Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения: Период вхождения во взрослость

Актуальность темы

нашего исследования продиктована, в первую очередь, глобальными метаморфозами в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим переменам, ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Поэтому современной молодежи очень трудно самостоятельно выделить и усвоить нормы взрослой жизни.

Процесс самоопределения, обретения зрелости затягивается из-за того, что юношеские мечты в реальности наталкиваются на множество проблем и трудностей взрослой жизни. Большинство молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет находятся в психосоциальном моратории: пробуют разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях. Они вынуждены корректировать и соотносить с реальными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира.

Во-вторых, актуальность темы исследования определяется недостаточной разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период от 18 до 25 лет.

В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность» достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л.С.Выготский, Л. ИБожович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, А. М. Прихожан и др.), однако механизмы перехода и развития в последующем возрастном периоде только начинают изучаться (Д. И. Фельдштейн, А. К. Осницкий, М. В. Ермолаева, А. В. Толстых, В. И. Слободчиков и др.).

Специфика нашего исследования заключается в том, что анализируется особый критический период в жизни молодого человека (вхождение во взрослость): когда после школы он попадает во взрослую жизнь с неизвестными до этого проблемами и трудностями, которые создают фрустрирующий момент на пути воплощения в реальную жизнь сформированного в юности образа себя в идеале. Теперь только через решение актуализируемых субъектом задач саморазвития он сможет достигнуть психосоциальной зрелости. Данное исследование посвящено анализу того, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, насколько эффективны их средства совладания с новыми проблемами, имеющими специфическое отражение в качественном изменении социальной ситуации развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович).

Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной ситуации развития взрослеющего молодого человека, по всей видимости, занимают отношения с наставником. Наставник — это «значимый другой», вполне объективный компонент социальной ситуации развития взрослеющего человека. При этом те отношения, которые складываются между молодым человеком и наставником, могут выступать для обеих сторон совершенно по-разному. Нас, прежде всего, интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения. В связи с этим, используя понятие, введенное в докторской диссертации О. А. Карабановой, мы вводим понятие «ориентирующего образа наставника».

Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, т. е. в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.

Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции вращивания, присвоения сознанием взрослеющего человека и субъективации средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения.

В-третьих, изучение того, как современная молодежь справляется с задачами вхождения во взрослость, является сегодня актуальным для возрастной психологии не только с научной точки зрения. Выделение позитивных и негативных факторов реального самоопределения и особенностей ориентирующего образа наставника становится практической необходимостью, в целях оказания психологической поддержки и помощи молодым людям, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.

Цель исследования: Изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения.

Объект исследования: Динамические изменения в структуре социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость.

Предмет исследования: Психологические механизмы перехода личности к саморазвитию в процессе реального самоопределения.

Гипотеза исследования:

• Готовность к реальному самоопределению связана с особенностями субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость: 1) с его типом: идеальный наставник, реальный наставник из семьи, реальный наставник вне семьи, внутренний наставник (самостоятельность);

2) со сферой психосоциального развития (сферой опосредования решения возрастных задач ориентирующим образом наставника): любовь, дружба, мировоззрение, карьера.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость, в связи с динамическими изменениями в структуре социальной ситуации развития, и уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и апробировать методические средства в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения.

3. Проанализировать особенности образа наставника в связи с общим уровнем готовности и спецификой психосоциальных задач реального самоопределения.

4. Провести эмпирический анализ динамики выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения: любви, дружбе, карьере, мировоззрении.

5. Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с готовностью личности к реальному самоопределению.

6. Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с уровнем общей готовности к реальному самоопределению.

Теоретико-методологические основы исследования:

В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме. Данное исследование опирается также на — введенное Л. С. Выготским и развитое в трудах ЛИ. Божович — понятие социальной ситуации развития как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты.

В определении понятия «реальное самоопределение»" мы отталкиваемся от идеи Л. И. Божович, которая разделяет: самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека'» (Божович, 1995, с. 242), возникающее в онтогенезе значительно позже юношеского возраста. Реальное самоопределение — процесс выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.

В работе использовались научные представления А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития, который придает активную форму процессу присвоения — через обучение — социо-культурного опыта.

Исследование опирается на понятийный аппарат, разработанный в теории П. Я. Гальперина и его последователей, об ориентировочной деятельности как форме протекания психических процессов и особенностях развития ориентировки на основе субъективного образа.

В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина), а также, используя понятие, введенное в докторской диссертации О. А. Карабановой, мы вводим понятие ориентирующего образа наставника.

Важным понятием актуального исследования выступило понятие «жизненная задача» или «задача развития», разработанное в русле западных теорий взросления (R.Havighurst, P. Heymans, N. Cantor, J. Kihlstrom, S. Zirckel, W. Meeus, J. Marcia).

В отличие от роли «наставника» в рамках распространенной в нашей стране в 70-е г. г. идеологической формы воспитательно-педагогического воздействия и профессиональной подготовки молодежи на производстве и т. п., психологический смысл понятия «наставник» определяется функцией ориентирующего образа «значимого другого» в процессе решения задач саморазвития. В связи с этим, поиск наставника — «проводника во взрослую жизнь» -выступает как одна из важнейших задач развития во взрослости (Э. Эриксон, 1996а, D. Levinson, 1990, Г. Шихи, 2005, G. Vaillant, 1977).

Методы исследования:

Теоретический раздел исследования строился с помощью сравнительного анализа классической и современной научной литературы. Экспериментальная часть исследования планировалась с использованием стратегии наблюдения и констатирующей стратегии эксперимента. На этапе сбора данных использовались методические средства, относящиеся к объективным и проективным методам, из которых две методики являются авторскими.

1 Курсив наш — Д.К.

При апробации, проверке психометрических характеристик методик, анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS).

Методическое обеспечение исследования:

Основные методики:

• Тест-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика).

• Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская методика).

Вспомогательные методики:

• Методика «Незавершенные предложения» оценки статуса идентичности по Дж.

Марсиа, в редакции В. Р. Орестовой.

• Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) в редакции А. К. Осницкого.

• Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС) Д. Амирхана.

• Методика СПА, опросник социально-психологической адаптированности, разработан.

К. Роджерсом — Р. Даймондом, адаптирован А. К. Осницким.

Эмпирическая база исследования: В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 г. г. в г. Москве, приняли участие 285 юношей и девушек — студентов 1−3 курсов дневного и вечернего отделений МГППУ.

Достоверность и надежность:

Был уточнен и теоретически обоснован понятийный аппарат исследования, а также определены критерии операционализации понятий в эмпирическом исследовании. В ходе исследования были разработаны методики для реализации поставленных задач и экспериментального изучения проблемы.

Результаты проведенного исследования обрабатывались корректными статистическими компьютерными программами, осуществлена предварительная апробация авторских методик, и были проверены их психометрические характеристики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании взрослеющего субъекта качеств, средств и стратегий значимого другого, активно выделенных субъектом в процессе реального самоопределения.

2. Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов: 1) низкой субъективной значимости идеального наставника- 2) более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием наставника из семьи- 3) повышением значимости внутреннего наставника.

3. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. с ростом психологической независимости от родителей.

4. Готовность к решению возрастных задач в период вхождения во взрослость развивается гетерохронно, что находит отражение в общей динамике реального самоопределения в его различных психосоциальных сферах. Так, формирование устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции происходит медленнее, а психологическая близость в дружеских отношениях развивается с опережением.

Научная новизна исследования:

В исследовании впервые было проведено эмпирическое изучение закономерностей протекания психосоциального кризиса вхождения во взрослость и динамической структуры социальной ситуации развития в этот период. В рамках исследования были введены понятия: 1) «реальное самоопределение», определяемое как качественно новый уровень процесса самоопределения, заключающийся в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладание с фрустрирующими факторами на пути решения возрастных задач вхождения во взрослость- 2) «ориентирующий образ наставника» — образ значимого другого как «проводника во взрослую жизнь», активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения.

Впервые с помощью специально разработанных методик ОРС и ОСОН удалось выявить особенности ориентирующего образа наставника: составляющие его типы {идеальный, реальный из семьи, реальный вне семьи и внутренний наставник), уровень их представленности в сознании и динамику опосредования решения возрастных задач в различных сферах (любви, дружбе, карьере, мировоззрении).

Впервые были исследованы гендерные различия в динамике готовности в различных сферах реального самоопределения, заключающиеся в опережающем развитии у девушек психологической автономии от родителей, психологической близости в дружбе и предварительных основ карьеры. В ориентирующем образе наставника у девушек, по сравнению с юношами, выявлена более высокая субъективная значимость реальных наставников и рост значения внутреннего наставника. При этом у девушек ведущим является наставник из семьи, а у юношей — наставник вне семьи, что отражает динамику социальной ситуации развития в кризисе.

В исследовании впервые была выявлена гетерохронность в решении возрастных задач, заключающаяся в опережении реального самоопределения в сфере дружбы и более позднем становлении ценностно-мировоззренческой позиции.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование позволяет расширить и уточнить научные представления о социальной ситуации развития, закономерностях перехода к саморазвитию, психологическом содержании и динамике возрастных задач и уточнить внутреннюю структуру самоопределения в период вхождения во взрослость, представляющий собой кризис перехода от юности к ранней зрелости.

Практическая значимость:

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития.

Выделенные особенности ориентирующего образа наставника: типы наставника и опосредуемая ими ориентировка в сферах спихосоциального развития — в связи с переходом субъекта к саморазвитию — являются важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек в период вхождения во взрослость. Они позволяют найти более адекватные подходы к пониманию особенностей решения молодыми людьми их возрастных проблем и более четко определить содержание актуальной психологической помощи в этот период, а также могут служить основой для разработки развивающих тренинговых программ.

Выводы.

1. Теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость показал, что это актуальная и новая область научных исследований возрастной психологии, содержащая ряд исследовательских проблем, в отношении которых в рамках данной работы был адаптирован и уточнен соответствующий понятийный аппарат. Были введены понятия «реальное самоопределение» и «ориентирующий образ наставника».

2. В ходе исследования была реализована задача по конструированию и апробации новых методик (ОРС и ОСОН) изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения. Были проверены психометрические характеристики обеих методик.

3. Выявлены эмпирические профили образа наставника, связанные с готовностью к реальному самоопределению. Так, высокий уровень готовности к реальному самоопределению связан с доминирующей ролью внутреннего наставника и снижением значимости остальных типов наставника, и в первую очередь, — идеального. При недостаточно развитой самостоятельности субъекта, в ориентирующем образе повышается субъективная значимость реальных наставников, с последующим превалированием субъективной значимости наставника из семьи. Низкий уровень готовности к реальному самоопределению связан с большей выраженностью в ориентирущем образе идеального наставника, и снижением значимости остальных типов наставников.

4. Обнаружился факт неравномерности реального самоопределения, проявляющийся в том, что готовность к психологической близости в дружбе появляется в онтогенезе, по всей видимости, раньше, чем достижение устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции.

5. В сфере карьеры получены значимые связи с опосредованием ориентировки реальными наставниками. При этом ведущая роль принадлежит наставнику из семьи. Готовность к реальному самоопределению в карьере развивается также с опорой на наставника из семьи в мировоззрении.

6. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. по достижении психологической автономии от родителей.

7. Динамика выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения (любви, дружбе, карьере, мировоззрении) заключается в следующем: внутренний наставник опосредует ориентировку, в большей степени, в сферах дружбы и любви, чем в сферах карьеры и мировоззренияпри этом в сферах карьеры и мировозррения ориентирующая функция реальных наставников выше.

8. Специфика ориентировки в сфере любви заключается в том, что опосредующая роль наставника из семьи проявлется здесь в меньшей степени, ведущую роль занимает внутренний наставник.

9. Тендерные особенности в реальном самоопределении проявляются в том, что девушки, в целом, лучше, чем юноши решают возрастные задачи и в большей степени ориентируются на реальных наставников. В сфере любви девушки показали большую значимость внутреннего наставника. При этом девушки имеют более высокие показатели готовности к реальному самоопределению в сферах: преобразования отношений с родителями на взрослом уровне, обеспечения предварительного основания для карьеры и психологической близости в дружбе.

10. Таким образом, гипотеза о связи готовности к реальному самоопределению с особенностями ориентирующего образа наставника: его 1) типом и 2) опосредующей ориентировкой в сфере психосоциального развития, нашла свое подтверждение в ходе исследования.

Заключение

.

Ориентирующий образ наставника — это идеальная форма реального самоопределения, которая отличается активной избирательностью психосоциальной сферы решаемой возрастной задачи. Но это не относится к идеальному наставнику как одному из типов наставника в субъективном образе «значимого другого», которые были выделенны в ходе нашего исследования! Ограничение ориентирующего образа только его идеальным типом является признаком незрелости, инфантильности субъекта, и тормозит, в целом, переход к саморазвитию.

На основании полученных в исследовании результатов, можно высказать предположение о том, что высокая субъективная значимость реального наставника связана с готовностью субъекта к решению той или иной возрастной задачи. Иными словами, возрастная задача поиска наставника актуализируется в том случае, когда его самостоятельность развита не достаточно, и соответствующая возрастная задача решается субъектом лучше вместе с наставником, что и определяет содержание ближайшей зоны его развития. Причем необходимыми условиями развития готовности к реальному самоопределению при этом выступают: осознание субъектом своих проблемных зон и резкое снижение субъективной значимости идеального наставника.

Резкое снижение субъективной значимости реального наставника в сочетании с отсутствием идеального наставника является отражением процесса вращивания, интериоризации ориентирующего образа наставника и качественный скачок в развитии субъекта — переориентации на саморазвитие. Необходимыми условиями данного процесса выступают: высокий уровень самостоятельности (субъективного контроля) и высокие показатели статуса достижения идентичности.

В связи с этим, ближайшие перспективы научных исследований в области изучения перехода к саморазвитию мы видим в уточнении функций реальных наставников: «из семьи» и «вне семьи», — в процессе реального самоопределения субъекта. Для этого необходимо организовать лонгитюдное исследование, и проследить внутривозрастную динамику ориентирующего образа наставника в каждой сфере реального самоопределения.

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития. Результаты данного исследования помогут более качественно разрабатывать развивающие тренинговые программы для молодых людей с учетом специфики их возрастно-психологических задач. Понимание роли ориентирующего образа наставника в связи с переходом субъекта к саморазвитию является важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек.