Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии… Читать ещё >

Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Организация персонализированного обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема
- 1. 2. Слушатель системы дополнительного профессионального образования как субъект персонализированного обучения
- 1. 3. Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 2. 1. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
- 2. 2. Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
- 2. 3. Подготовка преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Решения 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО определили в качестве основных принципов формирования мировой образовательной стратегии такие, как доступность, качество, мобильность, которые нашли свое отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006;2010 годы. Главной задачей современной российской политики в области образования является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.

В структуре высшего профессионального образования в современных социально-экономических условиях России особую роль приобретает система дополнительного профессионального образования, предоставляющая потребителям (слушателям) совокупность образовательных услуг в соответствии с их потребностями, что обусловливает необходимость разработки новых видов обучения, ориентированных на образование взрослых и адаптацию известных педагогических технологий в андрогогическом контексте. Одной из таких технологий является персонализированное обучение, которое направлено на оптимальное взаимодействие субъектов образовательного процесса при освоении окружающего мира и выступает предметом научных исследований в педагогике и психологии школьной и вузовской систем образования.

В современном отечественном образовании можно выделить ряд противоречий между:

— потребностью государства в подготовке специалиста, способного быстро реагировать на изменения рынка труда, и недостаточной разработанностью соответствующих программ дополнительного профессионального образованияпотребностью профессиональной педагогики в осмыслении педагогических стратегий, ориентированных на развитие индивидуальной образовательной траектории, и недостаточной экстраполированностыо современных гуманистических педагогических подходов в структуру дополнительного профессионального образования;

— потребностью, личности в получении качественного и разностороннего дополнительного профессионального образования и недостаточным уровнем его персонализации на современном этапе развития системы обучения взрослых.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в персонализации дополнительного профессионального образования.

В педагогической науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения указанной проблемы.

Организация образовательного процесса отражена в работах Л. М. Архангельского, Ю. К. Бабанского, А. П. Верхолы, М. М. Поташника, В. А. Черкасова и других ученых. Проблемы профессионального образования (в том числе непрерывного, дополнительного) исследовали С. Г. Вершаловский, Л. А. Коханова, Г. У. Матушанский, Н. М. Чегодаев и другие ученые. Проблемы андрагогики рассмотрены А. В. Владиславлевым, Ю. Н. Кулюткиным, Е. И. Степановой, С. И. Змеевым и другими учеными. Исследования в области персонализированного обучения проведены А. В. Петровским, В. А. Петровским, И. Г. Дубовым, И. Н. Калошиной, В. В. Рубцовым и другими учеными. Вместе с тем процесс организации персонализированного обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования не выступал предметом специального исследования.

Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: выявить педагогические условия организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование в вузе.

Предмет исследования: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования будет. более эффективной, если создать следующие педагогические условия: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияактивизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияподготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать организацию персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическую проблему;

2. Охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения;

3. Разработать педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования;

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и выявить их эффективность.

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (К.Маркс, Э. В. Ильенков,.

B.И.Ленин, Ф. Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие сформулировать содержание понятия «персонализированное обучение слушателей" — принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов и другие), используемые в процессе выявления педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образованиятеория оптимизации образовательного процесса (Л.М.Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. П. Верхола, И. Я. Лернер,.

C.А.Шапоринский и другие), позволившая рассмотреть организацию дополнительного профессионального образования в контексте эффективноститеории становления личности (К.А.Абульханова-Славская, В. В. Игнатова, С. В. Кульневич, В.И.Слободчиков), позволившие охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обученияисследования в области профессионально-педагогической компетентности (Э.Ф.Зеер, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и другие ученые), используемые при определении критериев исследуемого процесса.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, нормативной документации, определение понятийной системы, моделирование процесса) — эмпирические (организация опытно-экспериментальной работы, включающей создание условий исследуемого процесса, наблюдение, беседу, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности слушателей, самооценку, опрос).

Организация, база и этапы исследования. Опытноэкспериментальная работа проводилась на базе Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) в период с 2001 по 2005 гг. и включала в себя несколько этапов.

На первом этапе (2001 — 2002 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе, вырабатывалась понятийная система исследования, формулировался его аппарат на основе изучения отечественных и зарубежных подходов к организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Второй этап (2002 — 2004 гг.) был направлен на разработку педагогического обеспечения организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и его реализацию в ходе опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004;2005 гг.) осуществлялся анализ результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

1. Уточнено понятие «персонализированное обучение» посредством выделения следующих существенных признаков: «метаиндивидуализированное взаимодействие», «идеальное представление», «Другой субъект», «преобразование поведения», «взаимная представленность».

2. Конкретизировано содержание понятия «дополнительное профессиональное образование» в контексте персонализированного обучения посредством следующих существенных признаков: «организованность», «социальная и личностная обусловленность», «профессиональное обучение», «научные достижения», «персональные ценности», «освоение дополнительных программ», «профессиональное становление».

3. Разработано педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, предусматривающее реализацию следующих условий: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в системе дополнительного профессионального образованияактивизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияподготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

4. Доказано, что подготовка преподавательских кадров к персонализированному обучению слушателей, основанная на реализации специальной программы, предусматривающей освоение теоретико-методологической, частно-дидактической и психолого-педагогической индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивает формирование их профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обосновано педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, включающее содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, что обогащает теорию профессионального образования, в частности программы подготовки слушателей системы дополнительного профессионального образования (направления: «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации выводы по организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, проверкой теоретических выводов в процессе экспериментально-опытной работы с положительной результативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: V.

Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 3-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005) — Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П. П. Блонского (Красноярск, 2005) — заседаниях кафедр психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии, управления качеством СибГТУв Институте дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистовзаседаниях научно-технического совета СибГТУ. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (660 049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

2. Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.

3. Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования за счет педагогических условий, совокупность которых представлена проектированием индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияактивизацией самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияподготовкой преподавателя дополнительного профессионального образования к персонализированному обучению слушателей.

4. Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири», способствовала усилению профессионально-педагогической компетентности слушателя по выявленным критериям.

Выводы по второй главе.

Опытно-экспериментальная работа проведена на базе Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» в течение 2002 — 2005 годов и включала три этапа, на каждом из которых создавалось то или иное педагогическое условие или их совокупность.

Первое условие — проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования реализовывалось в процессе первого этапа опытно-экспериментальной работы, где осуществлялась подготовка слушателей по трем образовательным траекториям — «Теоретико-методологическое обоснование образовательного процесса», «Частно-дидактическое сопровождение образовательного процесса» и «Психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса».

По итогам данного этапа опытно-экспериментальной работы в группе ПР произошла динамика почти по всем критериям с ярко выраженной результативностью по когнитивному критерию, что связано с соответствующей направленностью создаваемого на данном этапе педагогического условия исследуемого процесса и с длительностью процесса обучения по программам ПР.

В группе ПК также были достаточно значимые положительные результаты, которые по когнитивному и поведенческому (деятельностному) критериям также более значительны, чем по эмотивно-аксиологическому, что связано с невозможностью полной реализации индивидуальных образовательных траекторий за отведенный промежуток времени (72 — 144 часа в трудоемкости).

В связи с этим возникла необходимость создания второго педагогического условия исследуемого процесса, ориентированного на самостоятельную деятельность обучающихся — активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, которое реализовано в ходе второго этапа опытно-экспериментальной работы.

В качестве основных умений указанной деятельности выступили планирование, реализация и регулирование, активизация которых способствовала формированию у слушателей мотивации развития данных умений, их ориентации на себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности и направленности на творческую рефлексию.

По итогам данного этапа опытно-экспериментальной работы в обеих группах произошла динамика по всем критериям, и особенно ярко выражены, изменения по низкому уровню профессионально-педагогической компетентности по сравнению с предыдущим этапом, что связано с реализацией двух педагогических условий и соответствующей направленностью последнего из них на умения самообразовательной деятельности слушателей.

Сравнение результативности по эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям в группах ПК и ПР на первом и втором этапах опытно-экспериментальной работы показало, что произошло выравнивание результатов по данным критериям, тогда как показатели по когнитивному критерию были различны.

Кроме того, показатели в группе ПК значительно выше показателей подобных групп на других стадиях опытно-экспериментальной работы, программу повышения квалификации осваивали руководители коррекционных образовательных учреждений, что приводит к сопоставимости результатов данной группы с группой ПР.

Однако еще значительное количество слушателей проявили низкий (около 17%) и средний (около 45%) уровни исследуемой компетентности, что требовало специальной подготовки в области персонализированного обучения преподавателей, работающих со слушателями, и реализовано в качестве педагогического условия исследуемого в ходе третьего этапа опытно-экспериментальной работы.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы реализовывалась специальная программа подготовки преподавателей в области исследуемого процесса, которая включала следующие модули: «Теоретико-методологические основы персонализированного обучения», «Частно-дидактическое сопровождение персонализированного обучения», «Психолого-педагогическая поддержка субъектов персонализированного обучения».

По итогам третьего этапа опытно-экспериментальной работы произошла динамика по высокому и низкому уровням проявления профессионально-педагогической компетентности, что выразилось в значительных изменениях когнитивного и поведенческого (деятельностного) планов в группах ПР и ПК по сравнению с предыдущими этапами. Вместе с тем в группе ПК отмечается меньшая эффективность персонализированного обучения, чем в группе ПР, что связано с малой трудоемкостью образовательных программ повышения квалификации (до 144 часов).

Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы представлены в виде столбчатых диаграмм (рисунки 4,5), иллюстрирующих достаточно высокую динамику уровня развития профессионально-педагогической компетентности в группах ПК (столбцы 1, 3, 5) по сравнению с ПР (столбцы 2, 4, 6).

Анализ рисунка 4 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, при этом, несмотря на некоторое снижение результатов на последнем этапе относительно предыдущих, коэффициент изменения наивысший.

Рисунок 4 — Столбчатая диаграмма динамики результатов по высокому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2, 4, 6) групп на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы.

В группе слушателей ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с последовательной реализацией трех педагогических условий исследуемого процесса от этапа к этапу.

Анализ рисунка 5 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, хотя и наблюдалось некоторое ее снижение на последнем этапе относительно предыдущего, что связано с особенностью контингента обучающихся (руководители и сотрудники коррекционных образовательных учреждений). В группе ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с возможностью полноценной реализации трех педагогических условий исследуемого процесса в оптимальный временной промежуток.

Рисунок 5 — Столбчатая диаграмма динамики результатов по низкому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2, 4, 6) групп на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы.

В целом столбцы второго ряда на обоих рисунках отражают динамику результатов в ПК и ПР группах и характеризуют целесообразность введения совокупности выявленных и обоснованных в данном исследовании педагогических условий.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала взаимосвязь уровня профессионально-педагогической компетентности слушателей системы дополнительного профессионального образования с организацией персонализированного обучения посредством реализации трех педагогических условий, выявленных в теоретической части исследования, и полностью подтвердила положения его гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально-востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.

Взрослый человек (слушатель системы дополнительного профессионального образования) как субъект персонализированного обучения в процессе усвоения знаний менее всего нуждается в прямом и более — в опосредованном участии Другого в данном процессе. При этом функции Другого интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом персонализированного обучения, а его учебная деятельность имеет индивидуальный или внутренне-разделенный характер. Роль педагога состоит в обеспечении реализации слушателями исполнительской функции на основе дисциплинированности, исполнительности, систематичности, с учетом личностной природы взрослого, развитости генеративного мышления.

Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования предусматривает: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в системе дополнительного профессионального образованияактивизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образованияподготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к персонализированному обучению слушателей, что выступает условиями исследуемого процесса.

Экспериментально-опытная работа по реализации указанных условий проведена в Институте дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета.

Реализация совокупности педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири» способствовала усилению. профессионально-педагогической компетентности преподавателя по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цели и задачи реализованы полностью.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336с.
Адлер Ю.П., Бословяк Л. И., Смирнов В. А., Шишкин В. Г. Опыт внедрения современной системы качества на АО «Автоагрегат». Первые итоги // Стандарты и качество. 1998. — № 10. — С. 67−70.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 111−131.
Акимова М.К., Козлова, В.Т. Способности и одаренность Текст. / М. К. Акимова, В. Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога- под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 376 с.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под общ. ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. — 176с.
Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л. Н. Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992.- 189с.
Алейникова Т.В. и др. Физиология центральной нервной системы Текст.: учеб. пособие / Т. В. Алейникова, В. Н. Думбай, Г. А. Кураев, Г. Л. Фельдман. Ростов н/Д: Феникс, 2000.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. — Т. 1. — 232 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. — 336 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казан. ун-та, 1988. -236с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. 1 для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367с.• 14. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа. -1974. 383 с.
Архангельский С.И., Михеев В. И. Пашников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. -М., 1974.- 438 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа. -1980.-368 с.
Архангельский С.И., Михеев В. И., Пашников С. А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. -М., 1974.- 438 с.
Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности Текст. / Ю. Д. Бабаева // <1 Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности: Хрестоматия. М., 1997.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1985. — 208с.
Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения // Советская педагогика. 1980. — № 12. — С. 90−99.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192с. ф 24. Баликоев А. В. Вопросы общей теории учебного процесса. Новосибирск: НГАСУ, 2000.-112с.
Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психологии. 1994. — № 4. — с.55−66.
Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. -464 с.
Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии: Сб. статей. М.: Наука, 1978.• С.159−177.
Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости• категории деятельности/ Деятельность: теории, методология, проблемы. М.:• Политиздат, 1990. С. 21 -34.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.- 344с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 176с.
ЗЬБелухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: 4.1.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318с.
Бердяев Н. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого р Текст. / Н. Бердяев // Мир философии. М., 1991.
Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.- 535с.
Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994.- № 5.- С.21−22.
Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека Текст. / В. М. Бехтерев. -Л., 1926.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. -М.: Просвещение, 1986.
Большой энциклопедический словарь в 2-х томах. М.: Советская энциклопедия, 1991. ф 38. Большая Советская Энциклопедия. Т.23−26, 27−29. Л., 1976.
Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-352с.
Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. — № 2. — С.3−12.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.• -М.:Высш. шк., 1991.-207 с. Ф
Владиславлев А.В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.: -М., 1978.- 175с.
Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990, — 159с.
Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. — № 2. — С. 143−150.
Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.- 20с.
Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию. Качество высшего образования // Альмаматер. 1999. — № 1. — С. 30−37.
Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 530 с.
Гальперин П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления Текст. / П. Я. Гальперин, Н. Р. Котик // Вопросы психологии. 1982. — № 5.
Гегель Г. В. Ф. Лекции по философии, истории. СПб: Наука, 1993.
Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992.- 154с.
Гершунский Б.С. О методике педагогического прогнозирования содержания профессионального обучения // Программированное обучение. 1978. — Вып. 15.-С. 110−120.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. К.: Вища школа. — 1986. — 200 с.
Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. — С. 22−29.
Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. К.: Вища школа. -1974.-208 с.
Гершунский Б.С.. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448с.
Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1992.
Гильбух Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности Текст. / Ю. З. Гильбух, О. Н. Гарнец, C.JI. Коробко // Вопросы психологии. № 4. -1990.-С. 147−155.
Гончарук А.И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса) Текст. / А. И. Гончарук. Красноярск: МЦПИ, 1997. — 56 с.
Гончарук А.И. Руководство по составлению сборника словесных образов Текст.: учебно-методическое пособие / А. И. Гончарук. Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1994.-26 с.
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск.: Челябинский гос. пед. институт. — 1991. -128 с.
Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 1993.- 166с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. -1972.- 424 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. -544с.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.
Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Ы Текст. / В. Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ- СПб.: ИМАТОН-М, 2001.
Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта Текст. / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. Т. 20. — № 6. — 1999.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000.
Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений Текст. / В. Н. Дружинин // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопр. психологии. 1990. — № 5. — С.56−65.
Дубов И.Г., Петровский В. А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности. -М., 1987.
Дуранов М.Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск, 1996. — 70с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192с.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск.: Средне-Уральское кн. из-во.-1971. -183 с.9% 77. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика. -1982. -110 с.
Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. -1987. № 7. С.22−29.
Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы кобучающим семинарам. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995.- 64с.
Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995.-234с.
Заир Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 19с.
Заир Бек Е. С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе. — 1992. — № 2. — С.5−12.
Заир Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Метод, материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995.-28с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. -2-е изд., перераб. — М.: Издательство московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480с.
Змеев С. И. Андрагог — новая старая профессия // Мир образования. — М, 1996.-№ 5.
Змеев С. И. Андрагогика — становление и пути развития // Педагогика. — 1995. —№ 2.
Змеев С. И. Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 2. — Екатеринбург, 1996.
Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. —№ 8.
Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. 1997. — № 3. — С. 16−20.
Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.
Змеев СИ. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ., асп. и преп. — М., 1999.
Зорина B.JI. Способ диалектического обучения. Некоторые результаты его внедрения в учебный процесс // Педагогика и педагогия история, теория, опыт (Из материалов педагогических чтений) Часть 2. Красноярск: ККИПК РО, 1997.-С.25.-32.
Игнатова В.В. Воспитание активной жизненной позиции личности учащегося профессионально-технического училища в процессе общественно-трудовой деятельности Текст. / В. В. Игнатова: дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1980.
Игнатова В.В. Духовно-творческое становление личности в процессе социализации Текст. / В. В. Игнатова: дис. док. пед. наук. Красноярск, 1998.
Игнатова В.В., Нургалеев, B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа Текст. / В. В. Игнатова, B.C. Нургалеев // Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 1. — Красноярск: СибГТУ, 2001. -С. 112−122.
Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь Текст. / Л. Ф. Ильичев. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 610с.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. — 200с.
Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. Вып. 3. -Сущность обучения. Современные теории и модели обучения. -М., 1970.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. — 328с.
Каган В.И., Сыченков И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / Единая методическая система института: теория и практика /.М.: Высшая школа. -1987. -143 с.
Каган М.С. Мир общения. -М. Политиздат-1988. -319 с.
Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. — 20с.
Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы. СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 17с.
Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на примере высшего военно-учебного заведения).: Автореф. дис.канд.пед.наук. Оренбург, 2000. -20с.
Кант И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М., 1982.
Коджаспирова Г. М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. пед. училищ и колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-416с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «Март" — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — 448с.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Пестолоцци И.Г.Педагогическое наследие /сост. В. М. Кларин, А. Н. Джиринский. -М.: Педагогика, 1989.-416 с.
Корниенко Н.А. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 1999. — 328с.
Концепция развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2000−2005 годы. М.: Мин.обр.РФ, 2001.
Краткий психологический словарь /Сост. А. А. Карпенко. М.: Политиздат, 1985.- 432с.
Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися / Под ред. Л. В. Поповой, В. И. Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997.
Ксенофонтова А.Н. Вопросы организации дифференцированного обучения в школах города: Метод. Рекомендации // Пед. вестник. Оренбург. — 1993.-№ 5.- 64с.
Ксенофонтова А.Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения // Новые грани образования. Оренбург: Изд-во ИУУ, 1995.- 80с.
Кудашов В.И. Диалогичность сознания и ее самодетерминирующая роль. -Красноярск, 1996. 112 с.
Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование, 1994. — 144с.
Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки развития до одаренности Текст. / И. Ю. Кулагина.-М., 1999.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопр. психологии. 1986. — № 2. — С.21−30.
Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. — № 5. -С.41−44.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа. — 1986. — 368 с.
Лазурский А.Л. Классификация личностей Текст. / А. Л. Лазурский. Л., 1924.
Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 1992.-37с.
Левшина В.В., Бука Э. С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. — 328 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. — № 1.
Леоньев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
Леонтьев ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. -2000.-Т. 21. -№ 1.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992.
Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка ииспользование / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 128с.• 133. Личность: определение и описание // Вопр. психологии. 1992. — № 3- С. 4.
Логвинов A.M. Личность. Профессионал. Руководитель. Социологические и социально-психологические аспекты в оценке значимых качеств, развитии и самоактуализации работника: Учебно-практическое пособие. Красноярск: Изд-во «Буква», 2000. — 448с.
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. О. Чистякова. М.: Рефл. БУК, 1997.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. — 1975. -367 с.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. К.: Вища школа. — 1987. — 224 с.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 448с.
Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анциферовой. М., 1981.
Методика и практика преподавания в техническом вузе. Л.: ЛПИ им. М. И. Калинина. — 1981. -159 с.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. '4% П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика. — 1985.240 с.
Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика. — 1979. -256 с.
Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.
Мороз В.А. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентоввуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. К.: — 1972. -24 с. Ф
Мухина С.А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2004. 384с.
Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. НПО МО РФ, 1995.- 288с.
Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. // Избр. Психологические труды. М., 1990. — 337с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1.Психология образования. М.: Просвещение: Владос. — 1994. -576 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос. — 1994. -496 с.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.
Нургалеев B.C. Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса (на материале естественнонаучных дисциплин) Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Челябинск, 1996. 194 с.
Нургалеев B.C. Виды учебной деятельности учащихся Текст. / B.C. Нургалеев // Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 2. -Красноярск: СибГТУ, 1998. С. 9 — 15.
Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность Текст. / B.C. Нургалеев // Монография. Красноярск: СибГТУ, 1998. — 200 с.
Нургалеев B.C. Факторы развития личности Текст. / B.C. Нургалеев //
Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып. 9. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. — С. 30 — 32.
Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. -М., 1975.-Т. 5.-214с.
Образовательная программа школы: Методические рек. для руководителей образовательных учреждений / Сост. Н. М. Зверева. Вып. 1.- М.: Новая школа, 1995.- 82с.
Обучение и развитие // Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика. — 1975. -440 с.
Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский,^Ф А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.- Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб и доп. — М.: Просвещение, 1986. 464с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 800 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999−944 с.
Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопр. психологии.- 1995.- № 2.- С.5−19.
Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544с.
Педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В. Г. Рындак. Уфа: ООО «ДизайнПолиграфСервис», 2004. — 724с.
Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В. А.
Ф Маликовой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. — 180с.
Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова и Ф. Н. Петрова. -^ М.: Советская энциклопедия. 1966. — Т.З. — 785с.
Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы. М., 1985.- 48с.
Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1988.- 25с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 1998. 512с.
Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психологии. 1985. — № 4.
Пидкасистый П.П. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. — 112с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 256с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 432с.
Поляруш А.А. Единство в многообразии: Системный подход к учебному процессу. Пособие для учителей. Красноярск, ККИУУ, 1984. -77 с.
Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Советская педагогика. 1985. — № 2. — С. 14 -18.
Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / А. А. Алексеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.- Под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. — 255 с.
Прогнозирование развития общеобразовательной школы: методологический аспект / Под ред. М. Н. Скаткина, Б. С. Гершунского.- М., 1988.- С.22−25.
Психология в работе учителя: В 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.• М., 1987. -238с.
Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002. — 432с.
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально философский смысл. — М.: Политиздат, 1. Jb 1984.- 141с.
Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 176с.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.
Ржецкий Н.Н. О двух значениях понятия «модель» в психолого-педагогическом исследовании // Программированное обучение. 1971. — Вып. 8.-С. 115−123.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Б.Р.Э, 1993.-С.522.
Российская Педагогическая Энциклопедия. М., 1999. — т.2. — 161 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. 553 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424с.
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Пед. вестник, 1997.• 244 с.
Рябов Jl.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования• (Методологический аспект). М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2002. — 272с.• 198. Саймон В. Образование и общество. М., 1989. — 199с.
Сборник нормативно-правовых и учебно-методических документов в сфере дополнительного профессионального образования педагогических работников. М., 2002. — 418с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000.
Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации Текст. / А. Н. Славская // Вопросы психологии. 1999. — № 6.-С. 13−23.
Jb 202. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов/В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.
Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.), М. С. Гиляров, Е. М. Жуков и др. М.: Советская Энциклопедия, 1980.-С. 1291.
Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. -1980.- 1600 с.•
Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л., 1981.
Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности Текст. / В. И. Степанский // Вопросы психологии. -1981.-№ 6.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». — 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 544с.
Jb 214. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента (РТМ) среди других теорий темперамента. // Ж-л Иностранная психология, 1993. Т.2. № 2. С. 37−46.
Сундукова Э.И. Проектирование индивидуальных образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся).: Автореф. дис.канд.пед.наук. Оренбург, 1997.-21с.
Сухобская Г. С., Кулюткин Ю. Л. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111с.
Талызина Н.Ф. Ориентируясь на теорию обучения // Вестник высшей школы. 1973. № 2. — С. 28−32.9% 218. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.
Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Утверждены приказом Минобразования России от 18.06.97 № 1221.
Трошкина Д.В. Система менеджмента качества вуза как фактор оптимизации дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 18с.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. — JL: Изд-во ЛГ11И им. А. И. Герцена, 1989.-92с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990, — 192с.
Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. педагогика. 1971. — № 11.-С.41−48.
Унт И. Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы: Дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1972.- 189с.
Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Московского университета. -1972. -261 с.
Успенский П.Д. Новая модель вселенной: Пер. с англ. СПб: Издательство Чернышева, 1993. — 560с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение. — 1968. — 557 с.
Фанч Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга: Пер. с англ. -К.: Ника-Центр, 1997.- 368 с.
Федеральный Закон «Об образовании» (в ред. Федеральных законов от 23.12.2003 N 186-ФЗ).
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат. — 1981. -445 с.
Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. Энцикл., 1983. 839с.
Философско психологические проблемы образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991.- 176с.
Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. 424с.
Фридман Л.М. Некоторые принципы использования количественных методов в педагогике // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: Б.И. — 1973. — С. 40−44.
Хокрифи Дэвид Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. 1983.- № 2.- С.93−108.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002.
Хрестоматия по педагогической психологии / Сост., авт. вводных очерков А. Н. Красило, А. П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. акад., 1995.- 412с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997.
Черкасов В.А., Кеспиков В. Н. Проблемы школьного образования. -Челябинск: Изд-во ГлавУНО. 1993. — 175с.
Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопр. Психологии. -1996. № 3. — С. 116−131.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Метод, пособие. — М.: Народное образование, 1996.- 157с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст. / В. Э Чудновский. М., 1986.
Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительно эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» Текст. / В. Э. Чудновский // Психологический журнал. 1995. -№ 2.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 160с.
Щукина Г. И. Деятельность основа педагогического процесса / Сов. педагогика. — 1982. — № 8. — С. 74−77.
Щукина Г. И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебной познавательной деятельности в свете реформы школы. JL, 1986.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.: Просвещение, 1988.- 208с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986, — 144с.
Экономический словарь. К. — 1973. Гл. редакция Укр. Сов. энциклоп. АН УССР. — 622 с.
Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы в обучении математике.- М.: Просвещение. -1986. -254 с.
Эффективная школа / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ЦПР, 1995.-107с.
Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика: Сб. статей. М., 1976.- № 10.- С.81−89.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.- 96с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1968.-317с.
Какое учебное заведение Вы закончили, когда?
Стаж преподавательской работы
Какие дисциплины Вы преподаете?
Ваши мотивы обучения в Центре повышения квалификации и переподготовки преподавателей СибГТУ
Проходили ли Вы повышение квалификации или переподготовку? Если да, то укажите время и место последнего прохождения?
Что Вы ожидаете получить от курсов1. СПАСИБО!

Заполнить форму текущей работой