Актуальность исследования. В последние годы возросло внимание к изучению истории и современного состояния высшего образования. В процессе модернизации образования крайне важно взглянуть на путь, пройденный высшей школой, проанализировать, как она развивалась, каковы ее традиции, особенности и достижения.
Выдающиеся представители науки новейшего времени давно пришли к убеждению, что «историческое изучение научного творчества есть необходимейшее орудие нашего проникновения в новые огромные открывающиеся области научных достижений» [21, 294]. Нет ни малейших оснований считать, что педагогические науки в этом отношении являются исключением. Напротив, данный вывод прямо относится к педагогике.
В современных теоретических и поисковых исследованиях очевиден дефицит историко-педагогического знания. Это отрицательно сказывается и неизбежно будет сказываться на основательности и надежности разрабатываемых сегодня идей и предложений. Забвение истории педагогического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций воспитания и обучения, в которых так нуждаются школа и образование. Между тем доля историко-педагогической тематики в общем числе научно-исследовательских проектов и программ РАО ничтожно мала [46].
История высшего образования — не просто часть отечественной истории: это история формирования интеллектуального потенциала общества, это история того социального института, который оказывает решающее влияние на прогресс всех сторон общественной жизни.
Таким образом, необходимость исторического анализа различных аспектов педагогической действительности с целью рационального их использования в новых социально-экономических условиях — один из основополагающих факторов, определяющих актуальность нашего исследования, которая детерминируется также следующими обстоятельствами.
В течение десятилетий государство, общество, непосредственно представители педагогической науки и практики выражали и с ещё большей настойчивостью продолжают выражать неудовлетворение качеством и уровнем эффективности функционирования системы отечественного образования в целом и каждым её структурным звеном в отдельности. Очевидно, что столь длительно не преодолеваемый кризис образования порождается комплексом причин, каждая из которых вносит в него свою «лепту». Но столь же очевидно, что одной из таких причин — причём изначально системообразующего характера — является недостаточно удовлетворительная подготовка педагогических кадров.
Исследователи (С.И. Брызгалова, Л. Д. Литвинова, Р. А. Сабитов, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и др.) считают, что обеспечить полноценную, соответствующую требованиям современности профессиональную подготовку учителя возможно лишь тогда, когда в процессе этой подготовки он будет осваивать навыки не только преподавательской, но и исследовательской деятельности, если он со всей очевидностью осознает, что такая деятельность — непременная составляющая его жизни в профессии, условие профессионального становления, роста, совершенствования и самореализации [37,115].
Ожидается, что решение данной проблемы в теоретическом плане с последующей экспериментальной апробацией полученных результатов и внедрением их в практику существенным образом повысит уровень и качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, обеспечит формирование и развитие у них устойчивых интересов к научнопедагогическому творчеству, а также овладение определенными умениями и навыками научно-исследовательской работы. Это, в свою очередь, создаст условия для повышения педагогической эффективности проводимой учителем учебно-воспитательной работы в школе. Решение данной проблемы, на наш взгляд, имеет первостепенное практическое значение.
С другой стороны, широкое развитие научно-педагогического творчества создаст условия для выявления наиболее способных к научным исследованиям студентов и организации с ними последующей специальной работы. С этой точки зрения решение названной проблемы послужит важнейшей предпосылкой повышения качества подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации [143, 80].
Далее. Посредством историографического метода выявлено следующее противоречие. Необходимость исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, как неотъемлемого направления улучшения качества подготовки специалиста, признается на всех этапах развития высшей школы России в XX в., хотя особо мы можем выделить два этапа: начало 70-х гг. XX в. и современный этап (конец XX в. — настоящее время). Данные этапы непосредственно связаны с реформами высшего образования в стране, которые, в свою очередь, вызваны социально-экономическим ростом страны. Направления исследовательской подготовки начали регламентироваться официальными документами об образовании (Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», закон «Об образовании», постановление ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972 г.), постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.), «Положение о научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.) и др.). На оба этих периода приходится и большее количество работ, посвященных методике исследовательской подготовки (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А.
Сластенин, В. Э. Тамарин, Д. С. Яковлева, Н. М. Яковлева и др.), требованиям к педагогическим исследованиям (Ю.К. Бабанский, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, Т. Э. Ханссон и др.), методологии и методике педагогических исследований (М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, М.Н. Скаткин), обобщению опыта исследовательской подготовки (В.И. Журавлев, А. А. Лебедев, Т. И. Тамбовкина, В. И. Тимохин, И. Р. Фрейдзон и др.).
Для образовательной политики зарубежных стран последнее десятилетие XX века характеризуется также как время реформ: происходят значительные изменения в структуре и содержании подготовки педагогов. К числу особенностей реформирования педагогического образования в западных странах относят усиление контроля государства за подготовкой учителей, централизованную разработку учебных планов, программ и курсовперевод системы подготовки учителей на уровень высшей школыодинаковый уровень подготовки учителей для начальной и средней школыпереход к стандартным учебным планам и программамусиление образовательной, психолого-педагогической и предметной подготовки учителейобучение исследовательским навыкам в целях привлечения учителей к работе в исследовательских проектах и экспериментальных программах [166, 198−199].
Однако несмотря на достаточную разработанность проблемы исследовательской подготовки остается неудовлетворенность уровнем квалификации педагогических кадров, призванных осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Одна из причин этого, по нашему мнению, заключается в отсутствии фундаментальных исследований по истории вопроса, на основании которых можно было бы проанализировать надежность, необходимость идей, разрабатываемых на современном этапе, и действительную новизну концепций.
Обобщая сказанное, можно выделить следующие противоречия, обосновывающие актуальность исследования: с одной стороны, в современной педагогической науке широко разработаны различные аспекты, накоплен продолжительный опыт исследовательской подготовкис другой стороны, уровень подготовки педагога-исследователя на современном этапе остается неудовлетворительным. Историко-педагогический анализ этого противоречия поможет вскрыть причины этого явления и разработать рекомендации к решению данной проблемыс одной стороны, объем информации, касающейся подготовки учителей к исследовательской деятельности (методология, методика, а также разнообразный опыт вузов и кафедр), очень велик, однако в нем не выделены основные этапы, вехи, периоды, а также сходные и отличительные позиции предлагаемых теорий и методик исследовательской подготовки, необходимые для адекватного построения процесса обучения и формирования учителя-исследователяпроцесс модернизации высшего образования в современном обществе предполагает согласование российской и европейской систем подготовки специалистов, что невозможно без историко-педагогического знания (традиции, особенности, достижения).
Таким образом, потребности педагогической науки, высшей педагогической школы, а также самих учителей-исследователей в знании истории исследовательской подготовки учителя в вузе делают данное исследование актуальным.
Хронологические рамки диссертации ограничены периодом с 70-х гг. XX в., когда происходило документальное закрепление массовой подготовки к исследовательской деятельности в педагогических высших учебных заведениях. Это время характеризуется тем, что особое внимание в сфере образования уделяется повышению уровня квалификации специалиста, выпускаемого вузом, что нашло отражение в законодательстве того времени, а также педагогической и методической литературе. Верхняя граница рассматриваемого в диссертационной работе периода — 2005 г. Кроме того, с целью выявления динамики и «эмбриологии» современного состояния проблемы, в работе рассмотрены истоки исследовательской подготовки учителя, для чего сквозь призму этой подготовки осмыслены основные этапы (периоды) развития высшего педагогического образования в период с 1917 г. (становление советской системы высшего образования) до конца 60-х гг. XX в. Следует также учитывать, что часть исследуемого периода в истории высшей, в том числе и педагогической, школы относится к тому времени, когда Россия (РСФСР) входила в состав СССР, другая часть связана с историей России (Российской Федерации) как суверенного государства.
Говоря о подготовке студентов к научно-педагогическому исследованию, учитывая возрождение интереса к педагогическому наследию, мы сформулировали проблему диссертационной работы следующим образом: каким был процесс становления и развития системы исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России в XX — начале XXI в.
Рассмотрение избранной проблемы вызвано необходимостью исторической преемственности поколений и важностью обращения к историко-педагогическому наследию, особенно в условиях вступления страны в третье тысячелетие и его первый век — «век образования» [43, 5]. Среди широкого комплекса инновационных подходов, личностно-ориентированных методик и информационных технологий особую ценность представляют те из них, с помощью которых будут подготовлены компетентные учителя, обладающие способностью на основе исследовательской готовности решать основные профессиональные задачи, передавать ценности многогранной мировой и отечественной культуры, знающие и пропагандирующие ее основы и перспективы, способствующие развитию общества в сложное время реформ и преобразований, способные к личностному творческому исследовательскому росту.
Цель исследования состоит в разрешении указанной проблемы и задает характер планируемых результатов исследования. Так, необходимо ответить на следующие вопросы: каковы основные периоды развития высшего педагогического образования в России? Как осуществлялась исследовательская подготовка учителей в сложившейся на выделенных этапах исторической ситуации? Что представляет собой современная система исследовательской подготовки в высших педагогических учебных заведениях, каковы ее цели, содержание, технологии, методики, закономерности, принципы?
Внутри проблемы исследования мы выделили один ее аспект — становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России (70-е гг. XX в. — начало XXI в.), который и стал темой нашего исследования.
Проблемой и темой исследования определяются его объект и предмет. Так, объектом диссертационного исследования является становление общепрофессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе России, предметом — история исследовательской подготовки студентов — будущих учителей в вузе как компонента их общепрофессиональной подготовки. При этом следует иметь в виду, что в профессиональном педагогическом образовании возможна, разумеется, исследовательская подготовка в разных предметных областях. В диссертации, однако, границы исследования связаны прежде всего с подготовкой будущего учителя к педагогическому исследованию.
Реализация поставленной цели исследование предполагает решение следующих задач:
1) выявить состояние исследуемой проблемы: раскрыть современное представление об исследовательской подготовке учителя в вузерассмотреть основные исторические закономерности и тенденции развития системы высшего педагогического образования в их связи с политической и экономической обстановкой в стране и на этой основе дать комплексный анализ системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в высшей педагогической школе, выделить основные этапы периоды) развития методологии и методики исследовательской подготовки учителей. 2) на основе синтеза и обобщения полученных результатов исследования сделать выводы об основных периодах (этапах) становления и развития подготовки учителей в педагогических вузах к осуществлению педагогической исследовательской деятельности, о месте, функциях, содержании и специфике исследовательской подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования на разных этапах его развития.
Методологическую основу исследования составляют: идеи системного подхода, позволяющие рассматривать модель подготовки кадров с высшим педагогическим образованием как систему взаимосвязанных необходимых элементов. С другой стороны, высшее учебное заведение при этом рассматривается как элемент более общей системы воспроизводства педагогических кадров и социальной структуры общества в целом, на которую оказывают влияние системные факторы иного уровня: экономические, идеологические, культурные и пр. (Ю.К. Бабанский, В. В. Ильин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Э. Г. Юдин и др.) — сравнительно-исторический подход, позволяющий представить развитие системы исследовательской подготовки студентов педагогических вузов в динамике и в связи с развитием системы педагогического образования в целом (В.В. Быков, В. И. Вернадский, Г. И. Рузавин и др.) — аксиологический подход, предполагающий выявление приоритетного ценностного ряда для исследуемой исторической действительности, определение условий и путей реализации этих ценностей в педагогической практике, формулировку прогностических выводов в отношении современного образования (Ю.А. Гагин, В. И. Зинченко, Н. П. Юдина и др.) — принципы научного историзма и единства исторического и логического в историко-педагогическом исследовании (П.В. Копнин, А. И. Ракитов, М. Н. Скаткин и др.).
Теоретической базой диссертации явились теоретические системы, концепции, направления и научный аппарат, разработанные в исследованиях по историческим аспектам развития высшего педагогического образования с России (А.А. Иноземцев, Н. А. Константинов, А. А. Леонтьев, А. И. Пискунов, Ш. Х. Чанбарисов и др.) — по структуре и содержанию высшего образования (В.Н. Врагов, A.M. Кулькин, Н. Н. Нечаев, В. А. Садовничий и др.) — по проблемам формирования основ педагогического профессионализма у студентов вузов (А.Я. Арет, Н. В. Беспалова, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кухарев, JI.M. Митина, Г. П. Новоселова, Т. И. Руднева, и др.) — по вопросам развития личностных качеств и педагогической направленности студентов как будущих педагогов (О.А. Абдуллина, Н. Ф. Талызина, В.А. Кан-Калик, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин и др.) — по проблемам методологии, методов, организации педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Н. И. Болдырева, С. И. Брызгалова, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, A.M. Лушников, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, Т. Э. Ханссон и др.). В нашем исследовании мы также опирались на данные, полученные из официальных регламентирующих государственных и ведомственных документов.
При работе над диссертацией исследователем использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ при изучении психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, официальных, регламентирующих государственных и ведомственных документов, программ, учебных пособийсравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ системы исследовательской подготовки в рамках высшего педагогического образованияисторико-ретроспективный методметод актуализации и обобщения исторических фактовметод моделирования, т.к. фактическим объектом нашей работы, как историко-педагогического исследования, являются знаковые модели — тексты и статистикаизучение нормативной и учебно-методической документацииизучение и обобщение педагогического опытапонятийно-терминологический.
Научное исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап — аналитико-методологический (2002;2004 гг.). На этом этапе изучалась литература с целью анализа состояния проблемы исследования на современном этапе и выявления актуальности исследованиябыли отрефлексированы методологические характеристики исследования, разработана его программа.
Второй этап — историко-теоретический (2004;2005 гг.). На этом этапе выполнялась теоретическая разработка проблемы: историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в России в XX в.- на основе изучения официальных документов и историко-педагогической литературы — хронологический анализ становления теории и практики исследовательской подготовки учителя в вузевыявление особенностей и закономерностей исследовательской подготовки студентовбудущих учителей на современном этапе.
Третий этап — аналитико-синтетический (2005;2006 гг.) включал в себя завершающую обработку, анализ и обобщение полученных результатов, их соотнесение с целями и задачами исследования, оформление рукописи диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие процесса исследовательской подготовки учителя находится в неразрывной связи с социальными, политическими и экономическими особенностями развития страны, которые оказывают решающее влияние на образовательный процесс. По мере изменения потребностей государства от подготовки работников-профессионалов до формирования самостоятельной творческой личности, исследовательская подготовка учителей в вузах прошла путь от стихийной индивидуальной работы с одаренными студентами (без специальной программы) до массовой исследовательской подготовки как обязательного компонента содержания высшего педагогического образования.
2. Периоды становления теории и практики исследовательской подготовки (выделено 6 периодов) изоморфны основным этапам истории развития высшего педагогического образования в России. И в том, и в другом случаях выделяемые периоды и этапы характеризуются постепенным усилением внимания к улучшению качества подготовки специалиста для нужд педагогической теории и практики.
3. Из выделенных шести периодов в истории российского педагогического образования в XX веке можно выделить два основных этапа, регламентированных официально и направленных на массовую исследовательскую подготовку учителя: семидесятые годы XX в. — начало 80-х гг. XX в. и современный этап (90-е годы XX в. — начало XXI в.). Этапы становления исследовательской подготовки учителя являются логическим продолжением друг друга: в 70-е гг. XX в. была сформирована начальная теоретическая и практическая база исследовательской подготовки, которая в дальнейшем совершенствовалась, представ на современном этапе в виде отдельного компонента содержания высшего педагогического образования, регламентированного в государственном образовательном стандарте. Однако массовое внедрение в практику специальной подготовки студентов-педагогов к исследовательской деятельности—дело будущего.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты: осуществлен историко-педагогический анализ развития высшего педагогического образования в указанных хронологических рамках с точки зрения становления и развития такого компонента профессиональной подготовки учителя, как исследовательскийвыделены и охарактеризованы этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе России в XX в.- проведен анализ нормативно-законодательной базы высшего образования с позиции исследовательской подготовки студентов (19 172 005 гг.) — охарактеризованы содержание (в соответствии с основными элементами его структуры) и направления исследовательской подготовки студентов, сложившиеся на современном этапе подготовки специалистов-педагогов высшей квалификацииизучен, обобщен и проанализирован опыт исследовательской подготовки студентов высших учебных заведений педагогического профилявыделены основные затруднения в исследовательской подготовке студентов педагогических вузов, сформулированы рекомендации, направленные на успешное ее осуществление.
Научная новизна исследования. В работе впервые осуществлен историко-педагогический анализ становления исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, определены ее периоды, тенденции развития, выделены основные проблемы и затруднения, препятствующие эффективной исследовательской подготовке.
Теоретическое значение результатов диссертационного исследования. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке проблемы специфики исследовательской подготовки учителя, содействует развитию системного, сравнительно-исторического и аксиологического подходов к ней. Результаты работы позволяют также систематизировать опыт исследовательской подготовки студентов высших педагогических учебных заведений, а в общепедагогическом плане служат развитию истории педагогики высшей школы.
Практическая значимость результатов исследования. Теоретические положения и выводы работы способствуют определению одного из значимых направлений реформирования высшей школы. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Основные положения и концептуальные составляющие исследования представляют интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении ошибочных решений при внедрении новых концепций, в дальнейшем изучении предмета диссертационного исследования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследованийсоответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследованияприменением комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям и задачампреемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положенийпостроением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходовнаправленностью на изучение целостной и развивающейся системысодержательным анализом комплекса источников, выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям единства и рассогласованности целей, средств и результатов исследовательской подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в следующих публикациях: «Подготовка к научно-педагогическим исследованиям в вузе» — 2003 г., «Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе» — 2004 г., «Виды работы по подготовке студентов к исследованию педагогических проблем» — 2005 г., «Становление системы исследовательской подготовки учителя в вузах России (с начала XX века)» — 2006 г., «Этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки студентов» — 2007 г., «Исследовательская подготовка учителей: основные проблемы» — 2007 г. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на конференциях различного уровня (региональная научно-практическая конференция «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» — 9 января 2003 г. (г. Калининград) — международная научно-практическая конференция «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» — 2627 марта 2003 г. (г. Калининград) — международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» — 19 декабря 2003 г. (г. Калининград)), на кафедре образовательных технологий Российского государственного университета им. Канта и кафедре иностранных языков Калининградского государственного технического университета.
В структуру диссертации входят введение, содержание которого изложено выше, основная часть (две главы), заключение, список литературы и электронных ресурсов (166 источников) и приложения. Общий объем диссертации — 222 страницы, включая 31 страницу приложенийв рукописи имеются 2 таблицы и 2 рисунка.
Таковы основные результаты нашего диссертационного исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В нашем исследовании была рассмотрена следующая проблема: каким был процесс становления и развития системы исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России?.
Темой исследования задавалось изучение становления исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России (70-е гг. XX в. — начало XXI в.).
Выполняя исследование, мы попытались осуществить намеченную цель исследования, которая состояла в разрешении указанной проблемы. Так, необходимо было ответить на следующие вопросы: каковы основные периоды развития высшего педагогического образования в России и как осуществлялась исследовательская подготовка учителей в сложившейся на выделенных этапах исторической ситуациичто представляет собой сложившаяся на современном этапе система исследовательской подготовки в высших педагогических учебных заведениях: содержание, технологии, методики, закономерности, принципы.
Для достижения целей исследования нам необходимо было решить следующие задачи'.
1) выявить состояние исследуемой проблемы: раскрыть современное представление об исследовательской подготовке учителя в вузерассмотреть основные исторические закономерности и тенденции развития системы высшего педагогического образования в их связи с политической и экономической обстановкой в стране и на этой основе дать комплексный анализ системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в высшей педагогической школе, выделить основные этапы периоды) развития методологии и методики исследовательской подготовки учителей. 2) на основе синтеза и обобщения полученных результатов исследования сделать выводы об основных периодах (этапах) становления и развития подготовки учителей в педагогических вузах к осуществлению педагогической исследовательской деятельности, о месте, функциях, содержании и специфике исследовательской подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования на разных этапах его развития.
Завершая диссертационное исследование, мы можем сказать, что поставленные нами задачи в целом выполнены.
В первой главе «Предпосылки исследовательской подготовки учителя в вузе» с целью выявить предысторию рассмотрены истоки и предпосылки современной исследовательской подготовки учителя в педагогических вузах, проведен исторический анализ высшего педагогического образования в целом и исследовательской подготовки как его компонента в частности.
Проанализировав историко-педагогическую литературу по рассматриваемому вопросу, мы сделали следующие выводы относительно периодизации и основных особенностей развития высшего педагогического образования в XX веке.
Исследовательская подготовка как одно из направлений подготовки учителей в вузах находится в логическом соответствии с развитием образовательного педагогического процесса, который, в свою очередь, находится в непосредственной взаимосвязи с экономической ситуацией в стране, с изменениями культурной среды, с финансовыми возможностями государства, с последовательностью его образовательной политики и отношением к подготовке квалифицированных педагогических кадров.
Создание системы исследовательской подготовки студентов произошло сравнительно недавно, во второй половине XX века. Однако научные исследования в вузах проводились всегда, с самого их появления.
Начало массового развития высшего образования в послереволюционной России можно отнести к 1923 году. Это связано с тем, что в июле 1922 года вышел Декрет «Положение о высших учебных заведениях», а предыдущие годы (1917;1922 гг.) рассматриваются как время подготовки основ университетской системы. Что касается педагогического образования в начале советского периода, то подготовка педагогических кадров в основном осуществлялась в образовательных учреждениях среднего звена. Проблема исследовательской подготовки в то время решается на уровне послевузовского образования. Однако и процесс вузовского образования постепенно дополняется отдельными элементами исследовательской подготовки (студенческие научные кружки, лабораторные и практические работы и т. д.). В то же время образование ориентировано на подготовку работника-специалиста, поэтому все элементы исследовательской подготовки выполняют скорее не научные, а учебные функции.
Введение
в стране всеобщего начального обучения, а также интерпретация образования как одного из основных элементов ускоренного прогресса страны вызвали потребность в подготовке большого количества педагогов. С этой целью принимается решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Поэтому период с 1930 г. по 1938 г. характеризуется уточнением целевых установок, отбором методов преподавания, выработкой режима, созданием планов и программ, т. е. завершением формирования системы высшего образования. Научной работе стало отводиться больше места, вузы получили статус высших учебных и научных учреждений. Выполнение студентами исследовательских работ стало рассматриваться как высшая форма самостоятельной работы, к научной деятельности кафедр привлекаются особо одаренные студенты, продолжают развиваться студенческие научные кружки, проводятся конференции, появляются первые сборники студенческих научных работ.
В последующее десятилетие (примерно до 1950 г.) развитие высшего педагогического образования происходило в условиях полемики вокруг теоретической составляющей подготовки специалиста. Несмотря на некоторые послабления: предоставление вузам автономии, снятие ограничений на прием студентов по социальному происхождению и пр. — продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в которых занимали предметы идеологического цикла (особенно большое внимание уделялось идеологической подготовке студентов-педагогов).
В организацию учебного процесса того времени, в том числе и исследовательской подготовки, внесла свои коррективы Великая Отечественная война, в образовании наметилась тенденция всемерного усиления научного потенциала страны. В студенческих кругах возникает увлечение научной работой.
Следующий период развития высшего педагогического образования, условно датируемый 1951;1970 гг., характеризуется постепенным усилением внимания к улучшению подготовки педагогических кадров, повышению уровня их квалификации. Так, вводится педагогическая практика студентов. Выходят постановления «Об улучшении подготовки, распределения и использования специалистов с высшим и средним специальным образованием» (1954 г.), «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» (1967 г.) и некоторые другие. Из данных документов становится ясно, что исследовательской подготовке специалистов уделяется все большее внимание, но речь идет больше о послевузовском профессиональном образовании: при обучении в аспирантуре, докторантуре.
На развитие высшего образования оказывает влияние начавшийся новый этап научно-технической революции. Кроме того, высшее образование постепенно перестает быть элитарным и становится массовым — все большее число окончивших средние школы продолжало учебу, чаще всего в вузах. В заданных условиях НИРС была признана органичной частью учебного процесса, впервые ставится задача по обеспечению массового привлечения студентов к научной работе.
Наиболее продуктивными в плане улучшения качества подготовки, в том числе и исследовательской, студентов педагогических вузов стали 70-е гг. XX века. Вызвано это было тем, что к этому времени все чаще возникали проблемы, связанные с конкретной разработкой целей и задач профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров с университетским образованием на фоне общего увеличения числа вновь создаваемых университетов (к 1965 г. их количество составляло 42 университета, одновременно функционировало еще и 220 педагогических институтов).
Ориентация на качество педагогической подготовки находится под повышенным вниманием государства и находит свое отражение в таких важных документах, как постановление правительства «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972 г.), закон «О народном образовании» (1974 г.), постановление «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.) и др.
Для развития массовой исследовательской подготовки особо важными являлись Положение «О научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.), а также Постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.). В этих документах говорится о необходимости теснее увязывать проведение научно-исследовательских работ с учебным процессом, расширить применение в учебном процессе учебных исследовательских работ студентов (УИР). На исследовательскую подготовку студентов высших учебных заведений выделяются часы в учебном плане, перед каждым студентом ставится задача овладеть умениями и навыками исследовательской деятельности. Таким образом, к середине 70-х гг. XX века научно-исследовательская работа студентов превратилась в эффективную систему повышения уровня подготовки молодых специалистов в педагогических вузах.
К середине 80-х гг. наблюдается падение престижа учительской профессии, что во многом было вызвано кардинальными переменами в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве, которые привели и к серьезным изменениям в системе образования. Но в основных официальных документах правительства постоянно подчеркивается мысль о дальнейшем улучшении подготовки педагогических кадров в вузах. Интерес к исследовательской подготовке студентов в это время несколько ослабевает. Многие формы исследовательской подготовки стали исчезать из учебных планов и планов научной работы вузов. Реальность привлечения студентов к участию в НИР за плату в научных подразделениях вузов, выполнения ими индивидуальных или коллективных научно-исследовательских работ практически сошла на нет.
90-е гг. XX в. — время реформирования российской высшей школы. Выходят два особо важных федеральных закона: «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). В законах вновь указывается на необходимость исследовательской подготовки студентов вузов в целях улучшения качества подготовки специалистов. Участие во всех видах научно-исследовательских работ определяется как право студентов.
Основные положения, касающиеся исследовательской подготовки в высшей школе, остаются неизменными до настоящего времени: студенты вузов обязаны овладеть знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования. В законодательных документах не предусмотрена обязанность студентов заниматься научно-исследовательской работой. Тем не менее они должны выполнять те виды заданий, которые содержат элементы исследования и включены в учебный план или планы занятий по дисциплине.
В настоящее время происходит возврат к осознанию важности и необходимости исследовательской подготовки студентов — будущих учителей. Научно-исследовательская подготовка по-прежнему относится к числу действенных форм подготовки высококвалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров. Кроме того, значительно расширяется ее научно-методическая база.
Во второй главе нашей работы мы рассмотрели методологию и методику исследовательской подготовки учителя, сложившуюся в современной педагогической наукена основе выделенной и систематизированной информации были рассмотрены основные этапы развития исследовательской подготовки в вузах педагогического профилякроме того, был проведен анализ современной системы исследовательской подготовки на примере конкретных педагогических высших учебных заведений, а также рассмотрены особенности развития исследовательской подготовки в последние годы.
Прежде всего, исходным было то обстоятельство, что исследовательская подготовленность — результат специального обучения, и, как и обучение в целом, предполагает наличие определенного содержания. Так, в процессе исследовательской подготовки студент педагогического вуза должен овладеть знаниями, умениями и навыками, а также опытом творческой исследовательской деятельности, т. е. содержание исследовательской подготовки по своей структуре изоморфно содержанию образования. Знания в данном случае носят прикладной характер и связаны с этапами педагогического исследования. Умения и навыки тоже связаны с данными этапами и представляют собой действия, необходимые для его осуществления (на каждом этапе разные). Формирование опыта творческой деятельности происходит непосредственно в процессе выполнения научно-педагогического исследования.
В структуре содержания образования традиционно выделяют четыре основных элемента:
1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей;
В ходе усвоения данного элемента содержания формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества.
3) опыт творческой деятельностиее основные черты накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности, обеспечивающей способность к дальнейшему развитию социальной культуры;
Его функция — дальнейшее развитие культуры. Содержание творчества характеризуется неалгоритмизируемыми интеллектуальными процедурами деятельности и состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомых условиях и среде, неожиданных функций знакомых объектов, структуры объектов и пр.
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т. е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям).
В нашей работе мы определили, что включает каждый из элементов содержания применительно к исследовательской подготовке студентов педвузов.
Рассматривая знания как совокупность сведений в какой-либо области, мы выделяем основные блоки теоретической информации, которая должна быть усвоена при подготовке к исследовательской деятельности.
Основная часть теоретических блоков связано с этапами педагогического исследования. Это объясняется, по нашему мнению, прикладным характером знаний по отношению к исследовательской деятельности. Основная цель исследовательской подготовки — сформировать умения и навыки.
Умения и навыки, приобретаемые студентами в процессе исследовательской подготовки, также классифицируются в соответствии с логикой и этапами самого исследования и представляют собой в общем случае действия, необходимые для решения задач каждого этапа (например, научно-информационные умения, методологические умениятеоретические и практические методы как умения и т. д.) Данная классификация предложена С. И. Брызгаловой.
Формирование опыта творческой деятельности предполагает такой вид исследовательской деятельности, как научно-педагогическое исследование, а также в некоторой степени учебно-научную исследовательскую работу. В этом случае выполняется основная функция данного элемента содержания, а именно — дальнейшее развитие культуры, что является основополагающей характеристикой данного элемента.
На практике исследовательская подготовка осуществляется по нескольким направлениям: научно-исследовательская работа, непосредственно включенная в учебный процесс и органически связанная с ним (сюда входят типовые программные исследования и учебно-исследовательская работа студентов) — научно-исследовательская работа, выполняемая вне рамок учебного процесса (кружки, студенческие лаборатории, научные и научно-практические конференции и т. п.) — организационно-массовые мероприятия (педагогические олимпиады, дни научного творчества, смотры-конкурсы дипломных и курсовых работ и т. п.).
Работа в рамках первого направления формирует у студентов опыт научной постановки и проведения лабораторных работ, сбора опытного и экспериментального материала для практических занятий по учебным дисциплинам. Одновременно накапливается опыт изучения и критического анализа научной литературы (отечественной и зарубежной), особенно касающейся методологических вопросов и методов научного исследования. При написании рефератов и докладов с включением в них собранных материалов оттачивается язык исследователя.
Большое развивающее значение имеют индивидуальная и коллективная работа по учебным заданиям во время педагогической практики. Здесь формируется навык изучения интересов, индивидуальных особенностей учащихся, межличностных отношений в коллективе, идеалов и убеждений молодежи. Опыт НИРС лежит в основе выполнения курсовых и дипломных работ. Исследовательская студенческая деятельность планируется по курсам с постепенным усложнением заданий и переходом к самостоятельному решению задач научного творчества.
Одним из способов исследовательской подготовки на современном этапе является усвоение программы авторских курсов исследовательской подготовки, которые активно внедряются в процесс обучения и способствуют наиболее полному и качественному усвоению студентами знаний, умений и навыков, а также опыта творческой деятельности научно-исследовательской деятельности.
Такой способ исследовательской подготовки не является пока общепринятым, однако включение таких курсов в содержание образования уже доказало свою эффективность. Во-первых, предъявление знаний носит фронтальный характер, т. е. затрачивается меньше времени и усилий, чем на индивидуальную работу научного руководителя с каждым студентом.
Во-вторых, он не так растянут по времени, более систематизирован, чем подготовка в процессе изучения педагогических дисциплин. Поэтому, если данный курс проведен превентивно, до начала учебнои научно-исследовательской деятельности, это обеспечивает интенсивную подготовку и более осознанную мотивацию творческого подхода к исследованию.
В-третьих, курс научно-педагогического исследования обеспечивает концентричность процесса подготовки к исследовательской деятельности в плане теории, т.к. знания, полученные в процессе изучения педагогических дисциплин, углубляются, систематизируются в соответствии с уровнем подготовки студентов. А это способствует более прочному усвоению информации, что особенно важно для дисциплин профессиональной подготовки.
На практике исследовательская подготовка осуществляется через систему исследовательской деятельности и ведется по нескольким направлениям: исследовательская деятельность, встроенная в учебный процесс и органически связанная с ним (сюда входят типовые программные исследования и учебно-исследовательская работа студентов) — исследовательская деятельность, дополняющая учебный процесс (кружки, студенческие лаборатории, научные и научно-практические конференции и т. п.) — исследовательская деятельность, параллельная учебному процессу (участие в бюджетных и внебюджетных научных исследованиях, включенных в планы НИР вуза).
Последней задачей нашего исследования было выделить основные этапы развития методологии и методики исследовательской подготовки учителей, а также дать комплексный анализ такой подготовки. Как уже было сказано выше, исследовательская подготовка студентов в высшей школе проводилась с самого ее зарождения, но только в XX веке, в связи с изменениями экономического и социального плана, возникла необходимость в качественно новой подготовке специалиста высшей квалификации. Поэтому именно в это время происходит становление массовой подготовки студентов к исследовательской деятельности.
В становлении системы исследовательской подготовки мы можем выделить два основных этапа:
1) 70-е гг. — начало 80-х гг. XX века — как реакция на ряд постановлений правительства СССР, утвердивших необходимость научноисследовательской подготовки студентов высших учебных заведений в качестве элемента усовершенствования квалификационной характеристики специалистов с высшим образованием (основные предпосылки — новый этап научно-технической революции, массовость высшего образования, расширение сети вузов, потребность в педагогах высшей квалификации нового формата);
2) современный этап развития образования (с 90-х гг. XX в. по настоящее время) — регламентация академических свобод высших учебных заведенийвыделение интеграции научной и учебной деятельности как основных задач высших учебных заведений.
70−80-е года XX в. — время разработки различных аспектов методики исследовательской подготовки. Однако обширная теоретическая база еще не явилась достаточным основанием для высокого уровня научно-исследовательской работы студентов. Данный период характеризуется строгой регламентацией работы вузов со стороны правительства, что во многом способствовало формализму в ее организации, а высокие статистические показатели достигались за счет работ, не имеющих реальной научной ценности.
Исследовательская подготовка на современном этапе является логическим продолжением методической работы на предыдущем. Так, изучение многих аспектов подготовки студентов к исследовательской деятельности происходит на более высоком уровне. В настоящее время появились авторские курсы исследовательской подготовки, которые активно внедряются в процесс обучения и способствуют более полному и качественному усвоению студентами знаний, умений и навыков, а также опыта творческой научно-исследовательской деятельности.
Анализ практики исследовательской подготовки на современном этапе позволил сделать выводы о том, что, несмотря на обширную нормативно-правовую базу в данной области, развитие методологии и методики исследовательской подготовки в высшей школе, на деле данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания. В некоторых вузах исследовательская деятельность, как и ранее, остается уделом избранных, в других — осуществляется формально, в третьих — ведется на очень низком уровне, не соответствующим современному состоянию высшего образования. И лишь в некоторых высших учебных заведениях педагогического профиля исследовательская подготовка осуществляется в соответствии с новейшими достижениями педагогической мысли, широко используется весь арсенал форм, методов, направлений, средств исследовательской деятельности.
И все-таки на современном этапе наметилась отчетливая тенденция активного развития системы подготовки учителя к педагогическому исследованию. Так, совершенствуется законодательство Российской Федерации по вопросам исследовательской деятельности в вузах. Постепенно развиваются также новые формы НИРС: работы по научно-исследовательским программам и грантам, электронные конференции, микрошколы отдельных ученых, в которых работают вместе школьники, студенты и молодые ученые (опыт Тульского государственного университета) и др.
Однако для успешной реализации системы исследовательской подготовки необходимо решить ряд задач: сохранение и развитие научных традиций системы образованиянацеленность на удовлетворение потребностей общества в образовательном и научном продуктеинтеграция образования, науки и производства, усиление роли научной деятельности в образовательном процессе, обеспечение НИРС как непременной и составной части подготовки специалистов в ВУЗесовершенствование профессиональной ориентации студентов, последовательность и преемственность их подготовки к научно-исследовательской деятельностиформирование системы ценностей научной деятельности в сознании студентовсоздание предпосылок здоровой конкуренции студентов в научной деятельности и техническом творчествеприменение студентами новейших компьютерно-информационных технологийиспользование материальных и моральных стимулов для обеспечения эффективной совместной работы профессорско-преподавательского состава, научных работников, с одной стороны, и студентов, с другойразработка методических рекомендаций по регламентации НИРСформирование и развитие системы НИРС в пределах реальных ресурсных возможностей ВУЗоввключение в государственные образовательные стандарты требований по НИРС и определение ее доли в учебных планахформирование государственно-общественной системы органов организации и координации НИРС в странеосуществление различного уровня сотрудничества в области НИРС.
