Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач

В условиях быстро меняющейся действительности обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей средой, но и творчески реализовывать себя в ней. Современному обществу нужен выпускник, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. На первый план выдвигается задача развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала. Если интеллектуальный потенциал выступает как возможность человека вести адекватную жизнедеятельность в конкретном социальном и физическом окружении, приспосабливает его наилучшим образом к наличным условиям, то творческий выступает в качестве предпосылки для саморазвития человека, осуществления деятельности, цель которой заключается в выражении своей Самости, утверждение субъектности. Реализация интеллектуального потенциала позволяет человеку адаптироваться к окружающему миру, а реализация творческого — адаптировать окружающий мир к потребностям человека.

Хотя многообразие человеческого бытия не сводится лишь к одной деятельности, последняя является ключевым моментом в понимании специфически человеческого отношения к наличной действительности, к окружающему миру. Человеческая деятельность является формой связи между внутренним миром человека, содержанием и направленностью его внутреннего потенциала и внешним миром, обществом. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают (А.В. Хуторской, 1998), поэтому мы рассматриваем интеллектуально-творческую деятельность как дидактическое пространство для актуализации потенциала саморазвития ребенка. Под дидактическим пространством мы понимаем субъективно воспринимаемый учеником образ дидактической среды, структурированной системы дидактических факторов и условий становления ребенка.

В дидактике (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В.В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре взаимосвязанных компонента: добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительностиопыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нееопыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительностиопыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности. Усвоение каждого из четырех компонентов содержания образования является целью обучения. Но в массовой практике традиционно делается упор на когнитивный компонент, меньше — на опыт деятельности. И почти совсем не уделяется внимание усвоению учащимися опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Мы в своем исследовании рассматриваем вопрос формирования интеллектуально-творческой деятельности во взаимосвязи с другими тремя компонентами содержания образования.

Исследования проблем, касающихся актуализации интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника, проводились, главным образом, в рамках таких научных направлений, как организация самостоятельной деятельности учащихся (Л.П. Аристова, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь и др.), развитие познавательной самостоятельности старшеклассника (Д.В. Вилькеев, Т. В. Гришина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.), развитие познавательного интереса (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон и др.) и формирование умственных операций и приемов (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.). Анализ результатов исследований, посвященных данной проблематике, показывает, что в научно-педагогической литературе не сформировалось однозначного понимания интеллектуально-творческой деятельности как образовательной цели. В связи с решением проблемы актуализации интеллектуально-творческого потенциала выпускников школы все более явно обнаруживаются противоречия между:

— потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного, реактивного выпускника;

— творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой школьной практике;

— стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку становлению у школьников интеллектуально-творческой деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Выделенные противоречия обостряются в старшем школьном возрасте, когда у учащихся появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это — самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению (JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина). К тому же старшеклассник уже способен оперировать гипотетическими утверждениями, его умственная деятельность не ограничена опытом. По сравнению с подростком у него снижен уровень исследовательской активности, поэтому важно не дать угаснуть ее проявлениям. Это подчеркивает актуальность исследования проблемы становления интеллектуально-творческой деятельности в старшем школьном возрасте.

К тому же антропологический подход к построению образовательного процесса (А. Дистервег, Я. А. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, то есть предполагает его построение на закономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Основываясь на идее ряда исследователей о прогностичности педагогических целей (Н.Н. Пахомов, Н. К. Сергеев, Ю. Г. Татур и др.), мы полагаем, что учебная деятельность в старшем школьном возрасте должна строиться по закономерностям интеллектуально-творческой деятельности, так как интеллектуально-творческая деятельность — это тот «мостик», который связывает учебную деятельность в школе и социальную деятельность вне ее, то есть способствует более успешной адаптации выпускника к реальному нестабильному обществу.

Таким образом, интеллектуально-творческая деятельность — это особая форма организации учебной деятельности в старших классах, деятельность, имеющая свою структуру, обусловленную определенным содержанием, научные основы конструирования которой еще не достаточно разработаны.

Для решения проблемы поддержки становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей:

— концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции современной педагогической науки и практики, обращение к человеку в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. И. Данильчук, B.C. Ильин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. Я. Якиманская и др-);

— фундаментальные исследования по проблемам психологии и педагогики творчества (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, C. J1. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, O.K. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.);

— концепции творческой одаренности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В. А. Моляко, E. J1. Яковлева и др.).

Эти предпосылки позволили сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка системы дидактических условий становления интеллектуально-творческой деятельности в старшем школьном возрасте.

В теории и практике обучения все чаще используются методы и технологии, основанные на идее задачного подхода. Особенно плодотворно такой подход развивается в последнее время, когда цели обучения становятся все более ориентированы на подготовку к использованию знаний как средства деятельности, на создание в процессе обучения педагогических ситуаций, востребующих «самость», субъектность. При обучении математике на решение задач отводится большая часть учебного времени. Однако, к сожалению, в массовой школьной практике решение задач чаще всего рассматривается лишь как средство отработки и закрепления школьниками программного материала, а развитие творческих способностей учащихся осуществляется искусственными приемами, чуждыми математике.

Эти рассуждения согласуются с выводами Д. Б. Богоявленской (1998, с. 42), которая утверждает, что методическая система преподавания учителя математики и лингвиста, обращенная не столько к знаниям учащихся (знания выступают лишь условием, базой), а к их аналитическим способностям, умению выделять исходное и на его основе составлять прогноз, как нельзя более способствует стимулированию и обеспечению формирования познавательной самодеятельности, самоценности познания, в конечном счете — становлению позиции субъекта деятельности.

Необходимость обоснования и разработки теоретических оснований использования эвристических задач для стимулирования и реализации интеллектуально-творческого потенциала учащихся и определила выбор темы исследования: «СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ».

Термин «становление» понимается нами как единство деятельности педагога и учащихся, направленной на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса. При этом, вслед за В. П. Кохановским (1968, с. 17), мы понимаем «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок, созданных в процессе становления.

Объектом исследования является процесс обучения культурологическим дисциплинам (математика, языкознание) в старших классах общеобразовательного учреждения.

Предметом исследования являются дидактические условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника в процессе решения учебных эвристических задач.

Цель исследования состоит в разработке научных основ педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач как условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическое взаимодействие в процессе обучения будет способствовать становлению интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, если:

— интеллектуально-творческая деятельность старшего школьника будет рассматриваться как проявление субъектности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую его действительность, и входить в систему целевых установок преподавания в общеобразовательном учреждении;

— основанием для создания ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности будет выступать учебная эвристическая задача, удовлетворяющая следующим критериальным требованиям: латентность, неопределенность, доступность и наличие смыслового контекста. Степень определенности содержания учебной эвристической задачи детерминирует ситуацию становления интеллектуально-творческой деятельности: ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Последовательность ситуаций интеллектуально-творческой деятельности задается логикой процесса ее становления, который проходит ряд качественно своеобразных этапов. Учитывая уровень развития интеллектуально-творческой деятельности конкретного старшеклассника, учитель будет изменять интеллектуальный и творческий потенциалы учебной эвристической задачи, вводя или удаляя информацию, изменяя способ ее предъявления, то есть изменяя степень определенности содержания задачи в целях обеспечения стимулирования становления интеллектуально-творческой деятельности;

— содержанием интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения учебных эвристических задач является становление его позиции субъекта деятельности, характеризующееся самореализацией и самоутверждением, что является целевыми установками педагогического взаимодействия, направленного на стимулирование постоянных поисков и осмысления реальности учащимися. Педагогическое взаимодействие в процессе решения учебных эвристических задач представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации и проходит через четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности.

Данная гипотеза конкретизировалась и дополнялась более частными на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Исходя из цели и гипотезы нами были сформулированы задачи исследования:

1. Определиться в понимании интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника и процесса ее становления как ориентира в педагогическом целеполагании.

2. Выявить педагогический потенциал ситуации решения эвристической задачи в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

3. Обосновать принципы и этапы педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

Методологическую базу исследования составили:

— учение Н. Кузанского о познании, в частности его подход к проблеме гносеологических способностей человека, а также рассуждения о «свободном и благородном» человеке, воплощающем в своей сущности сущность мировой природной гармонии;

— космологическая антиномия И. Канта, в частности его идея о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности;

— философия свободы И. Г. Фихте, в частности его положение о субъекте, бытие которого целиком выводится из деятельности самого субъекта;

— модель человеческого мира как схватываемой a priori целостности Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, в частности идеи Э. Гуссерля об интенциональ-ной природе сознания, проявляющейся в направленности актов сознания на предмет, и рассуждения М. Хайдеггера о смысле бытия путем прояснения смысла самого вопрошающего, то есть существа человека;

— экзистенциализм Ж. П. Сартра, в частности его понимание индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений, его рассуждения о самосозидательности человека, который «приговорен быть свободным», вменяем и тотально ответственен за мир и себя в нем.

Теоретическая основа исследования:

— целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.);

— идеи педагогической антропологии о природосообразности воспитания (Я.А. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинский, и др.);

— современные теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.;

— основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон);

— ведущие идеи теории задач (Г.С. Альтшуллер, Г. А. Балл, Л. Л. Гурова, В. И. Крупич, И. Я. Лернер, Д. Пойа, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др.).

В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, рейтинг, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана теоретическая модель становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, выявлена логика развития деятельности учащихся в и процессе решения эвристических задач и обоснованы вытекающие их этой логики этапы педагогического взаимодействия, стимулирующего становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассникав обоснование научных основ процесса становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в русле концепции целостного подхода к образованиюв решение проблемы формирования опыта творческой деятельности как компонента содержания образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании критериальных требований к учебной эвристической задаче как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, логики процесса решения системы эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности, принципов и этапов педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых в процессе решения учебных эвристических задач для становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, пяти публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование» (Волгоград, 2000) — Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000) — V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2000) — научной конференции «Проектирование ситуации развития личности — основа современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001) — VI Российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2001) — XL юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационные работы при аттестации на вторую (1997), первую (1998) и высшую (2001) квалификационные категории.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Материалы исследования использовались автором на лекции для слушателей курсов повышения квалификации учителей математики высшей квалификационной категории в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника определяется как особая форма активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленная на познание, осознание и преобразование последней и самого себя, включая способность к развитию деятельности. Интеллектуально-творческая деятельность, в отличие от обычной учебной деятельности по усвоению готовых знаний, умений и навыков, направлена на самостоятельное творческое преобразование и применение знаний, умений и навыков. Она обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулирует становление позиции субъекта деятельности. Основными критериями для определения уровней становления этой деятельности целесообразно использовать сформированность мотивации познания, то есть увлеченность самим процессом познания, а не только получаемым результатомосознанность и мобильность знаний и умений, то есть сознательность ученияпроявление самостоятельности, самообразования в процессе ученияхарактер внутренних факторов саморазвития. В процессе своего становления интеллектуально-творческая деятельность последовательно проходит уровни — отрицания, избегания, нормативный, ценностный и смысловой.

2. Ситуация решения эвристической задачи как элемент деятельности является фактором становления интеллектуально-творческой деятельности учащихся, когда содержание задачи удовлетворяет критериальным требованиям латентности, неопределенности, доступности и наличия смыслового контекста и рассматривается не изначально эвристическим, а становится субъективно эвристическим в зависимости от степени восприятия задачи конкретным учеником. В основе типологии учебных эвристических задач должна лежать степень определенности их содержания. Варьируя интеллектуально-творческий потенциал предъявляемых задач, учитель в логике процесса становления интеллектуально-творческой деятельности развивает деятельность учащихся как последовательность педагогических ситуацийориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Способы управления процессом решения старшеклассником эвристической задачи как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности и характер помощи учителя определяется необходимостью преодоления личностных, межличностных, интеллектуальных и информационно-операционных затруднений.

3. Педагогическое взаимодействие в процессе решения эвристических задач должно быть направлено на обеспечение оптимальной самостоятельности учащихся, способствовать многообразию содержания предъявляемых для решения задач, стимулировать познавательную самодеятельность учащихся и базироваться на творческом сотрудничестве педагога и школьников. Эти принципы реализуются поэтапно в логике стимулирования учебнопознавательной деятельности: от стимулирования познавательного интереса за счет фрагментарного использования эвристических задач через сочетание различных форм организации процесса решения для стимулирования познавательной активностидалее — развитие познавательной самостоятельности через последовательное применение модели к творческому использованию с целью стимулирования познавательной самодеятельности.

Базой исследования являлись старшие классы лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда (ранее — средняя школа № 42).

Исследование продолжило дипломную работу автора, начатую на базе средней школы № 33 г. Волгограда, и состояло из следующих этапов:

— теоретический (1995 — 1997 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследованияразработка гипотезы исследованияопределение сущности и содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассникаопытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;

— экспериментальный (1997 — 2000 гг.): разработка концепции использования эвристических задач по математике для развития интеллектуально-творческой деятельности старшего школьникаразработка программы диагностики изменений интеллектуально-творческой деятельности старшеклассникадиагностический и формирующий эксперимент;

— обобщающий (2000 -2001 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации

Диссертация (162 с.) состоит из введения (13 е.), трех глав (42 е., 35 е., 39 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (157 наименований) и восьми приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 1 схему, 2 рисунка.

Выводы по третьей главе.

Рассмотрение характера педагогического взаимодействия в процессе обучения как структурного компонента учебной ситуации как ситуации становления ИТД старшеклассника, показало необходимость выявления принципов педагогической деятельности учителя и этапов её конструирования.

Основу нормативной модели педагогического взаимодействия в контексте становления ИТД старшеклассника составляет система принципов работы учителя, объединённых целью оказания педагогической поддержки в становлении ИТД старшеклассника. Принцип оптимальной самостоятельности — ведущий принцип нашей концепции педагогической деятельности. Он предполагает создание условий для обеспечения оптимальной самостоятельности учащихся в процессе решения эвристической задачи. Механизмом управления процессом решения задачи мы считаем характер помощи учителя в зависимости от характера затруднений, возникающих у старшеклассника в процессе решения (личностных, межличностных, интеллектуальных или информационно-операционных). Принцип многообразия обеспечивает предъявление учащимся разнообразных эвристических задач не только по содержанию, но и по результату их деятельности в процессе решения. Принцип «развития» задачи создает условия для проявления познавательной самодеятельности учащихся в процессе решения эвристических задач. Принцип сотрудничества — фундаментальный принцип нашей концепции. Он обеспечивает функционирование предыдущих принципов и заключается в безусловном принятии личности ученика, создании на уроках атмосферы доброжелательности и доверительности.

Последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации проходит через четыре этапа в логике стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся: (1) ситуативное использование эвристических задач на различных этапах урока для стимулирования познавательного интереса учащихся- (2) использование оптимальных форм и методов для организации процесса решения эвристической задачи на уровне элементов технологии: устная работа при решении задач определённого содержания, диалогическое сотрудничество при решении задач полуопределённого содержания и групповая работа при решении задач неопределённого содержания для стимулирования познавательной активности учащихся- (3) последовательное применение всей модели использования эвристических задач для стимулирования познавательной самодеятельности учащихся через развитие задачи- (4) творческое применение модели, адаптация ее особенностей к особенностям стиля работы учителя, дальнейшее усовершенствование для стимулирования познавательной самодеятельности старшеклассников.

Представленная модель педагогического взаимодействия была проверена в контрольном эксперименте, проводимом в естественных условиях преподавания. Эффективность экспериментальной методики доказывается через оценку статистической значимости изменения среднего для выборок экспериментальных и контрольных классов с использованием Т-теста, результаты которого визуализированы в графиках «ящики с усами». Контрольный эксперимент показал устойчивую тенденцию ускоренного развития у старшеклассников экспериментальных классов ИТД в условиях разработанной в исследовании методики. Результативность оценивается в исследовании через функции ИТД. Самореализация старшеклассников экспериментальных классов стала протекать успешнее и конструктивнее, что видно по направленной созидательности их деятельности. Отмечается повышение способности и склонности к рефлексии, анализу собственного состояния, переживанию мыслей. Значительно увеличилась степень самостоятельности в их учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, проведённый эксперимент доказал воспроизводимость описанного нами опыта и что наилучшие результаты достигаются там, где удаётся в наибольшей степени реализовать предложенную нами методику.

Заключение

.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы. Учебная деятельность в старшем школьном возрасте должна строиться по закономерностям интеллектуально-творческой деятельности (ИТД), так как ИТД позволяет связать учебную деятельность старшеклассника с социальной деятельностью и поведением выпускника, то есть способствует повышению адаптабельности старшеклассника в нестабильном быстроменяющемся обществе. Интеллект не определяет однозначно творческий потенциал человека, который реализуется лишь преломляясь через мотивационную структуру индивида, её ценностные ориентации. Взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве обусловливает способность к саморазвитию деятельности, феномен познавательной самодеятельности, который приводит к выходу за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное».

Сказанное позволило нам выделить ИТД как особую форму активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленную на познание, осознание и преобразование последней и самого себя, включая способность к развитию деятельности. ИТД проявляется через свои функции по обеспечению развивающего потенциала обучения. В исследовании выявлены функции самореализации, самопреобразования, адаптации, рефлексии и поиска.

Идеи гуманистической психологии о врождённом стремлении человека к развитию своих способностей позволили нам рассматривать ИТД как дидактическое пространство для актуализации сил саморазвития старшеклассника. Такой подход позволил нам процесс решения эвристической задачи строить именно на субъективном восприятии задачи, на восприятии текста.

Анализ функций ИТД позволил нам выявить её содержание, то есть производимые в процессе этой деятельности изменения в ученике, в его индивидуально-личностном саморазвитии. Смыслообразующая составляющая характеризует мотивацию деятельности, содержательная — объём, качество и мобильность её средств, процессуальная определяет характер, а результативная — качество и оценку конечного результата.

Процесс становления ИТД старшеклассника рассматривается нами как разворачиваемая во времени последовательность различных её состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными преобразованиями, которые содержатся в этой структуре как её интенции. Мы рассматриваем движение процесса как его развитие по направлению к более высоким уровням целостности через смену функциональных состояний системы. Допуская «отрицательную целостность», мы гипотетически получили и экспериментально обнаружили пять уровней становления ИТД старшеклассника. Приведённые в тексте описания этих уровней задают логику, то есть описание интенциональности процесса. Качественное описание каждого уровня — это срез этапа, стадии процесса. Внутри каждой характеристики описываются внутренние факторы самодвижения процесса, то есть то, что побуждает старшеклассника к самодвижению. В исследовании выделены также критерии и показатели ИТД старшеклассника. Таким образом, была разработана теоретическая модель становления ИТД. Использование этой модели позволило нам восстановить четвёртую характеристику процесса — дидактические условия, способствующие становлению ИТД.

Статистический анализ результатов диагностики позволил уточнить динамику изменения факторов и условий, определяющих ИТД при переходе с одного уровня её становления на другой и те внешние обстоятельства, которые оказывают существенное влияние на протекание педагогического процесса, предполагающего развитие ИТД старшеклассника.

Единство внутренних процессов развития и внешних условий аккумулируется в ситуации, которая определяет динамику педагогического процесса и возникновение психических новообразований. Ситуация — тонкий объект педагогического управления, она предоставляет шанс развитию индивида, становлению человека как субъекта деятельности. Так как содержание обучения может быть включено в структуру учебной деятельности, а значит и ИТД, лишь в форме определённой учебной задачи, то мы естественным образом пришли к задачному подходу как системе задач и системе способов их решения. Среди учебных задач были выделены те, решение которых в наибольшей степени стимулирует становление ИТД — эвристические задачи.

В контексте становления ИТД старшеклассника в содержание категории «эвристическая задача» включаются традиционные психологические критерии латентности и неопределённости, а также педагогические — доступность и наличие смыслового контекста. Учебная эвристическая задача характеризуется двумя параллельно идущими процессами: переформулировкой содержания на основе информации из внешней среды и поиском (даже созданием) метода, способа её решения. Мы рассматриваем эвристическую задачу не как алгоритмически неразрешимую для данного субъекта, то есть как текст, а как основание для создания ситуации проявления его эвристических позиций в учебном процессе, как субъективно эвристическую задачу. Тогда решение задачи и педагогическое взаимодействие в процессе её решения способствуют развитию ИТД старшеклассника.

Для разработки системы эвристических задач мы использовали характеристику определённости содержания задачи, выделяя задачи определённого содержания, в которых указаны цель деятельности, её предмет и метод решения, а необходимо определить лишь средства и способ решения. Задачи полуопределённого содержания, в которых указан предмет, а цель деятельности необходимо переформулировать. Задачи неопределённого содержания, в которых указан предмет и цель деятельности, а необходимо определить средства, выбрать метод и способ решения.

Деятельность учащихся в процессе решения эвристических задач в контексте становления ИТД организуется как последовательность конструируемых учебных ситуаций ориентировки, поиска, преобразования и интеграции, взаимодействие которых в учебном процессе и задаёт его целостность. Каждая их них характеризуется конкретной системой эвристических задач и приоритетной формой организации деятельности учащихся. В ситуации ориентировки — это система определённых задач и устная работа. В ситуации поиска — система полуопределённых задач и работа в парах. Система неопределённых задач и групповая работа характеризуют ситуацию преобразования. В ситуации интеграции в основе — самостоятельная постановка учащимися учебных задач и индивидуальная работа соответственно. Система означенных ситуаций и представляет собой дидактические условия становления ИТД старшеклассника, пространство его интеллектуально-творческого саморазвития.

Реализация этой системы в практической деятельности вывила принципы, регулирующие деятельность учителя в контексте становления ИТД старшеклассника. Ведущий принцип — принцип обеспечения оптимальной самостоятельности учащихся. Самостоятельность мы рассматриваем как индивидуальную процессуальную характеристику школьника как субъекта ИТД, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует к взаимодействию, сотрудничеству, общению. Механизмом управления самостоятельностью учащихся при решении задач является помощь со стороны учителя, которая должна осуществляться в зависимости от характера возникающих в процессе решения затруднений учащихся. Преодолению личностных затруднений способствует деятельность учителя по организации осмысления учениками своей позиции в творчестве, смысла поиска решения. Организация подобной деятельности выявила необходимость принципа многообразия, который обеспечивает предъявление учащимся не только разнообразных задач по форме предъявления и содержанию в ситуации ориентировки, но и по конечному результату деятельности учащихся в ситуациях поиска и преобразования. Система таких задач приведена в тексте диссертации. Преодолению межличностных затруднений, возникающих у учащихся при решении эвристических задач, способствует следование выявленному принципу сотрудничества как базовому принципу нашей концепции, суть которого мы видим в безусловном принятии ученика, создании на уроках атмосферы доброжелательности и доверительности. Для преодоления интеллектуальных затруднений используются метод советов и метод вопросов. Информационно-операционные затруднения эффективно преодолеваются при работе с книгой.

Активизация способности к развитию деятельности осуществляется через использование выявленного принципа «развития» задачи. Под «развитием» задачи мы понимаем получение определённых результатов, будь то новые для старшеклассника задачи или теоремы, формулы, гипотезы, новые методы решения. В исследовании выявлены способы «развития» задачи.

Описанная модель педагогической деятельности нашла своё воплощение в характерных методах, методических приёмах, организационных формах и логике конструирования. Как и всякая целостность последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении её техноло-гизации проходит через четыре этапа. Ситуативное использование эвристических задач на различных этапах урока для стимулирования познавательного интереса учащихся. Использование оптимальных форм и методов процесса решения на уровне элементов технологии: устная работа при решении задач определённого содержания, работа в парах при решении полуопределённых задач, групповая работа при решении неопределённых задач и индивидуальная работа при составлении учебных задач самими учащимися для стимулирования их познавательной активности. Последовательное применение всей системы ситуаций становления ИТД старшеклассника (ориентировки, поиска, преобразования и интеграции) для стимулирования познавательной самостоятельности учащихся. Творческое применение всей модели, её дальнейшее усовершенствование для активизации познавательной самодеятельности старшеклассников в учебном процессе.

Представленная модель педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач была проверена в контрольном эксперименте, который показал устойчивую тенденцию ускоренного развития у старшеклассников экспериментальных классов ИТД. Статистическая значимость оценки изменения среднего для экспериментальных классов по сравнению с контрольными доказывает эффективность экспериментальной методики.

Сопоставительный анализ нашего опыта и опыта учителей-лингвистов лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда позволяет нам утверждать, что полученные результаты носят общедидактический характер, так как наилучшие результаты достигаются там, где учителю удаётся в наибольшей степени приблизиться к предлагаемой нами методике.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения: взаимосвязь ИТД с учебной деятельностью старшеклассникавозможности ситуации решения эвристических задач для становления ИТД старшеклассника на межпредметном уровнесистема поддержки становления ИТД старшеклассника на материале всех предметов, изучающихся в старших классах общеобразовательного учреждения.