Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сравнительный анализ психологических механизмов регуляции поведения и сюжетно-ролевой игры (превращения) у старших дошкольников позволил выделить их общие и отличительные особенности. К общим характеристикам относятся. 1) Высокая значимость рефлексивной подсистемы и подсистемы активности во внутренней структуре психологических механизмов. 2) Низкая значимость ценностно-смысловой подсистемы… Читать ещё >

Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. Саморегуляция и развитие личности
- 1. 1. Подходы к исследованию саморегуляции в психологии
- 1. 2. Формирование саморегуляции поведения у детей дошкольного возраста
ГЛАВА II. Психологический механизм игры и его взаимосвязь с механизмом саморегуляции поведения
- 2. 1. Проблема игры в психологии и философии
- 2. 2. Игра как превращение человека
ГЛАВА III. Влияние психологического механизма сюжетно-ролевой игры на формирование и развития саморегуляции поведения у старших дошкольников
- 3. 1. Организация исследования. Способы обработки результатов
- 3. 2. Анализ результатов исследования
  - 3. 2. 1. Исследование превращения — центрального механизма сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников
  - 3. 2. 2. Исследование психологического механизма саморегуляции поведения у старших дошкольников
  - 3. 2. 3. Формирующий психологический эксперимент: развитие саморегуляции поведения у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Формирование и развитие саморегуляции личности является одной из самых актуальных задач дошкольного воспитания. Дошкольный возрастпериод первоначального фактического склада личности (А.Н. Леонтьев), период формирования основных механизмов поведения, мотивационной и эмоциональной сфер, самосознания.

В психологической литературе выделяются многочисленные личностные новообразования дошкольного периода, связанные с регуляцией детьми собственного поведения. Но данные новообразования касаются чаще всего различных сторон саморегуляции и не отражают ее характеристик как единого, целостного процесса, взаимосвязей ее внутренних компонентов и подсистем. В связи с этим возникает проблема выделения специфики процесса саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста и понимания ее внутренних психологических механизмов.

Наше исследование посвящено проблеме развития саморегуляции у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Практические наблюдения показывают, что сюжетно-ролевая игра стала занимать меньшее место в жизни дошкольников. Дети стали меньше играть, их игры не носят разнообразного, творческого характера. Зачастую дети не могут самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру, не владеют адекватными способами разрешения игровых конфликтов. Все это приводит к такому нежелательному явлению, которое некоторые авторы называют «игровой дистрофией» (В.П. Зинченко), проявляющейся в трудностях освоения необходимых социальных ролей, трудностях адаптации человека в микросоциуме, установления контактов с окружающими людьми.

Изучению влияния игры на развитие личности были посвящены исследования многих отечественных психологов: A.B. Запорожца, З.В. Ма-нуйленко (становление произвольности в игре), Д. Б. Эльконина, М. Е. Усовой (развитие мотивационно-потребностной сферы в игре), Р.Г. Надежди-ной, Г. П. Щедровицкого (взаимоотношения детей в игре), Н. П. Аникеевой, О. С. Газмана (социализация ребенка в игре) и др. Но среди многочисленных исследований игры мы не находим тех, которые напрямую были бы направлены на изучение развития саморегуляции в игре. Одним из таких современных подходов, который разделяется нами, является подход A.C. Шарова. Развитие личности в игре происходит благодаря овладению психологическим механизмом превращения, под которым понимается перевоплощение, процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, обретение особых свойств и качеств. Превращение способствует развитию саморегуляции поведения личности и ее структурных компонентов: ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии.

В нашем исследовании центральной задачей является содержательный анализ проблемы взаимосвязи и взаимовлияния психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников. Решение данной проблемы позволит определить степень реальной связанности указанных психологических механизмов, благодаря чему станет возможным более полное и эффективное использование сюжетно-ролевой игры в целях развития саморегуляции у дошкольников.

Объектом исследования является саморегуляция поведения у дошкольников.

Предмет исследования — психологический механизм саморегуляции поведения у старших дошкольников и его формирование в сюжетно-ролевой игре.

Цель исследования — изучить взаимосвязь психологических механизмов саморегуляции и сюжетно-ролевой игры, а также разработать и апробировать программу формирования и развития саморегуляции поведения у детей дошкольного возраста в условиях обучающего эксперимента.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что психологические механизмы саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры взаимосвязаны между собой. В связи с этим мы допускаем, что развитие и совершенствование саморегуляции поведения у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре происходит только в том случае, если дети овладевают внутренним психологическим механизмом игры — превращением.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить литературу, уточнить понятийный аппарат и определить основные теоретические подходы к проблеме взаимосвязи саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.

2. Изучить особенности психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников.

3. Выявить взаимосвязь психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры.

4. Разработать и апробировать в обучающем эксперименте программу формирования и развития саморегуляции поведения у старших дошкольников.

Методологической основой исследования явились основополагающие принципы, разработанные в отечественной психологии, в частности, принцип системности (Ломов Б.Ф.), развития (Выготский Л.С., Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Эльконин Д.Б.), единства внешней и внутренней детерминации психической деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.). Кроме того мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблеме регуляции психической деятельности, разработанными в трудах С. Л. Рубиштейна, O.A. Конопкина, A.C. Шарова, С. Г. Якобсон и др. В нашей работе мы опирались также на одно из положений A.C. Шарова, согласно которому главными психологическим механизмом сюжетно-ролевой игры является превращение.

Методы и организация исследования. В работе использовались следующие методы. Для исследования саморегуляции поведения у старших дошкольников — детский вариант методики «Ценностные ориентации» М.

Рокича, «Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко, «Методика рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга (детский вариант), модифицированный вариант методики «Лесенка» В. Г. Щур, С. Г. Якобсон, «Тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена, «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Методика использования фигурных таблиц», «Методика исследования процесса психического пресыщения» А. Карстен. Для изучения психологического механизма сюжетно-ролевой игры (превращения) — наблюдение за свободными играми детей, беседа с детьми и педагогами дошкольных образовательных учреждений. В целях развития саморегуляции поведения у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре использовался формирующий психологический эксперимент.

Обработка эмпирических данных проводилась с помощью методов математической статистики (вычисление среднего арифметического, среднего квадратического отклонения, коэффициента корреляции Пирсона, критериев Стьюдента и Фишера). Использовался пакет программы обработки данных Excel.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе негосударственного образовательного учреждения «Ступени» и детского сада № 107 г. Омска. В основном исследовании участвовали 50 детей старшего дошкольного возраста, из них 25 человек составили экспериментальную, 25 — контрольную группу. Группы были уровнены по половому составу, а также по признаку направленности образовательного процесса, осуществляемого в дошкольных образовательных учреждениях.

Теоретическое и эмпирическое исследования проводились в период с 1996 по 2001 годы и включали в себя: теоретический анализ проблемы, пилотажные исследования, проведение констатирующего (диагностического) и формирующего эксперимента, обработку и анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Исследована внутренняя структура психологического механизма саморегуляции поведения у старших дошкольников, которая связана: с высокой значимостью рефлексивной подсистемы и подсистемы активностинизкой значимостью ценностно-смысловой подсистемызначимостью отдельных процессов и свойств в функционировании регулятивного механизма поведения: воображения, самооценки, способности к конструированию разнообразных смыслов выполняемой деятельности. В указанных характеристиках выражается специфика психологического механизма саморегуляции поведения у старших дошкольников.

2. Разработана система внешних индикаторов превращения, а также выделены уровни овладения игровой ролью, позволяющие диагностировать степень освоенности механизма превращения старшими дошкольниками в сюжетно-ролевой игре.

3. Сформировано представление о специфике психологического механизма сюжетно-ролевой игры — превращения у детей старшего дошкольного возраста. Наиболее значимыми компонентами механизма являются рефлексивный, компонент активности и регулятивныйменее значимым является ценностно-смысловой компонент.

4. Установлено, что психологические механизмы саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников взаимосвязаны. Обнаружено единство их внутренней структуры, что позволяет сделать вывод о том, что регуляция ребенком своего поведения в игре, так и вне игры осуществляется посредством рефлексии разнообразных видов и форм внешней активности. Основным отличием исследуемых психологических механизмов является большая согласованность внутренних компонентов превращения по сравнению с регулятивным механизмом поведения у старших дошкольников.

5. Через механизм превращения сюжетно-ролевая игра может оказывать существенное влияние на развитие саморегуляции поведения у старших дошкольников.

Практическая значимость исследования. Использованная в формирующем психологическом эксперименте программа, направленная на развитие саморегуляции в сюжетно-ролевой игре, может быть рекомендована к реализации в детских образовательных учреждениях, а также может служить основой при разработке подобных коррекционно-развивающих программ. Представленная в работе система диагностических методов и методик может применяться психологами, педагогами, воспитателями детских образовательных учреждений для диагностики развития сюжетно-ролевой игры, а также особенностей саморегуляции у старших дошкольников. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями и студентами педагогических учебных заведений при разработке и изучении курса возрастной и педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологические механизмы саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников обладают следующими общими характеристиками: преобладание во внутренней структуре рефлексивного и компонента активности и взаимосвязи между ниминизкий уровень значимости ценностно-смыслового компонента и его взаимосвязей с другими компонентами психологического механизма. Наличие указанных общих характеристик служит основой взаимосвязи психологических механизмов саморегуляции и сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников.

2. Уровень овладения игровой ролью отражает степень освоенности психологического механизма сюжетно-ролевой игры (превращения). Можно выделить три таких уровня: уровень принятия игровой роли, уровень освоения и уровень собственно овладения.

3. Овладение старшими дошкольниками внутренним психологическим механизмом сюжетно-ролевой игры — превращением и его компонентами способствует изменению, совершенствованию у них процесса саморегуляции и регулятивного механизма поведения.

4. Основным условием эффективности использования сюжетно-ролевой игры в целях развития саморегуляции поведения является организация освоения в игре целостного механизма превращения и его компонентов (ценностно-смыслового, активности, рефлексивного и регулятивного) с учетом имеющегося у дошкольников уровня овладения игровой ролью.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях: международных (Краков, 1997, Омск 2001), всероссийских (Омск, 1996, Курган, 1999), региональных (Омск 1996, 1998, 2001) — в публикациях по теме диссертациив практике обучения студентов Омского государственного педагогического университета (лекциисеминарские и лабораторно-практические занятиякурсовые и дипломные работыкурсы по выбору) — в развивающей и психокоррекци-онной работе с дошкольниками в негосударственном образовательном учреждении «Ступени» г. Омска. На основании результатов исследования был также разработан спецкурс «Психология игры и саморегуляция поведения», который читается для студентов и молодых преподавателей в Омском государственном педагогическом университете.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным применением валидных и надежных методик, апробированных в отечественной психологии, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием адекватных методов статистикой обработки данных, соотнесением полученных результатов с данными других авторов.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации представлено 10 рисунков и 27 таблиц. Объем работы составляет 214 страниц. В приложение вынесены сводные таблицы экспериментальных данных, иллюстративный материал, описание используемых методик, полное описание коррекционно-развивающей программы.

Список литературы

включает 192 наименования, из них 8 на иностранных языках.

Результаты исследования механизма превращения представлены на рис. 10.

Как видно из диаграммы, наибольшие изменения произошли в овладении старшими дошкольниками такими факторами превращения, как «принятие игровой символической реальности» (ценностно-смысловой компонент превращения), «длительность удержания игровой роли» (регулятивный компонент), «активность воображения, привнесение собственных изменений в игру и игровую роль» (компонент активности), «удовлетворенность игрой» (рефлексивный компонент). Гораздо труднее осваиваются остальные факторы превращения: «выбор различных игровых ролей» (ценностно-смысловой компонент превращения), «эмоциональное проникновение, погружение в роль» (регулятивный компонент), «учет интересов и желаний других в игровом взаимодействии» (компонент активности), «анализ игры в целом и отдельных игровых ролей» (рефлексивный компонент). 3.

8 2,5 с «.

Эксп. гр. 1.

Эксп. гр. 2.

Контр, гр. 1.

Контр, гр. 2.

Рис. 10. Изменения в овладении механизма превращения в экспериментальной и контрольной группах 1. Ш2. ПЗ. П4. В5. И6. Ш7. Ш8. — факторы превращения.

Особо хотелось бы остановиться на изменениях касающихся ценностно-смыслового компонента превращения у детей экспериментальной группы. Было выявлено существенное возрастание интереса дошкольников к сюжетно-ролевой игре и качеству выполнения игровых ролей. Это связано с появлением новых смыслов, которые приобрела сюжетноролевая игра для этих детей. Дети, находящиеся на уровне «принятия» игровой роли еще не имеют устойчивой внутренней ценности игры. Источниками их активности являются мотивы, связанные с внешней ситуацией: привлекательный состав участников игровой группы, стремление подражать игровым лидерам и др. Но по мере накопления игрового опыта, позитивных эмоциональных переживаний при постоянной поддержке экспериментатора они осуществляют переход от уровня принятия к уровню освоения игровой роли. Уровень освоения характеризуется появлением внутренней ценности конкретных игр и конкретных ролей. Это еще не ценность игры вообще, ребенок стремится освоить пока те игровые образы, которые особенно привлекательны для него. Конкретная, однозначная направленность игровых ценностных ориентаций приводит к их столкновению у разных участников игровой группы, возникновению конфликтов по поводу выбора сюжета игры, распределения ролей, использования игровых атрибутов. Данного рода конфликты могут быть разрешены только за счет введения игровых норм и правил, что способствует не только более эффективной регуляции межличностного взаимодействия, но и появлению у детей ценности совместной игры. Процесс освоения конкретных игровых ролей и образов ведет к расширению и углублению ценностных ориентаций, связанных с игрой. Отдельные игровые ценности объединяются в более сложную, иерархическую систему, стержнем которой является ценность «игры вообще», характерная для самого высокого уровня овладения игровой ролью — «собственно овладение». Ребенок рассматривает игру не как возможность разыгрывания определенной конкретной роли, а как возможность попробовать себя в новом качестве, быть другим, совершенно не похожим на себя реального. Об этом говорят детские высказывания: «А что, если я сегодня буду мальчиком?» — спрашивает девочка. «Я хочу попробовать быть БабойЯгой сегодня». Появление устойчивой внутренней ценности игры накладывает отпечаток на всю систему ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста. Направленность на способы игрового поведения способствует большей внимательности ребенка к особенностям собственного поведения во внеигровой действительности. Не случайно, поэтому, наиболее значимой в экспериментальной группе оказалась ценность «послушания», как отражение внимания детей к социальным нормам и соответствию им.

При отсутствии специальной работы по развитию игры дошкольников указанные компоненты превращения осваиваются не полностью. В связи с этим, сюжетно — ролевые игры старших дошкольников в том виде, в котором они существуют в современной детской группе, не позволяют детям в полной мере реализовать свои потребности и интересы, освоить необходимые нормы и правила. Сюжетно-ролевая игра, которая несет конфликты и разочарования, не развивается и не способствует развитию личности ребенка, достаточно быстро уступает место играм по правилам, настольным играм или другим видам деятельности в жизни дошкольников.

Таким образом, одним из результатов проведенного нами формирующего эксперимента стало усложнение сюжетно-ролевой игры старших дошкольников, повышение уровня овладения игровой ролью, что свидетельствует о более полном овладении детьми психологического механизма превращения.

Результатом взаимодействия психологических механизмов сюжетно-ролевой игры и саморегуляции поведения в формирующем эксперименте стало изменение процесса саморегуляции и ее компонентов: ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии, а также взаимосвязи между ними.

Данные экспериментального исследования компонентов психологического механизма саморегуляции поведения у дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах (Приложение 3, Приложение 6).

Изменения отдельных регулятивных процессов по критерию Стью-дента представлены в таблице 16. (Критические значения^{критерия} Стьюдента: 2,009, (при р=0,05) — 2,678 (при р=0,01). Подчеркнуты значимые показатели^{критерия} Стьюдента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментальное исследование саморегуляции поведения у дошкольников и ее формирования в сюжетно-ролевой игре подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. На основании анализа психолого-педагогической литературы нами было определено содержание понятия саморегуляции поведения, под которым понимается направленная на развитие целостности субъекта активность, осуществляемая посредством системы выборов. Психологический механизм саморегуляции мы рассматриваем как постоянно действующую или ситуативно возникающую целостную психологическую систему, которая обеспечивает выполнение тех или иных регулятивных функций и включает в себя основные подсистемы регуляции: ценностно-смысловую, активность и рефлексию.

2. Развитию саморегуляции поведения в дошкольном возрасте в наиболее полной мере способствует сюжетно-ролевая игра, основным психологическим механизмом которой является превращение. Под превращением мы понимаем перевоплощение, процесс полного принятия на себя роли и образа другого человека, его свойств и качеств. Посредством превращения человек осваивает культуру во всех ее проявлениях. Механизм превращения может влиять на саморегуляцию поведения через реализацию его компонентов в сюжетно-ролевой игре: ценностно-смыслового (принятие и понимание игры и игровой роли), активности (создание и воплощение игрового образа посредством воображения, учет позиций других участников игры), рефлексивного (формирование отношения к игре и игровой роли) и регулятивного (эмоциональное проникновение в роль, целостная реализация игрового образа) компонентов.

3. В экспериментальном исследовании были выявлены следующие особенности саморегуляция поведения у старших дошкольников. 1) В развитии ценностно-смысловой сферы наблюдается существенное преобладание инструментальных ценностей над терминальными, что проявляется в стремлении детей к овладению необходимыми способами поведения и качествами личности. Старшие дошкольники обладают, в основном, высоким уровнем дифференцированности ценностей, выделяют значимые для них свойства и качества личности. Ведущими ценностными ориентациями старших дошкольников являются: «послушание», «любовь взрослых», «веселый нрав», «сила», «доброта». 2) Подсистема активности в структуре личности представлена внешней и внутренней активностью. В качестве критерия развития внутренней, интеллектуальной активности рассматривались особенности развития воображения. В основном, дети старшего дошкольного возраста обладают среднем уровнем развития и средним уровнем оригинальности воображения. Основная трудность — стремление детей к созданию стандартных, повторяющихся образов, отсутствие установки на творчество и оригинальность в деятельности. Внешняя, поведенческая активность рассматривалась через призму преобладающих типов поведения в конфликтных ситуациях взаимодействия: ситуациях препятствия и обвинения. Исследование выявило существенное (более 50%) преобладание экстрапунитивно направленных реакций. Преобладающими типами реакций явились: «фиксация на удовлетворении потребностей» и «фиксация на самозащите». 3) Развитие рефлексивной подсистемы личности старших дошкольников связано с преобладанием высокой неадекватной самооценки, связанной с наивысшей оценкой ребенком собственных положительных качеств и крайне низким уровнем рефлексии собственных негативных качеств и свойств. Также старшие дошкольники обладают, в основном, средним уровнем тревожности, который связан со способностью ребенка к различению ситуаций по степени значимости для себя, и способствует выбору наиболее оптимальных способов поведения и общения. 4) Собственно регулятивная подсистема личности у старших дошкольников характеризуется средним уровнем развития произвольности психической активности. Развитие процесса внимания связано с преобладающей ориентацией дошкольников на скорость выполнения задания, в связи с этим, оно характеризуется высокой продуктивностью, но низкой точностью. Регуляция своего поведения старшими дошкольниками в условиях выполнения монотонной деятельности, возникновение у них психического пресыщения зависит от мотивации, лежащей в основании выполнения деятельности. Большинство дошкольников выполняли монотонное задание ради общения со взрослым и в связи с необходимостью делать задание, данное взрослым. Лишь небольшая часть детей (2%) оказалась способна к порождению, конструированию собственных мотивов выполнения монотонного задания.

4. Психологический механизм регуляции поведения отражает своеобразие внутренних взаимосвязей структурных подсистем личности, характерное для определенного возрастного периода. Ведущей подсистемой в регулятивном механизме поведения у старших дошкольников является рефлексивная подсистема, включающая такие компоненты, как самооценка и уровень тревожности. Центральным звеном регулятивного механизма является взаимосвязь рефлексивной подсистемы с подсистемой активности. Данная взаимосвязь определяет стремление, интерес ребенка к освоению новых способов и форм взаимодействия, общения с другими людьми, социальных норм. Наименее значимой подсистемой в регулятивном механизме поведения у старших дошкольников является ценностно-смысловая сфера. Обладая достаточно высоким уровнем дифференцированности ценностей, старшие дошкольники еще не способны к рефлексии собственных ценностно-смысловых образований, постановке целей и задач самоизменения. Наиболее значимыми процессами в регулятивном механизме поведения являются самооценка (рефлексивная подсистема), воображение (подсистема активности), особенности психического пресыщения (регулятивная подсистема). Данные процессы оказывают наиболее значимое влияние на развитие других процессов и свойств в регулятивном механизме поведения у старших дошкольников.

5. Психологический механизм сюжетно-ролевой игры (превращение) реализуется у старших дошкольников посредством следующих компонентов: ценностно-смыслового, компонента активности, рефлексивного и регулятивного. Исследование компонентов превращения проводилось с помощью специальной системы критериев. Ценностно-смысловой компонент: 1) принятие ребенком игровой символической реальности- 2) разнообразие выбора игровых ролей. Компонент активности: 3) активность воображения и фантазии ребенка в игре- 4) коммуникативная активность: ориентация ребенка в игре исключительно на собственные интересы или учет интересов и желаний других. Рефлексивный компонент: 5) степень удовлетворенности игрой и собственной игровой ролью- 6) способность к анализу игры в целом и качества исполнения собственной игровой роли. Регулятивный компонент: 7) длительность удержания игровой роли- 8) глубина эмоционального проникновения, погружения в игровой образ, игровую роль.

6. Наиболее значимыми компонентами механизма превращения являются рефлексивный, компонент активности и регулятивный. Регуляция ребенком своего поведения в игре осуществляется посредством рефлексии разнообразных видов и форм внешней игровой активности. Наименее значимым в механизме превращения у старших дошкольников является ценностно-смысловой компонент. Внутри этого компонента такой критерий, как «особенности выбора игровой роли», определяющий степень разнообразия игровых ролей, выбираемых ребенком, является менее всего освоенным детьми. Старшие дошкольники склонны выбирать определенные игровые роли: только главные, только связанные с определенными игровыми персонажами.

7. Выявлены значимые различия между мальчиками и девочками в овладении игровой ролью, реализации различных компонентов механизма превращения. Процесс овладения игровой ролью у девочек осуществляется более активно, чем у мальчиков. Значимыми являются различия по Критериям: «принятие игровой символической реальности» (ценностно-смысловой компонент) — «активность воображения в игре» (компонент активности) — «длительность удержания игровой роли» (регулятивный компонент) — «глубина эмоционального проникновения в роль» (регулятивный компонент) — «анализ игры и игровой роли» (рефлексивный компонент). Таким образом, девочки старшего дошкольного возраста чаще, чем мальчики участвуют в сюжетно-ролевых играх, более активны в придумывании игровых сюжетов, ролей, подборе игровых атрибутов. Реализуемые ими игровые образы отличаются большей эмоциональностью, девочки более глубоко погружаются в игровую роль и сюжетно-ролевую игру в целом, дольше удерживают игровую роль. В связи с этим девочкам лучше удается рефлексивный анализ игры, выделение ее позитивных и негативных моментов. В то же время, девочки в меньшей степени, чем мальчики, учитывают интересы и желания других в игре, чаще ориентируются на собственное мнение. Овладение игровой ролью у мальчиков, в большей степени, чем у девочек, зависит от их положения в группе, социометрического статуса, характера взаимоотношений между детьми.

8. Характеристикой, свидетельствующей о полном или частичном разворачивании процесса превращения в сюжетно-ролевой игре, является уровень овладения игровой ролью. Нами было выделено три таких уровня у старших дошкольников: «принятие игровой роли» (низкий уровень овладения игровой ролью), «освоение» (средний уровень) и «собственно овладение» (высокий уровень). По результатам эмпирического исследования преобладающим у детей является средний уровень овладения игровой ролью — уровень «освоения».

9. Сравнительный анализ психологических механизмов регуляции поведения и сюжетно-ролевой игры (превращения) у старших дошкольников позволил выделить их общие и отличительные особенности. К общим характеристикам относятся. 1) Высокая значимость рефлексивной подсистемы и подсистемы активности во внутренней структуре психологических механизмов. 2) Низкая значимость ценностно-смысловой подсистемы во внутренней структуре психологических механизмов. 3) Значимость отдельных процессов и свойств в структуре психологических механизмов: воображение, самооценка, способность к нахождению, конструированию разнообразных смыслов выполняемой деятельности. В целом регуляция ребенком-дошкольником своего поведения в игре, так и во внеигровой действительности разворачивается как рефлексия различных форм и видов его внешней активности. Основным отличием исследуемых психологических механизмов является большая согласованность внутренних компонентов превращения по сравнению с регулятивным механизмом поведения у старших дошкольников. Психологический механизм сюжетно-ролевой игры — превращение является более оформленным, сформированным у детей данного возраста, чем регулятивный механизм поведения, реализующийся во внеигровой действительности.

10. На основании полученных результатов исследования была разработана программа формирующего психологического эксперимента. Основная цель эксперимента — развитие регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста через включение в сюжетно-ролевую игру и овладение механизмом превращения. Основой экспериментальной программы стал комплекс игр-драматизаций по известным русским народным, сказкам Г.-Х. Андерсена, братьев Гримм. Работа с детьми старшего дошкольного возраста основывалась на системном сочетании следующих направлений: 1) работы над сказкой- 2) освоения компонентов превращения (ценностно-смыслового, компонента активности рефлексивного, регулятивного) — 3) повышения уровня овладения игровой ролью (принятие, освоение, собственно овладение) как отражения степени овладения целостным механизмом превращения в сюжетно-ролевой игре.

И. В результате формирующего эксперимента были зафиксированы значимые изменения уровня овладения игровой ролью детьми старшего дошкольного возраста. Большинство детей экспериментальной группы.

64%) продемонстрировали высокий уровень овладения игровой ролью. В контрольной группе значимых изменений в уровне овладения игровой ролью зафиксировано не было. Повышение уровня овладения игровой ролью у старших дошкольников экспериментальной группы свидетельствует о более полном освоении детьми психологического механизма превращения.

12. Результаты диагностики, проведенной после формирующего психологического эксперимента, свидетельствуют о значимых изменениях всех компонентов регулятивного механизма поведения старших дошкольников экспериментальной группы: ценностно-смысловой подсистемы, активности, рефлексивной и регулятивной подсистем. В функционировании ценностно-смысловой подсистемы более четко оформилась тенденция преобладания инструментальных ценностей над терминальными, что проявилось в укреплении ориентации старших дошкольников на процесс достижения значимых целей, внимании к способам собственного поведения и общения. В подсистеме активности изменения связаны с индивидуализацией ее внутренних и внешних форм, большей обращенностью ребенка на самого себя, свои особенности. Изменения рефлексивной сферы старших дошкольников экспериментально группы представлены как повышение уровня дифференциации чувств, переживаний, отношений. Возрос уровень адекватности самооценки детей, появилось различное отношение к себе в зависимости от ситуации. В регулятивной подсистеме изменения касаются формирования способности детей к выбору и осуществлению способа поведения, адекватного ситуации, а именно, подчинения или независимости.

13. Формирующий эксперимент способствовал накоплению, усилению выявленных значимых характеристик в структуре регулятивного механизма поведения у старших дошкольников экспериментальной группы, что связано с повышением стабильности и устойчивости в его функционировании. Произошло усиление взаимосвязи рефлексивной и подсистемы активности в регулятивном механизме поведения, повышение значимости отдельных процессов и свойств: самооценки, уровня тревожности, оригинальности воображения, отдельных направлений реакций в общении — экс-трапунитивных и интрапунитивных, отдельных типов реакций — фиксации на удовлетворении потребностей и фиксации на препятствии. В контрольной группе взаимосвязи в структуре регулятивного механизма поведения остались практически без изменений.

14. Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о взаимосвязи психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры, а также влиянии процесса овладения превращения на формирование и развитие саморегуляции поведения у старших дошкольников.

Показать весь текст

Список литературы

Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. — С.92−102.
Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. — С. 19−44.
Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М., 1990.
Аккоф Р., Эмери Ф. О. О целеустремленных системах. М., 1974.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с.
Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1999. -25 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. -376 с.
Анохин П.К. узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. — 196 с.
Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1982. -С.3−18.
Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Психология личности: в 2-х т. Том 2. — Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. — С.331−344.
Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. — С.122−145.
Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности: в 2-х т. Том.2. — Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999.-С.345−384.
Басов М.Я. Общие основы педологии. М. — JL, 1931.
Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.
Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990. — 48 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Бернштейн H.A. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов / Вопросы психологии. 1957, № 5.
Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 349 с.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-271 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.
Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности: в 2-х т. -Том.2. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. — С.385−456.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.
Веккер JI.M. Психические процессы. Том 3. — JI.: ЛГУ, 1981. — 326 с.
Венгер JI.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. -С.32−36
Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996, № 3. — С. 14−27.
Веракса Н.Е., Дьяченко О. М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. 1994, № 2. — С. 7787.
Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990. 288 с.
Волков A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987.
Вундт В. Этика. СПб, 1887.
Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6. С.62−76.
Выготский JI.C. Лекции по психологии // Собр. соч.: в 6 т. Том 2. -М.: Педагогика, 1982.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Том 3. — М.: Педагогика, 1983. — С.5−328.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6 т. Том 4. — М.: Педагогика, 1984. — С.243−415.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики, -М.: Наука, 1988. 148 с.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие / Пер. с англ. М., 1982.
Григорьев C.B. Пространство-время игры: психологические размышления об игровых биографиях // Мир психологии. 1999, № 4(20) -С.168−180.
Гройсман А.Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1979. — С.175−204.
Джемс У. Психология. СПб., 1911.
Добринская Е.И., Соколов Э. В. Свободное время и развитие личности.-Л., 1983.
Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с.
Забродин Ю.М., Лебедев A.M. Психофизиология и психофизика активности. -М.: Наука, 1977.
Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребенком // Дошкольное воспитание. 1948, № 9 — С.34−41.
Запорожец A.B. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
Запорожец A.B., Неверович Я. З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1975, № 6. -С.70−77.
Запорожец A.B. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка-дошкольника. -М., 1978.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 117 с.
Зотова О.И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова М., 1975.
Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985, № 3.- С.47−56.
Иванников В.А. Воля: миф или реальность? / Вестник московского университета. Сер.14, Психология. — 1993, № 2. — С.70−73.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: МГУ, 1991.- 142 с.
Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.
Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1979. -С.219−232.
Каннети Э. Превращение // Проблема человека в западной философии.-М., 1988.
Кейра Ф. Детские игры. М., 1908.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911.
Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.
Коломинский Я.Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990, № 2.- С.35−42.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.
Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. 268 с.
Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. — 255 с.
Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во Моск. ун-та, ЧеРо 1997. — 256 с.
Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. — 224 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.
Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста// вопросы психологии. 1996, № 6.- С.21−30.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996.- 160 с.
Крюкова С.В., Слободняк Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.-208 с.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. -208 с.
Куликов JI.B. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению. СПб., 1995.-136с.
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Социально-психологический центр. СПб., 1996.-391 с.
Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.
Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — 584 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х т. Том 1.-М.: Педагогика, 1983. — 391 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х т. Том 2.-М.: Педагогика, 1983. — 393 с.
Леонтьев Д.А. Очерк психологи личности. М.: Смысл, 1993. — 64 с.
Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестник московского университета. Сер. 14, Психология. — 1993, № 2. -С.73−82.
Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997, Т.18, № 6. — С. 13−28.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 446 с.
Лендрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.
Матвеева Л.Г., Выбойщик И. В., Мякушкин Д. Е. Что я могу знать о своем ребенке? Психологические тесты. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. — 320 с.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М.: Наука, 1965.
Миславский Ю.Н. Саморегуляция и активности личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 151 с.
Мухина B.C. Детская психология. СПб., 1992.
Надеждина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей // Дошкольное воспитание. 1964А. № 4 — С. 56−61.
Надеждина Р.Г. Роли в сюжете игры и их значение для развития ребенка // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 13. — 1969.
Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999.-542 с.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. — 152 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с.
Педагогика и психология игры / Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1985.
Петровский A.B. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности: в 2-х т. Том 2.- Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. — С.457−466.
Петровский В.А. Личность как субъект активности // Психология личности: в 2-х т. Том 2.- Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. -С.467−488.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.
Платон Собрание сочинений в 4-х т. Том 3. — М., 1994.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: издательский центр «Академия», 2000. — 164 с.
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996. — 144 с.
Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. K.M. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.
Психологические механизмы регуляции социального поведения / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1979. — 368 с.
Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М.: просвещение, 1990. — 288 с.
Практическая психология образования / Под. ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528 с.
Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Педагогика, 1969. — 168 с.
Пропп В.Я. Русская сказка. М.: Наука, 1984. — 383 с.
Пуртова Е.А. Влияние психотерапии на развитие механизмов волевой регуляции. Дис. .канд. психол. наук. М., 1996. — 20 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. A.B. Запорожца, Я. З. Неверович. -М.Ж педагогика, 1986. 150 с.
Рзаева Е.И. Развитие игрового пространства в дошкольном возрасте: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1997. — 25 с.
Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования личности. М.: Наука, 1981. — С. 177−197.
Родионова Е.А. Формирование представлений о личности социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.-С.128−151.
Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) //Вопросы философии. 1999, № 6. — С.26−36.
Рояк A.A. Особенности отношений детей в игре в условиях психологического конфликта // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. — С.133−138.
Рояк. A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-423 с.
Рубинштейн СЛ. Основы обшей психологии Том 2 — М.: Педагогика, 1989.-328 с.
Сальникова А.Н. Детские игры эпохи перестройки. М., 1993.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В. Н. Ядова. Л.: ЛГУ, 1979.
Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Дис. .канд. психол. наук. -М., 1997. 176 с.
Славина Л.С. Ограничение объема работы как условие ее выполнения у младших школьников // Вопросы психологии. 1969, № 2.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы философии. 1986, № 6. — С.60−68.
Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск: НГПУ, 1987. — С.60−68.
Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990, № 3. — С.29−36.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 256 с.
Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. -М.: просвещение, 1979. 158 с.
Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, В. Шоро-хова. -М., 1979.
Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.
Спенсер Г. «Основания психологии». СПб., 1897.
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников // Игра в развитии ребенка. М., 1978.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.
Субботский E.B. Психология отношений партнерства у дошкольников.-М., 1976.- 144 с.
Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981, № 2. — С.68−78.
Теоретические проблемы психологии личности /Отв. ред. Е.В. Шо-рохова. -М., 1974.
Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.- 192 с.
Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1995. — 240 с.
Устиненко В. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки. 1980, № 2.
Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: ЛГУ, 1978.
Фельдштейн И.Д. Проблемы возрастной и педагогической психологии (Избранные психологические труды). М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.
Филонов Л.Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. — С.268−287.
Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М., 1988. — 366 с.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.
Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.
Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск: Крас. ГУ, 1995. -99с.
Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Дис. .докт. психол. наук. Красноярск, 1996.
Хейзинга Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры. M., 1997.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Том 1.- М.: Педагогика, 1986. — 407 с.
Хухлаева О.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте /Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 80 с.
Хьел Л., Зилгер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.
Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. — С. 120−135.
Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.
Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. — 91 с.
Шаров A.C. Психология познания человека. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994.- 130 с.
Шаров A.C. Психология образования и развития личности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. — 150 с.
Шаров A.C. Природа и сущность игры // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып. 2. — Омск, 1997. — С. 145−156.
Шаров A.C. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. — 358 с.
Шаров A.C. Систем ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореферат дис. .докт. психол. наук. Новосибирск, 2000. — 44 с.
Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М., 1935.
Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994.-240 с.
Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1996. -112
Шмаков С.А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1995. — 80 с.
Шорохова Е.В., Бобнева М. И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.-С.З-20.
Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание. 1964, № 4.
Щедровицкий Г. П., Надеждина Р. Г. О двух типах руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973, № 5. — С.74−84.
Щур В.Г., Якобсон С. Я. Психологические условия принятия ребенком игровой роли // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М&bdquo- 1978. — С.144−149.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. — 328 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эльконин Б.Д. Кризис детства и основание проектирования форм развития детской жизни // Вопросы психологии. 1992, № 3−4.
Эльконинова Л.И. Предметность детской игры в контексте понимания сказочного пространства времени // Мир психологии — 1999, № 4. -С.68−74.
Эльконинова Л., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестник московского университета. -Сер. 14, Психология. 1993, № 2. — С.62−70.
Энциклопедия психологических тестов для детей. М.: Изд-во «Ар-надия», 1998. — 256 с.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С.89−105.
Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология.-Л., 1979.-С.106−121.
Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -367 с.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. — 143 с.
Якобсон С.Г., Фещенко Т. И. Формирование Я-потенциального положительного // Вопросы психологии. 1997, № 3.
Axline V. Play therapy: The inner dynamics of childhood. Boston, 1947.
Buhler C. The social behavior of children // Handbook of child psychology.-N.Y., 1933.
Frank L. Therapeutic play techniques: Play in personality development // American Journal of Orthopsychiatry. 1955, V.25. — P.576−590.
Garvey C. Some properties of social play // Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. — P.570−583.
Levin C. Behavior and development as a function of the total situation // Carmichael (ed.). Manual of child psychology. N.Y., 1946. — P.791−844.
Rubin K.H., Maioni T.Y., Hornung M. Free play behavior in middle and lowerclas preschoolers // Child Devel. 1976, V. 47. — P.414−419.
Rogers C. Client-centered therapy. Boston, 1951.
Smith P.K., Conoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children // Ethological studies of child behavior. Cambridge, 1972. — P.65−69.
Образец протокола исследования овладения ребенком-дошкольником психологическим механизмом превращения
Фамилия, имя ребенка Морозов Никита Возраст 6 лет Дата 12.09.99
Редко участвует в сюжетно-ролевых играх -3 1 2 3 Часто принимает участие в сюжетно-ролевых играх
Выбирает строго определенные роли (только главные, только связанные с какими-то персонажами) -3 -2 -1 0)2 3 Выбирает разнообразные игровые роли
Не вносит собственных изменений в игру, игровую роль, часто следует указаниям других детей -3 -2 -1 1(2)3 Активно придумывает сюжет игры, роли, организует игровое пространство, вносит изменения по ходу игры
Ориентируется в игре исключительно на собственные желания (при распределении ролей, в ходе игры) -3−2-102 3 Учитывает желания и интересы других участников игры
Не можете длительно удерживать игровую роль -3 -2 -1 1(c)3 Удерживает роль на протяжении всей игры
Отношение к роли поверхностное, нет эмоционального проникновения в роль -3^ -1 12 3 Эмоциональное разыгрывание роли, погруженность, «захва-ченность» ролью
Часто бывает неудовлетворен игрой и собственной игровой ролью -3 -2 -1 1(^)3 Практически всегда доволен игрой и собственной игровой ролью
Не может проанализировать игру и собственное участие в ней -1 12 3 Может выделить положительное и отрицательное в игре и собственном выполнении игровой роли
Примечание: при оценке особенностей ребенка, связанных с его участием в сю-жетно-ролевых играх и отношением к ним, ответ «-3» означает полное согласие с утверждением слева, ответ «+3» полное согласие с утверждением справа.

Заполнить форму текущей работой