р АТС, 1998.-199 с.
Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, M .Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с. .
Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер Ком, 1999. 416 с.
Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. Томск, 1993. -62 с.
Реформа образования в Российской Федерации: Концепция и основные задачи очередного этапа (проект). -М., 1997.
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496 с.
Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системой образования в сверхкрупных городах (На примере Санкт-Петербурга): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Спб., 1994.- 22 с.
Романова Е.С. Психология профессионального становления личности // Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М, 1992. — 31 с.
Романова Е.С., Суворова Г. А. Психологические основы профессио-графии. М.: МПГУ, 1990. — 183 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1993. -608 с. -Т.1
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.т. ./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М: БРЭ, 1999. 672 с. -Т.2
Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. -1999. -№ 2. -С. 169−174.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -276 с.
Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, № 1, 1999. -С.19−24.
Сборник материалов: Московский департамент образования. СевероЗападный учебный округ. М., 1994−1996. — 229 с.
Секач М.Ф. Психическая устойчивость руководителя (монография).-М.: КВАНТ, 1997.-280 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы психологической культуры руководителя системы образования. Дис.докт.психол. наук.-М.:РАТС, 1997.- 570 с.
Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач (монография). -Tvl: Академия пед. наук, 1990. 216 с.
Симонович В.Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 18 с. ^
Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. Учебное пособие.-Ульяновск, 1995.-112 с.
Синягина Н.Ю., Чирковская Е. Г. К вопросу о мотивации инновационной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений // Мир психологии. -1999. -№ 2. -С. 63−61- X.
Системная методологтя в научных исследованиях учебно-воспитательного процесса ввуза. Д., 1985.-173 с.
Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации. М.: РАУ, 1992. — 276 с.
Скачков A.B. Дополнительное образование- как социально-педагогическая проблема: Дис.. канд. пед. наук. -Ростов-н/Д., 1996. -189 с.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательсво „Магистр“, 1997. — 224 с.
Словарь практического психолога/ Сост. С. Ю. Головин.-Минск: Хар-вест, 1997.- 800 с.
Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4 изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 1632 с.
Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.- 688 с.
Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении/ Монография. Под общ. ред. А. А. Бодалев.- М.: МГУ ПП, 2000.256 с.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М.: Московский психолого-социальный институт- Флинта, 1998. -368 с.
Степанов В.И. Теоретико-методологические и организационно-педагогические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. -18 с.
Стефанов Н. И. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251 с.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.-217с.
Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калиниград, 1995, — 16 с.
Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (12−16 октября 1997 г.) Владимир.: Изд-во ВОИУУ. — 216 с.
Тхагапсоев Х.Г. О новой^гарадигме образования // Педагогика, № 1, 1999.-С.103−110. *
Уемов Н.И. Проблемы методологии и современная наука. Кишинев, 1988.-264 с.
Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.-284 с.
Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-47Ос.
Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. — 128
Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Спб., 1994, — 44 с.
Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 21 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -350 с.
Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. — 336 с.
Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. — 23 с.
Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. — 200 с.
Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей / Под ред. Л. А. Вербицкой, В. Т. Лисовского, В. Т. Пуляева. -Спб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. 488 с.
Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Автореферат дис. д-ра пед.наук. -М., 1991. 47 с.
Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999 — № 2. — С. 107−109.
Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185 с.
Шакуров Р.Х. Исследование социально психологических механизмов руководства педагогическим коллективом: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. — Казань, 1978. — 38 с.
Шанина H.H. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киров, 1998. — 22 с.
Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1994. 1−12 с.
Щетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. — 158 с.
Экзерцева Е. В, Экологическое воспитанние старшеклассников в учреждении дополнительного образования: Дис. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1997. 195 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения. М., 1989. — 306 с.
Эмануилова Н.Е. Аттестация преподавателей ПТУ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. — 19 с. *
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.:Наука, 1978.-214 с.
Юриков A.A. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 1996. — 19 с.
Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис.. д-ра пед. Наук. -Ярославль, 1999. -39 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методлогия, программа, методы. М.: Наука, 1995. — 331 с.
Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.
Adorno T.W., Frenkel Briswik E., Lewinson D.J., Janford R.N. The auto-horitrian personalitj.- №. — Т., 1990.- 316 p.
Albonese R., Van Fleet D. Organizational behavior: a managerial viewpon-int.- Chicago, 1983.- 296 p.
Athinson J.W. Anintroduhtion to Motivation.- Prinston. N.-Jersj, 1964.-360 p.
Barett M. English children’s acguision of European Identity.// Changing European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change. Oxford, 1996.-294 p.
Cottel R.B. Handbook of multiuvariate expermental psichology. -Chicago: M. Nally, 1986. 403 p.
Fiedler F.E. Leadership and leadership effectiveness traits: a reconceptu-alization of leadership trait problem // Leadership and interpersonal be-havior.-N.-Y., 1991.- p.49 62.
Enciclopedia of Psychology. H.J. Eyzenk, W. Arnold and R. Meili (EDS), Herder & Herder, N.Y., 1992, vol.1, p.25.
Maslow A.H. Toward a psychologj of bung.- Princeter, 1968.- 293 p.
Murreej H.A. Exploration in personalitj.-N.-Y. Oxford Union Press, 1938.761 p. business review. 1975.V.53.
Ollport G.W. Attitudes. Handbook of Sociol Psichoiogj. — Ed bj с Murchison Worcester, 1935. — 890 p.
Nierenberg G.I. The art of creative thinking. N.Y., 1982. — 220 p.
ЦЕЛЬ: обеспечение успешности профессиональной деятельности путем повышения компетентности в общении, улучшения статусно-ролевых характеристик педагога, повышения уровня его творческой активности.
Имя пишется достаточно крупно и разборчиво, оно может быть оформлено в виде эмблемы. Творчество и фантазия не ограничиваются. Если участники одеты в военную форму удобно, сняв кители, крепить карточки к галстуку с помощью заколки.
В дальнейшем участники обращаются друг к другу только по тренинговому имени.
Тренинг психической с, а м о р е г'-у л я ц и и.»
Первый этап занятия включает в себя упражнения по релаксации, достижению измененного состояния сознание и по визуализации, направленные на развитие навыков в создании мысленных зрительных образов.1. РЕЛАКСАЦИЯ"
Спокойным, ровным, монотонным голосом, выдерживая паузы в такт дыхания участников группы, руководитель произносит словесные инструкции:
Займите самое удобное для вас положение. Выпрямите спину. Закройте глаза. Сосредоточьтесь на своем дыхании
Воздух сначала заполняет брюшную полость. затем вашу грудную клетку. легкие. Сделайте полный вдох. затем несколько легких, спокойных выдохов.
Уберите розу и представьте комнату, в которой вы находитесь. всю ее обстановку.. мебель. цвет. Переверните картинку. Посмотрите на комнату с потолка .
Если это трудно сделать. вообразите себя на потолке.. смотрящим на комнату и всю обстановку сверху вниз.
Теперь снова вообразите большой белый экран. Поместите синий фильтр перед источником света так, чтобы весь экран стал ярко-синим .Поменяйте синий цвет на красный. Сделайте экран зеленым. Представляйте любые цвета и изображения по своему усмотрению ."
После выполнения последовательно данных упражнений необходимо спокойным, ровным голосом «вернуть» участников в обстановку «здесь и теперь», например, с помощью монотонного обратного отсчета:
После того, как я посчитаю от 10 до 1, вы медленно, на вдохе откроете глаза и «вернетесь» в эту комнату."
На следующем этапе упражнения носят различный характер в зависимости от типа затруднений СПА. Для участников с преобладающей экстравертивностью, повышенной агрессивностью, хале-рическим темпераментом можно предложить следуюшйе упражнения:1. ПОПЛАВОК"
После 1 -2 минутной паузы:
Когда вы захотите покинуть здание, толкните деревянные двери и выйдите на улицу. Как вы теперь себя чувствуете ?. Запомните дорогу, которая ведет к Храму тишины. чтобы вы могли, когда захотите, вновь вернуться туда ."
Когда участники вернутся в обстановку «здесь и теперь» необходимо организовать обмен впечатлениями, проговаривание своего опыта переживаний и-т.п. После чего руководитель может закончить упражнение.
Для участников с повышенной тревожностью, боязливостью, меланхоликов и неврастеников возможны следующие упражнения:1. ЧУВСТВА" «Э
Вспомните то время своей жизни,. когда вы были уверены, что по-настоящему любимы. Выберите какой-нибудь эпизод этого периода. и заново переживите его во всех деталях .
Вспомните все звуки. цвета. запахи. музыку. свои чувства и заново их переживите. Попробуйте ответить самому себе. каковы самые существенные особенности этого переживания. Что мешает вам испытывать такие чувства сейчас.?"X1. ИСТОЧНИК ЭНЕРГИИ» .
Поместите источник энергии справа. Ощутите воздействие энергии на правую половину тела .
А теперь пошлите энергию своей семье. своим друзьямзнакомым.. «1. ЗАРОСШИЙ САД»
Через некоторое время остановитесь. и сравните ту часть сада, в которой вы уже поработали. с той, которую вы еще не трогали ."1. М, А Я К"
Представьте маленький скалистый остров. вдали от континента. На вершине острова. высокий, крепко поставленный маяк
Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе. света, который никогда не гаснет ."
Цель: развитее умения видеть в любом^человеке положительное. %
Пусть каждый из Вас выберет одно из упражнений физической зарядки и выполняет его. Ваша задача, ориентируясь друг на друга через одну минуту прийти к единому упражнению.
Вывод: выяснив социальные роли, ориентируемся на них при дальнейшем проведении занятий. Кроме того упражнение «разогревает» и в определенной мере сплачивает группу на основе занятия единой деятельности.
Тест «Иллюзии социальной перцепци и».
Предлагается участникам ответить на следующие вопросы: — Каких качеств, необходимых для общения, не хватает, по Вашему мнению, у Вас?- Каких качеств, необходимых для общения, не хватает в других людях?
Вывод: чаще всего получается, что в других не хватает мягкости, теплоты, доброты, а у себя твердости, настойчивости и т. п.
Эффективно общаться можно лишь обладая достаточными психолого-педагогическими знаниями.1. Эмоциональная поддержка."
Один из участников тренинга играет роль человека испытывающего радость (выиграл крупную сумму денег в лотерее, родился ребенок и т. п.). Остальные молча, невербально поздравляют его. Анализируется кто более всего вчувствовался.
При общении люди часто не понимают друг друга, возникает иллюзия «социального восприятия».1. Умение слушат ь."
Каждый из участников должен в течение одной минуты рассказать автобиографию. При этом прежде, чем начать рассказ, каждый в двух-трех предложениях излагает содержание того, о чем говорил предыдущий выступающий.
Обсудить умеют ли участники слушать друг друга.1. Телефон."
Разбиться на пары и поочередно выполнять «следующее:а) вспомнить и изобразить мимикой, позой, 'Местами ощущение положительной эмоции, а в тоже время словами передать ощущения отрицательной эмоции.
Убедиться в большей достоверности информации по аналоговому каналу (невербальная информация).б) передать ощущения положительной эмоции- стереоканаль-ным способом, то есть одновременно и по аналоговому и по знаковому (вербальная информация) каналу.
Меньше достоверности по знаковому каналу.
Определение репрезентативных систем.»
Для тренировки в определении невербальных ключей доступа можно задать несколько вопросов, обращенных в прошлое. Например : — помните ли Вы когда были последний раз в лесу?- можете ли Вы вспомнись: свою входную дверь ^ своего первого учителя
Жесты: 1 ¡-а) выше плеч | * ?6) на уровне груди | 1 в) ниже груди 1 Ч 1 1:: * г «1 1 1 * 1 < 1
Дыхание:. ¡-а) верхнее (ключичное) ! * ?6) среднее (межреберное) | ¡-в) нижнее (диафрагмальное)) 1 1 1 1 1 1 1 1? ¦ 1 „1 1 1 * 1 1 1
Голос (тон, тембр) ! ¡-а) высокий (фальцет) * ?6) средний (баритон) ! ¡-в) низкий (бас) | ь- +, 1 1 1)) 1 1 1? 1 1 (| * 1 1 1
Положение глаз а) позиции: 1,2,3,5 | б) позиции: 4,6,9 ,' в) позиции: 7,8 1 1 * 1 (| * 1 1 1 * |
В идеальном случае сообщение может быть воспринято без искажений при условии, если фаза высказывания говорящего совпадает с фазой восприятия слушающего.
Цель: показать ограниченность вербальной коммуникации и важность обратной связи в общении.
Участники по два человека сидят спиной друг к другу. Один из них складывает фигуру из 8 спичек. После этого он словесно объясняет своему напарнику как надо сложить идентичную фигуру, который не имеет права задавать уточняющие вопросы.
Повторить, но с правом задавания вопросов. Сравнить результат.1. Выброс пальце в.“ 41. Поворот вокруг о с и.»)
Цель: снятие первоначального эмоционального напряжения и отработка навыков взаимодействия с помощью вербального и невербального общения.
По команде «три-четыре» участники выбрасывают пальцы одной руки (с закрытыми глазами совершают поворот от 0 до 360 градусов из исходного размещения в одну шеренгу, после чего осматриваются).
Задача добиться выброса всеми участниками одинакового числа (размещения в одну шеренгу или колонну по одному)1. Контакт ы."
Цель: умение устанавливать контакты с незнакомыми людьми.
Обсудить успехи и неудачи.1. Копия."
Цель: развитие способностей к невербальному общению. Психолог предлагает 2−3-м участникам, вышедшим из помещения, скопировать, изобразить позой, жестами одного из участников группы. Все определяют кого? Обсудить похожесть.1. М ета-моделирование"
Нетрадиционное приветстви е."
Цель: снятие напряжения, развитие навыков невербального общения.
Теперь ваши варианты. Мы готовы попробовать и их."1. Занимательные задач и."
Группе на решение задачи дается одна минута, причем каждый участник решает задачу в уме и пишет ответ на бумаге.
После решения разобрать поведение группы:
После разбора первой задачи дать вторую. При подведенииитогов сравнить, как изменился ход группового обсуждения.1. Речь-побуждени е."
Каждый участник готовится к выступлению в роли педагога с целью мотивации воспитанников, подготовки к выполнению различных задач (подготовка к конкурсу, предстоят субботник и т. д.)
Цель: овладение педагогами навыками и умениями подготовки к публичному выступлению и самого выступления.
Присоединение закрепление- ведени е."
Одно из базовых упражнений ЫЪР. 11. Милтон-моделировани е."21. Дилемма узник а."
Цель: развитие умения понимать друг друга и организовывать совместную деятельность.
Участники сидят попарно спиной друг к другу. Ведущий объясняет правила игры: ^
Вас подозревают в совместном преступлении. Вы находитесь в отдельных камерах и у каждого есть возможность сообщить о преступлении другого или промолчать.
Баш 1 1 в ы б о р В, а ш е г о партнера1. Т? выбор 1 1 -+— м о л ч, а т ь ! -Р ----±--- ас сказывать * --------------------
Молчать 1 1 -+— +3 — +3 1 ----±--- -1 +5
Рассказать 1 1 + 5 — -1 1 + 1 — +1
Выбор надо сделать не общаясь друг с другом. Свое решение надо писать на бумаге и сдать ведущему, который ведет учет очков в ходе туров, в ходе которых внешний круг участников двигается вокруг внутреннего."
Таким образом проводится п/2 туров, где п число участников. После того, как произошли все выборы подводятся итоги.
См. напр. Ситников А. П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации. -М.:РАУ, 1992.-С. 238−243 ' Там же.1. Волшебное слово."
Цель: проведение разминки, снятие напряжения среди участников. Руководитель напоминает о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны и т. д. Какие еще «волшебные слова» вам известны?
Участники, свободно передвигаясь по комнате, должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили во время обсуждения.
Время проведения 4−5 минут. Желательно подойти к наибольшему числу участников.1. Мафия"
Цель: обучение эффективному поведению при решении групповых задач, закрепление навыков вербального и невербального общения.
Каждому члену группы дается карточка, на которой указана его игровая роль: — комиссар полиции-- член мафии (до 30% участников)-- пустая карточка, означающая добропорядочного гражданина (дается всем остальным участникам).
Победить, может и мафия (когда «убиты» все «честные горожане») и правосудие (если покончено с мафией). За ходом игры следит ведущий, знающий о том, кто из участников играет какую роль .1. Зоны осознания."
Цель: приобретение навыков свободного восприятия и анализа как внешнего, так и внутреннего мира. ^
Затем предлагается обратить внимание на внутренний мир тела начиная с тех же слов, что и в первом случае. При этом необходимо осознавать сухость во рту, зуд в руке, напряженность мышц и т. д.
После этой тренировки возможно свободное скольжение по осознанию. При этом необходимо самому контролировать переходы из зоны в зону и следить за партнером.
В заключении обсудить переживания.1. Сила язык а."
Цель: осознать возможности вербальной коммуникации, изменить структуру своей речи, повысить ее эффективность.
Ведущий:" Сядьте лицом к партнеру и, глядя ему в глаза, скажите три фразы, начиная каждую словами «я должен». Не предоставляя вам обратной связи партнер в свою очередь скажет три фразы начиная «я должен».
Теперь вернитесь к своим фразам и замените в них начало на «я предпочитаю», сохранив неизменными остальные части. Поделитесь своими переживаниями.
Проделайте то же с парами начал Фраз: — «я не могу» «я не хочу"-- „мне надо“ „я хочу"-- „я боюсь, что“ „я хотел бы"1. Обсудите.
Слова из первой группы отрицают вашу способность быть ответственным. Изменяя свой язык, вы можете повысить эту ответственность и уверенность в себе."1. Репетиция поведения.“
Возможны другие варианты, предложенные самими участниками.
При разборе обсудить чувства партнеров по общению, выбранные ими стратегии.1. Я хочу тебе подаритчь.“
Цель: разминка, вхождение в контакт.
Работу можно вести в режиме большого круга: участники по очереди обращаются к партнеру, сидящему справа и дарят ему свой подарок.
Присоединение к будущем у.»
Базовая техника ЫЪР. Суть ее заключается в создании участниками образа предстоящего будущего и оценки тех изменений, которые произойдут с ними в результате тренинга.11. Там же.1. Чеиода н."
Завершающее упражнение, подводящее итоги занятий.
Цель: дать участникам обратную связь, показать их достижения и недоработки.
Участники по одному выходят из помещения, а остальные большинством голосов собирают ему «чемодан», в который кладут те качества, которые помогают или мешают ему успешно адаптироваться в коллективе.
При этом соблюдаются правила: — класть одинаковое количество положительных и отрицательных качеств-- указывать те качества, которые проявились во время занятий-- можно класть только те качества, которые поддаются коррекции .
Руководитель в сборе не участвует. Выбранный секретарь фиксирует на листе бумаги указанные качества. Тот кому собирался чемодан может задать любой вопрос, если ему не ясно, что написал секретарь. Свой чемодан получает каждый участник.
Описания упражнений взяты из книг В. В. Авдеева, В.И. Jle-ви, В. Ф. Перевалова, A.C. Прутченкова, Дж. Рейнуотер, К. Ру-дестама, К. Шрайнера и адаптированы автором.

Заполнить форму текущей работой