Совершенствование организации помощи семьям, имеющим детей с нарушением интеллекта

д.). Родители (70% респондентов) не интересуются мнением ребенка, взглядами его по разным вопросам, не обсуждают с ребенком то, что он придумывает, сочиняет сам и т. д. Лишь часть родителей не рассказывает (10% респондентов) детям как вести себя в разных местах, что такое плохие и хорошие дела, честные, справедливые и несправедливые люди и т. д.; 5% родителей считают неважными темы для общения с ребенком, касающиеся здоровья, еды, домашних обязанностей, отношению к вещам и т. д.

Таким образом, можно говорить о готовности родителей отдавать ответственность за развитие ребенка школьным образовательным специальным (коррекционным) учреждениям разных видов (частные, государственные и т. п.), при соблюдении ими следующих условий:

— создание комфортных условий пребывания ребенка;

— активная поддержка администрацией ОУ проектной деятельности педагогов, психолога и включение в эту деятельность родительского актива;

— развитие «игровой компетентности», организацию детской совместности;

— индивидуальный подход к детям, выраженный посредством построения индивидуальной траектории развития педагога, психолога и родителем;

— обеспечение условий для медико-профилактического сопровождения детей;

— предоставление ребенку широкого спектра игровой и развивающей деятельностей (многообразие программ, их комплексность).

2.

4. Направления коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

Одним из приоритетных направлений в развитии специального образования умственно отсталого ребенка является его адаптация к возможно более полноценной и самостоятельной жизни. Во многом эффективность решения данной проблемы зависит от выполнения ряда условий, в частности оказания своевременной психолого-педагогической помощи.

Вариант дизонтогенеза основывается не только на клинических характеристиках и отражает не только эмоционально-волевые расстройства, а представляет собой интегративную характеристику личности, учитывающую все ее свойства, характеристику личности, структурированной комплексом факторов болезни, компенсацией дефекта, процессом саногенеза, лечением. В нашем случае определенный вариант дизонтогенеза может включать детей с разными клиническими формами.

Воспитанники с нормотимным вариантом дизонтогенеза представляют собой для остальных образец поведения и действий. Эти дети на достаточном уровне способны сотрудничать со всеми детьми, поэтому в ходе занятий мы ориентируемся на них, но одновременно не выделяем их среди других, тем самым достигается усвоение материала по подражанию образца действия.

Воспитанника с эксплозивным вариантом нет необходимости ставить в пару с астеником, а торпидный может вызывать у него агрессию. Но это не значит, что нельзя допускать подобного сотрудничества. Наоборот, данный опыт взаимодействия ребенка с эксплозывным вариантом дизонтогенеза способствует выработке социально приемлемых форм поведения. Залогом успешного осуществления данного вида коммуникации на наш взгляд, является обязательная помощь психолога.

Усвоение материала для данной категории детей возможно при внешней привлекательности занятий, с опорой на игровую форму проведения. Эти дети достаточно активны, быстро воспринимают инструкцию и запоминают материал, но так же быстро забывают его. Для прочного усвоения материала необходимо его неоднократное повторение. Наиболее комфортным состоянием для них является частая смена видов деятельности на занятии, поэтому мы обязательно принимаем во внимание этот факт.

В ходе проведения групповых коррекционно-развивающих занятий мы ориентируемся на то, что дети с пуэрильным вариантом дизонтогенеза способны создавать в классе положительный эмоциональный фон. Они охотно вступают в контакт, эмоционально реагируют на происходящие события, и с удовольствием выполняют работу, данную всей группе. Эти дети быстро запоминают яркий материал вследствие достаточно развитой непроизвольной памяти. Воспитанники с пуэрильным вариантом хорошо сотрудничают с детьми с торпид-ным и астеническим вариантами дизонтогенеза.

Для детей с астеническим вариантом дизонтогенеза характерно чередование периодов активности. Поэтому в процессе занятий стараемся дать им материал на пике активности, а затем предоставить время для отдыха. Случайные раздражители легко отвлекают внимание этих детей, поэтому организуем спокойную обстановку занятий. Воспитанники с астеническим вариантом дизонтогенеза более сохранны, чем другие, но их биологические предпосылки не позволяют работать длительное время. Важным компонентом успешности работы с подобной категорией детей считаем факт привязанности воспитанников к педагогам и к обслуживающему персоналу. В ходе групповых занятий для астеников подбираем пару из детей с торпидным или пуэрильным вариантом дизонтогенеза, взаимодействие с другими воспитанниками контролируем.

Для астеников в групповых занятиях создаем ситуацию включения данной категории детей в работу. Им необходимо дать время для «вхождения» в занятие. Процесс запоминания у таких детей проходит с большими трудностями, но длится довольно долго. Эффективность работы этих воспитанников напрямую зависит от перспективы получения материального вознаграждения. Формирование пары для детей с торпидным вариантом происходит из воспитанников с пуэрильным, астеническим, нормотимным вариантами дизонтогенеза. Общение торпидного ребенка с эксплозивным обязательно проходит под контролем психолога.

Ситуация коррекции и развития детей, которые раньше считались необучаемыми, сформировала запрос детальной оценки уровняактивности данной категории детей. В групповых занятиях нельзя непринимать во внимание данное утверждение. Состояние детей с конкретно-ситуативным уровнем активности во многом зависит от условий конкретной ситуации, так как цоленаправленная деятельность таких воспитанников кратковремен-на и малопродуктивна. Характер работы с такой категории детей напрямую зависит от конкретной реальной жизненной ситуации, которую искусственно создаем в ходе занятия.

Воспитанники с гетерономным уровнем активности владеют элементарными школьными умениями, способны на достаточном уровне ориентироваться в знакомой обстановке. Они являются непосредственными лидерами в группе, поэтому при проведении групповой работы ориентируемся на данных детей.

Соблюдение всех вышеперечисленных условий, на наш взгляд, является залогом успешной групповой коррекционной работы с очень сложной категорией детей.

Наряду с групповыми занятиями необходимо проводить индивидуальную работу, которая также базируется на результатах диагностического обследования.

Варианты индивидуальной работы с ребенком могут быть самыми разнообразными, но направлена она прежде всего, на комплексное развитие тяжело умственно отсталого ребенка и формирование учебных, трудовых и социально-значимых функций.

Основу организации занятий по индивидуальному развитию тяжело умственно отсталого ребенка на наш взгляд определяют следующие принципы:

1 .Системность: развитие ребенка — процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать только одну функцию, необходима системная работа.

2.Комплексность (взаимодополняемость): развитие тяжело умственно отсталого ребенка — комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.

3.Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям.

Подбор индивидуальных игр и упражнений выстраивается в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.

4.Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых тяжело умственно отсталому ребенку в процессе индивидуальных занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности с опорой на наиболее сохранные функции.

5.Постепенность (пошаговость) и систематичность в освоении и формировании учебных, трудовых и социально-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным.

6.Индивидуализация темпа работы — переход к новому этапу обучения только после относительно полного освоения материала предыдущего этапа.

У.Повторность (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы реализации функции.

В основе индивидуальной работы мы выделяем несколько этапов:

1. Ориентировочный этап: установление эмоционального контакта с воспитанником, ориентация его в правилах поведения.

2. Уточняющий этап: уточнение уровня развития познавательных процессов тяжело умственно отсталого воспитанника.

3. Конструктивно-формирующий этап: развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой, мотивационной сфер.

4. Закрепляющий этап: обобщение полученных на занятиях знаний и навыков воспитанника.

Опыт показывает, что перечисленные дефициты в развитии частично компенсируются при систематически-направленной групповой и индивидуальной работе. Однако это должна быть по возможности система не только механической тренировки, а система посильно-осознанной работы ребенка (даже в самых простых заданиях) под руководством и при помощи взрослого.

Объективные успехи воспитанников с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в учебной и социально-трудовой адаптации позволили их родителям адекватно оценить потенциальные возможности своих детей, изменить их статус в семье от социального иждивенчества до способности обслуживать себя и даже оказывать посильную помощь семье в хозяйственно-бытовых делах и сезонных работах на огороде.

Выводы по 2 главе

Психолого-педагогическое воздействие на ребенка имеет поэтапный характер. Неравномерность развития детей с интеллектуальными нарушениями свидетельствует о том, что каждый из них находится на разных уровнях развития, поэтому при определении целей и задач психолого-педагогической помощи необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, что создает основание в определении этапов работы, способов и средств в достижении предполагаемого результата.

Для эффективности коррекционной работы необходима активизация взаимодействия ребенка с микросоциальным окружением. В условиях системы оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития содержательно и структурно формируются отношения между ребенком, специалистами и ближайшим окружением.

Успех решения задач в обеспечении образовательных потребностей детей с нарушениями развития определяется профессиональной компетенцией специалистов, работающих с этими детьми, что требует овладение разнообразными технологиями обучения и воспитания практически всех направлений специальной педагогики и психологии.

Основными составляющими модели психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития являются динамические модули: I модуль — диагностический, II модуль — коррекционно-диагностический, III модуль — коррекционно-развивающий. Психологическое и педагогическое направления помощи детям с нарушениями в развитии имеют свои задачи и содержательную основу, между тем, они взаимосвязаны и проецируются через призму модульной системы психолого-педагогической помощи.

Заключение

Основными задачами психокоррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальными нарушениями.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения развития, базируется на содержании типовых программ для детей с отклонениями в развитии: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие детской деятельности (труд, игра, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.

При реализации помощи особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с комплексным нарушением. Обучение проводится по индивидуальным программам, основным критерием, определяющим сложность и объем программного материала, выступил уровень психического развития детей с комплексными нарушениями.

Особое значение в системе педагогической помощи детям с интеллектуальными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала.

В коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае.

В системе психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальными нарушениями развития особое внимание уделялось работе с родителями, для них были организованы открытые занятия, мастер классы, индивидуальные консультации.

Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии: Учебное пособие / Е. Ф. Архипова.- М.: Астрель, (серия «Библиотека логопеда») 2008.-255с Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Бизюк А. П. Основы нейропсихологии: учебное пособие для вузов — СПб., 2005. 246 с.

Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М., 2004

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М., 1983

Воронцова Г. Г. и др. Семья как объект социальной работы: Монография. -СПб:СПбГУП, 2006. С. 178.

Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению. — М., 2002.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2004, 2006.

Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. — М., 1997.

Дружинин В. Н. Психология семьи. — Екатеринбург, 2000.

Евтушенко И. В. Педагогические системы воспитания детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. — 19 с.

Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. — М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. — 155 с.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Сфера, 2006

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М.: Академия, 2002.

Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1999.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. -М.: Академия, 2002.

Приходько О. Г. Дизартрия (программа курса) / Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 31 800 — «Логопедия». Сборник // Под ред. О. Г. Приходько — М.: МГПУ, 2005. — с. 13−18.

Педагогическое сопровождение семейного воспитания: программы родительского всеобуча. — СПб: КаРО, 2005

Сборник программ по специальности 31 800 — «Логопедия» // Под ред. О. Г. Приходько — М.: НАНОО «МСГИ», 2005. — 240 с.

Слободчиков В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, № 2.

Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.

Фельдштейн Д. И. Детство как социально-педагогический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998, № 1

Хомская Е. Д. Нейропсихология: учебник. — М.: МГУ, 2006

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. / В 2-х томах. — М., 1986.

Эльконин Б.Д.

Введение

в психологию развития.

М.: Знание, 1994

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

Приложение 1

Анкета для родителей учащихся Уважаемые родители!

Пожалуйста, ответьте на несколько вопросов о деятельности нашей школы.

Ваше мнение для нас очень важно!

Приложение 2

Анкета для родителей первоклассников

1. Общие сведения о ребенке и семье

1.

1. Фамилия, имя, отчество, дата рождения ребенка

1.

2. Какой ребенок по счету в семье?

1.

3. Посещал ли ребенок дошкольное образовательное учреждение (если «да», то в течение скольких лет)?

1.

4. Часто ли ребенок болеет, какие тяжелые заболевания и травмы перенес?

1.

5. Состав семьи Мать: а) фамилия, имя, отчество б) дата рождения в) образование, специальность г) место работы Отец: а) фамилия, имя, отчество б) дата рождения в) образование, специальность г) место работы Другие члены семьи

1.

6. Характеристика материального положения семьи

1.

7. Бытовые условия семьи

2. Особенности воспитания ребенка в семье, его склонности и интересы

2.

1. Чем больше всего любит заниматься ваш ребенок?

2.

2. С кем чаще всего ребенок проводит время?

Кто чаще всего гуляет с ребенком?

Кто чаще всего играет с ребенком?

Кто чаще всего читает ребенку?

2.

3. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье (поощрения, наказания)?

2.

4. Какие игры, игрушки и материалы для занятий имеются у ребенка? Где и как они хранятся (есть ли специально отведенное для игр место)?

2.

5. Назовите:

• любимые игрушки и игры вашего ребенка:

• его любимые сказки и книги:

2.

6. Какие кружки, секции посещает ребенок?

2.

7. Назовите лучших друзей вашего ребенка

3. Уровень развития у ребенка навыков и умений

3.

1. Какие навыки самообслуживания развиты у ребенка (самостоятельность в уборке игрушек, постели и др.)?

3.

2. Как ваш ребенок помогает в работе по дому?

3.

3. Подчеркните, какие из перечисленных видов деятельности ребенок выполняет успешнее всего: рисование, лепка, пение, конструирование, придумывание игр, пересказ сказок и историй?

4. Шаг к сотрудничеству

4.

1. Каким образом вы проводили подготовку ребенка к школе?

4.

2. Какие качества и способности вашего ребенка вы особенно цените

4.

3. От каких дурных привычек вы стремитесь отучить вашего ребенка?

4.

4.Что бы вы хотели узнать и какие советы получить от педагога (ов), школьного психолога, логопеда, других специалистов нашего образовательного учреждения?

Приложение 3

Договор о сотрудничестве образовательного учреждения и родителей обучающихся Образовательное учреждение ___ в лице директора ___, действующего на основании Устава, с одной стороны и ___, именуемые в дальнейшем «родители», с другой стороны заключили настоящий договор о нижеследующем.

I. Образовательное учреждение

1.

1. Создает благоприятные условия для интеллектуального, нравственного, эмоционального и физического развития личности обучающегося, всестороннего развития его способностей. Гарантирует защиту прав и свобод личности обучающегося.

1.

2. Несет ответственность за жизнь и здоровье обучающегося во время образовательного процесса, соблюдение установленных санитарно-гигиенических норм, правил и требований.

1.

3. Гарантирует усвоение знаний в пределах обязательных государственных образовательных стандартов по образовательным предметам в пределах учебного плана для I-IX классов при добросовестном отношении обучающегося к занятиям.

1.

4. Организует различные формы педагогической поддержки для оказания помощи обучающемуся, не усвоившему программу в пределах государственного образовательного стандарта, включая организацию работы классов компенсирующего обучения при согласии родителей.

1.

5. Предоставляет возможность воспользоваться экстернатом по всем или отдельным предметам, формой семейного образования и самообразования при согласии (решении) педагогического совета и в соответствии с уставом образовательного учреждения.

1.

6. Предоставляет возможность получения доступной информации и материалов для учебной работы и дополнительного образования.

1.

7. Организует углубленное изучение учебных предметов, внеучебную деятельность обучающегося согласно его интересам и предложениям родителей.

1.

8. Предоставляет родителям (лицам, их заменяющим) возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, итогами успеваемости обучающегося.

1.

9. По возможности обеспечивает социальную защиту обучающихся из малоимущих и малообеспеченных семей в соответствии с действующим законодательством.

1.

10. Предоставляет следующие дополнительные платные услуги: ____

1.

11. Обеспечивает сохранность имущества обучающегося, сданного на хранение работнику образовательного учреждения.

II. Образовательное учреждение имеет право:

2.

1. Определять программу развития образовательного учреждения; содержание, формы и методы образовательной работы; корректировать учебный план, выбирать учебные программы, курсы, учебники.

2.

2. Устанавливать режим работы образовательного учреждения (сроки каникул, расписание занятий, их сменность, продолжительность учебной недели и т. д.) в соответствии с уставом образовательного учреждения.

2.

3. Устанавливать размер родительской платы за оказание дополнительных платных образовательных услуг (за рамками учебного плана школы).

2.

4. Поощрять обучающегося или применять меры взыскания в соответствии с уставом образовательного учреждения и правилами поведения обучающихся.

2.

5. Рекомендовать обучающемуся, не прошедшему конкурсный отбор на третью ступень для обучения по программам повышенной сложности, дальнейшее обучение в другом классе или другом образовательном учреждении.

III. Родители:

3.

1. Создают благоприятные условия для выполнения домашних заданий и самообразования.

3.

2. Несут ответственность за обеспечение ребенка необходимыми средствами для успешного обучения и воспитания, в том числе спортивной формой, формой для трудового обучения и т. д.

3.

3. Совместное образовательным учреждением контролируют обучение ребенка.

3.

4. Несут ответственность за ликвидацию обучающимся академической задолженности.

3.

5. Своевременно вносят установленную плату за дополнительные образовательные услуги, за питание обучающегося.

3.

6. Несут материальную ответственность согласно Гражданскому кодексу Российской Федерации за ущерб, причиненный образовательному учреждению по вине обучающегося.

3.

7. Посещают родительские собрания раз в четверть и общешкольные родительские собрания по мере созыва.

IV. Родители имеют право:

4.

1. Участвовать в управлении образовательным учреждением в соответствии с его уставом.

4.

2. Определять темпы и сроки освоения обучающимся обязательного и дополнительного образования.

4.

3. Обращаться в конфликтную комиссию образовательного учреждения в случае несогласия с решением или действием администрации, учителя, классного руководителя по отношению к обучающемуся.

4.

4. Вносить предложения, касающиеся изменений образовательного процесса или организации дополнительных образовательных услуг.

4.

5. Инициировать перевод своего ребенка в другой классный коллектив, к другому классному руководителю, учитывая способности ребенка и специализацию учебного плана.

4.

6. Выбирать формы обучения: экстернат, самообразование по учебным предметам и индивидуальным планам, либо сочетание этих форм по согласованию (решению) педсовета в соответствии с уставом.

5. Настоящий договор действует с _____ по ______.

6. Договор составлен в двух экземплярах, один из которых хранится в личном деле обучающегося, другой — у родителей (лиц, их заменяющих).

7. Адреса и другие данные сторон:

Образовательное учреждение _____

адрес: ____, телефон: ___

Родители: _________

домашний адрес: _______ телефон: ______

Приложение 4

О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития

Письмо Министерства образования Российской Федерации от 30 мая 2003 г. № 27/2881−6

Мониторинговое исследование, проведенное Министерством образования Российской Федерации в 2002/2003 учебном году, выявило наличие в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов различных наименований (коррекционно-развивающего обучения, адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, повышенного внимания и др.). Данный факт был подтвержден мнением участников всероссийской конференции по проблеме «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития», состоявшейся в феврале 2003 года, зафиксированным в резолюции конференции, доведенной до сведения органов управления образованием субъектов Российской Федерации информационным письмом от 18.

04.2003 № 27/2756−6.

В связи с поступающими запросами об организации деятельности этих классов министерство считает необходимым разъяснить следующее.

Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196, предусмотрено открытие в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов компенсирующего обучения и специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии. Функционирование в общеобразовательных учреждениях классов иных наименований Типовым положением не предусмотрено.

Одновременно разъясняем, что деятельность классов компенсирующего обучения в настоящее время регламентируется Положением о классах компенсирующего обучения, утвержденным Приказом Минобразования России от 08.

09.92 № 333.

При организации работы специальных (коррекционных) классов общеобразовательное учреждение должно руководствоваться Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12.

03.97 № 288, 10.

03.2000 № 212.

В указанном Типовом положении перечисляются категории детей, для которых могут создаваться специальные (коррекционные) учреждения и, соответственно, специальные (коррекционные) классы общеобразовательных учреждений, а именно глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии.

Разъясняем, что наименование этих классов должно соответствовать пункту 30 Типового положения об общеобразовательном учреждении. При этом в наименовании специального (коррекционного) класса может указываться его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся, воспитанников, обозначаемый следующим образом: «I вид» — для глухих, «II вид» — для слабослышащих, «III вид» — для слепых, «IV вид» — для слабовидящих, «V вид» — для детей с тяжелыми нарушениями речи, «VI вид» — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, «VII вид» — для детей с задержкой психического развития, «VIII вид» — для умственно отсталых. Считаем целесообразным при организации деятельности этих классов использовать инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.

09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII вв.идов» и Приказ Минобразования России от 10.

04.2002 № 29/2065;п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

Наиболее часто в общеобразовательных учреждениях открываются классы для обучающихся с задержкой психического развития, в которых обучается более 195 тысяч детей. При организации работы специальных (коррекционных) классов VII вида можно использовать пакет документов об обучении в общеобразовательном учреждении детей с задержкой психического развития, разработанный Московским департаментом образования, одобренный III Всероссийской конференцией «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», состоявшейся в феврале 2000 года, и доведенный до сведения органов управления образованием субъектов Российской Федерации информационным письмом Минобразования России от 28.

06.2000 № 27/1012−6, и письмо Министерства просвещения РСФСР № 10−136−6 от 03.

06.1988 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития» в части, не противоречащей действующим Типовым положениям об общеобразовательном и специальном (коррекционном) общеобразовательных учреждениях, инструктивному письму Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.

09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII вв.идов» и Приказу Минобразования России от 10.

04.2002 № 29/2065;п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

Начальник Управления специального образования Т.В. Волосовец