Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения

Диссертация: Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Эффективность процесса формирования ПЗЛК у студентов педвуза повышается в результате внедрения в практику педагогической деятельности следующего комплекса дидактических условий: 1. компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах использования дифференцированного обучения с целью формирования ПЗЛК. 2. использование дифференцированного обучения как основы процесса… Читать ещё >

Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ (ПЗЛК)
    • 1. 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
    • 1. 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЗЛК
    • 1. 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ: СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА
  • ГЛАВА II. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
    • 2. 1. ВЫЯВЛЕНИЕ ВЕДУЩИХ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
    • 2. 2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК ОСНОВА ОПТИМИЗАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЗЛК БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
    • 2. 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЛЕКСА УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПЗЛК БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
    • 2. 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА КОМПЛЕКСА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Актуальность темы

исследования. Главной и определяющей целью системы современного образования становится формирование развитой конкурентоспособной личности, способной полноценно реализовать себя в условиях демократически развитого общества. Решение этой задачи связано с подготовкой профессионально компетентного учителя со сформированными профессионально значимыми личностными качествами (ПЗЛК), ориентированного на дифференциацию обучения как условия эффективной реализации цели образования. В настоящее время целостная концепция педагогической деятельности, технологии подготовки педагогических кадров как составляющие педагогической теории находятся в стадии дальнейшего развития и совершенствования отдельных структурных элементов.

В педагогических, психолого-педагогических исследованиях к настоящему времени достаточно полно освещены отдельные аспекты труда учителя: педагогическое общение, влияние личности учителя на эффективность педагогической деятельности, формирование педагогических способностей, различные составляющие профессиональной педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Н. А. Аминов, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т. В. Машарова, Л. М. Митина, А. К. Маркова, В. Ф. Сахаров, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. И. Рогов, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.).

Необходимость поиска и содержание качественно новых подходов и технологий формирования и развития личности учителя обусловлена в корне меняющимися условиями жизни, появлением некоторой свободы в педагогических коллективах. В обозначенных выше исследованиях разработана структура педагогической деятельности учителя, определены ее компоненты и даны классификации основных педагогических способностей.

Все это создает необходимую основу для создания модели профессиональной подготовки студентов педвузов, важной составляющей которой, в частности, должно стать формирование у будущего учителя профессионально значимых личностных качеств.

Появились работы, посвященные рассмотрению отдельных профессионально значимых личностных качеств: например, профессионально педагогическое воображение (И.В.Демченко, 1996), эмоциональность (Т.Г. Сырицо, 1997), самооценка (О.Ф.Меженцев, 1992), эмпатия (С.В. Салыкова, 1999), самоанализ (А.В. Христева, 1993).

Часть научных исследований акцентирует внимание на целостном формировании профессионально значимых личностных качеств (Н.А.Аминов, JI.M. Митина, А. К. Маркова, К. М. Левитан, Е.И. Рогов), или профессионально важных для учителя качеств (В.Д. Шадриков и др.).

В настоящее время оформляется научная дисциплина, включающая в себя комплекс знаний об учителе и его профессии — педагогическая деонтология, которая разрабатывает правила и нормы поведения учителя в сфере его профессиональной деятельности. С их помощью он вырабатывает отношение к себе как профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, оценивает факты педагогической реальности. Педагогическая деонтология должна помочь будущему учителю освоить новые технологии педагогической деятельности, сформировать профессионально значимые качества личности, выработать индивидуальный стиль.

Вместе с тем в современной педагогической науке недостаточно работ, связанных с выявлением и обоснованием педагогических, психолого-педагогических, психологических, методических и др. условий формирования ПЗЛК, анализом возможности использования потенциала дифференцированного обучения в формировании профессионально значимых качеств будущего учителя. В связи с большой значимостью проблемы подготовки профессионально компетентного учителя с высоким уровнем развития профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) и выявленным противоречием между объективной необходимостью формирования и развития ПЗЛК и практической недостаточной проработанностью некоторых ее аспектов, в том числе, связанных с возможностями дифференцированного обучения будущих учителей, определяется проблема исследования: каков комплекс условий, позволяющий повысить эффективность формирования и развития профессионально значимых личностных качеств будущего учителя?

Объект исследования — профессионально значимые личностные качества будущего учителя.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения в условиях педвуза.

Основная цель исследования — разработка и обоснование комплекса условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования и развития профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения.

Анализ специальной литературы, теоретическое обобщение опыта педагогов позволили выдвинуть гипотезу о том, что эффективность формирования ПЗЛК будущего учителя повысится, если будет разработан и внедрен в практику педагогической деятельности комплекс условий, включающий в себя:

1. Компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах использования дифференцированного обучения с целью формирования ПЗЛК.

2. Использование дифференцированного обучения как основы процесса формирования и развития ПЗЛК будущего учителя с учетом психофизиологических, социально-культурных, социально-психологических и др. особенностей студентов.

3. Поэтапность формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов формирования ПЗЛК будущего учителя на различных этапах обучения.

4. Реализацию комплекса условий повышения эффективности формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя в педвузе.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования профессионально значимых личностных качеств и, в том числе, педагогических способностей и профессиональной компетентности как общих условий эффективности подготовки будущего учителя.

2. Выявить профессионально значимые качества учителя, соответствующие способностям к педагогической деятельности и отвечающие требованиям педагогической компетентности. Вскрыть сущность и структуру профессионально значимых личностных качеств учителя.

3. Определить совокупность ведущих факторов формирования и развития профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.

4. Выбрать и обосновать технологическую основу формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.

5. Выявить комплекс условий повышения эффективности формирования ПЗЛК будущего учителя, определить его особенности.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку динамики эффективности комплекса условий формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.

Методологической основой диссертационного исследования явились: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи процессов и явленийсовременные философские представления об общественном отношении и общественном сознанииучение об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения.

В ходе исследования мы опирались на современные научные представления о роли учителя в обществе, о сущности процесса подготовки будущего учителя (Н.А.Аминов, О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина и др.) — достижения современной педагогики в области формирования и развития профессионально значимых качеств будущего учителя (Г.В. Акопов, Ф. Н. Гоноболин, Е. И. Рогов и др.) — вскрытые законы и закономерности формирования и развития ПЗЛК (А.К.Маркова, Л.М.Митина) — принцип системного подхода к анализу социально-психологических явлений (В.Ю.Крылов, Ю. И. Морозов, Б. Г. Юдин и др.) — исследования психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова и др. Ведущими в нашем исследовании были педагогические и психологические концепции об обусловленности внешних воздействий на изменения в личности внутренними факторами, об активной роли субъекта деятельности, об оптимизации деятельности, о многоуровневости и периодизации педагогического процесса.

Такой подход к исследованию и решению проблемы формирования и развития ПЗЛК будущего учителя определил выбор методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы и документов, изучение результатов формальной деятельности студентов, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта, эксперимент.

Этапы исследования:

Первый этап (1995;1996 гг.): Подготовка теоретической базы исследования: определение и теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, педагогической, психолого-педагогической и психологической литературыизучение и обобщение опыта педагогов-новаторов в области формирования и развития ПЗЛК будущего учителяпостановка цели, задач исследования, построение гипотезы исследования.

Второй этап (1996;1997 гг.): на основе проведенного теоретического анализа уточнено понятие «педагогические способности» учителя, критерии его компетентности, сущность и структура ПЗЛК учителя, выявлены основные группы ПЗЛК, теоретически обоснованы технологические аспекты формирования и развития у студентов ПЗЛК учителя, проведены констатирующий эксперимент и пилотажное исследование по отработке формирующего эксперимента с целью проверки корректности гипотезы исследования.

Третий этап (1998;1999 гг.): проведение формирующего педагогического эксперимента, в ходе которого уточнялись исходные положения исследованиячтение лекций и проведение практических занятий по специальной методике, проведение методических советов, консультаций для преподавателей, участвующих в экспериментальной работе.

Четвертый этап (1999;2000 гг.) — систематизация, обобщение и изложение результатов исследования, разработка на их основе методических рекомендаций, внедрение их в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем на основе специального анализа педагогических способностей и педагогической компетентности вскрыты сущность и структура ПЗЛК будущего учителявскрыты ведущие факторы формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обученияобоснована целесообразность использования дифференцированного обучения как технологической основы эффективного формирования и развития ПЗЛК будущего учителявыявлен и обоснован комплекс условий, повышающих эффективность формирования и развития ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и предложены высшим педагогическим учебным заведениям методические рекомендации по формированию ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения, использование которых позволяет совершенствовать подготовку педагогических кадров. Разработанные рекомендации адресуются профессорско-преподавательскому составу высших педагогических учебных заведений, органам управления высшим профессиональным педагогическим образованием.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего педагогического эксперимента в Елабужском и Набережночелнинском государственных педагогических институтах.

Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на региональных и республиканских конференциях (Глазов, Ижевск, Казань, Москва, Набережные Челны, Тула), на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Елабужского госпединститута.

Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследованияадекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследованиядлительностью исследования в целом, так и опытно-экспериментальной работы (5 лет) — сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных академических групп.

На защиту выносятся: сущность и структура формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучениядифференцированный подход к обучению педагогических кадров как основа эффективного формирования ПЗЛК будущего учителякомплекс психолого-педагогических условий, повышающих эффективность формирования ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы:

Проведение экспериментального обучения студентов педвуза подтвердило гипотезу исследования о том, что формирование ПЗЛК будет эффективным если, будут соблюдены следующие условия:

1. Компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах использования дифференцированного обучения с целью формирования ПЗЛК.

2. Использование дифференцированного обучения как основы процесса формирования и развития ПЗЛК будущего учителя с учетом психофизиологических, социально-культурных, социально-психологических и др. особенностей студентов.

3. Поэтапность формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов формирования ПЗЛК будущего учителя на различных этапах обучения.

4. Реализацию комплекса условий повышения эффективности формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя в педвузе.

Задачи, поставленные на завершающем этапе экспериментальной работы, можно считать практически решенными, ибо все полученные результаты свидетельствуют об этом. Сделанные нами обобщения можно считать доказанными. Однако дидактическая модель, разработанная теоретически на начальном этапе эксперимента, была откорректирована в процессе экспериментальной работе путем дополнения одних условий и изменения других. Вначале был проведен констатирующий эксперимент, по результатам которого были получены следующие данные о значимости профессиональных качеств у студентов 1, 3, 5 курсов филологического факультета.

На этапе обучающего и формирующего эксперимента использовалась технология дифференцированного обучения. Путем проведения контрольных срезов изучали влияние экспериментального обучения студентов на развитие обучаемости, обученности, формирование профессионально значимых личностных качеств.

В исследовании экспериментально подтверждено, что развитие самооценки ПЗЛК будущего учителя зависит от содержания и условий организации его учебно-практической деятельности. К условиям, стимулирующим развитие самооценки ПЗЛК у студентов педвуза как высокого фактора профессиональной коррекции и самосовершенствования, относятся следующие: 1) формирование установки личности на самовоспитание и учет своих индивидуально-психологических качеств в процессе выполнения учебно-практических задач, обращенность на себя, как субъекта деятельности- 2) использование коллективных форм познавательной деятельности, ролевых заданий, в которых благодаря групповой апперцепции происходит активное усвоение необходимых профессиональных эталонов и образов- 3) организация оценочной деятельности студентов (самооценка и групповая оценка ПЗЛК).

На основе статистической обработки tкритерия Стьюдента мы сделали вывод о том, что экспериментальное обучение способствует формированию профессионально значимых качеств, повышению уровня реальных учебных возможностей студентов, проявлению склонностей и задатков к профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коренная перестройка экономических основ, демократизация и гуманизация общества привела к осознанию важнейшей роли народного образования как фактора экономического, социального и политического прогресса. Существенно возрастают роль и значение профессиональной функции образования и его потенциальных возможностей, ориентированных на подготовку компетентного специалиста в условиях дифференцированного обучения. Профессиональная подготовка учителей подвергнута глубокому теоретико-методологическому анализу в трудах Н. К. Крупской, П. П. Блонского,

A.С. Макаренко, В. А. Сухомлинскогов работах педагогов Ю. К. Бабанского, Л. И. Болдырева, И. Т. Огородникова, Г. И. Щукиной. Актуальным вопросам подготовки учителя посвящены исследования О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, И. Г. Безуглова, Е. П. Белозерцева, М. Я. Виленского, Г. Н. Волкова, М. Г. Данильченко, И. Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова,

B.А.Сластенина, В. А. Ситарова, Л. Ф. Спирина, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, А. И. Щербакова, Н. Д. Хмель и др. Эти исследования показали, что в условиях гуманизации и гуманитаризации общеобразовательной и профессиональной школы и перестройки высшего педагогического образования к системе подготовки учительских кадров предъявляется ряд новых, более сложных требований. Это, во-первых, необходимость глубокого отражения особенностей социально-экономического и духовного развития страны, достижений научно-технического прогресса, педагогической науки и школьной практики, во-вторых, усиление направленности на интеграцию образования, науки и производства, тесную связь учебного процесса в высшей педагогической школе с наукой и производством, сочетания изучения теории с практической деятельностью, в-третьих, это ориентация на личность, это подготовка компетентного учителя с развитыми ПЗЛК, всесторонне и гармонически развитой личности будущего учителя.

Теоретическое исследование проблемы выявило ее актуальность, многогранность, сложность и наличие еще не изученных вопросов, несмотря на то, что этой проблеме были посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых. Вместе с тем проблеме формирования профессионально значимых личностных качеств на основе дифференцированного обучения будущих учителей до сих пор уделено недостаточное внимание и требовалось специальное ее исследование.

Научный анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) в вузе изучена не полностью. Между тем формирование в вузе компетентной личности требовало рассмотрения во взаимосвязи и взаимозависимости следующих понятий «педагогические способности» и «профессиональная компетентность».

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наличие у человека педагогических способностей является необходимым, но далеко не достаточным условием эффективности его деятельности в роли учителя. Собственно педагогические способности должны найти свое подкрепление в педагогической компетентности.

В нашем исследовании мы считаем, что профессиональная компетентность — это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, являющееся средством решения педагогических задач и критерием становления педагога-профессионала. Мы выделяем три компонента педагогической компетентности: теоретический, практический, личностный. Теоретический компонент профессиональной компетентности (ПК) — это совокупность определенных знаний, проявляющихся в личностно-гуманной ориентации и системном восприятии педагогической реалии. Практический компонент ПК — это: ориентация в предметной области, владение педагогическими технологиями, способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой цивилизации в целом, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытомумение обобщить и передать свой опыт другим. Личностный компонент показывает степень сформированности таких ПЗЛК, как педагогическое мышление (ПМ), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ), педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическая направленность (ПН).

Для того чтобы стать компетентным педагогом, необходимо сформировать профессионально значимые личностные качества, способствующие осуществлению конкретных профессиональных функций в конкретных условиях.

Теоретической основой нашего исследования являлась структурно-иерархическая модель ПЗЛК, разработанная Л. М. Митиной, в которой все элементы связаны на горизонтальном и вертикальном уровнях. Мы полностью согласны с ней по поводу выделения вышеуказанных профессионально значимых качеств.

В соответствии со структурой ПЗЛК мы определили пять основных групп факторов, определяющих педагогическое мышление (ПМ), педагогическую рефлексию (ПР), педагогический такт (ПТ), педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическую направленность (ПН).

Выделенные группы факторов подразделяются на три основные уровня: макроуровень, мезоуровень, микроуровень.

Педагогическое целеполагание в макроуровне определяется наличием устоявшегося определения цели педагогической деятельности, в мезоуровне — состоянием процесса обучения в вузе, в микроуровне — субъективные особенности учебно-педагогической деятельности студентов.

Педагогическое мышление в макроуровне определяется наличием установившихся логических стандартов педагогического мышления, в мезоуровне — технологией (логикой) обучения в педвузе, в микроуровне — решением педагогических задач.

Педагогическая направленность в макроуровне определяется уважением к статусу учителя, в мезоуровне — состоянием (качеством) педпрактики, особенностями взаимодействия с профессорско-преподавательским составом, в микроуровне — особенностями взаимодействия с младшими.

Педагогическая рефлексия в макроуровне определяется особенностями современных педагогических технологий самоподготовки, в мезоуровне — наличием рефлексивных методов обучения в процессе педагогической подготовки, в микроуровне — деловыми играми, тренингами, направленными на самооценку, самопознание, саморазвитие личности.

Педагогический такт в макроуровне определяется стандартами общественного взаимодействия, в мезоуровне — состоянием процесса воспитания в вузе, в микроуровне — особенностями системы индивидуального взаимодействия в вузе.

Но традиционная система подготовки не позволяет в достаточной мере формировать ПЗЛК. Формирование профессионально значимых качеств мы рассматриваем на основе дифференцированного обучения.

Под дифференцированным обучением мы понимаем систему образования, обеспечивающую индивидуализацию обучения, развитие личности каждого учащегося с учетом его возможностей, интересов, стремлений и способностейоткрытость и вариативность образования и многообразие форм, средств и методов организации учебной и воспитательной работы.

В нашем исследовании мы использовали технологии дифференцированного обучения, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.). На первом этапе мы обращали внимание на формирование такого профессионально значимого личностного качества, как педагогическая направленность, на втором этапе на формирование педагогического целеполагания, на третьем этапе на формирование педагогического мышления, на четвертом этапе на формирование педагогической рефлексии, на пятом этапе на формирование педагогического такта.

Кроме того, мы рассмотрели дидактические условия, способствующие формированию и развитию ПЗЛК. К ним мы относим:

1) поэтапный и всесторонний характер дифференцированного обучения;

2) диагностику ПЗЛК будущего учителя;

3) коррекцию ПЗЛК в процессе дифференцированного обучения.

Формирование профессионально значимых качеств мы осуществляли в процессе преподавания методики русского языка, руководства курсовыми, дипломными работами. На практических занятиях мы использовали дифференцированные задания для студентов с высоким, средним и низким уровнем ПЗЛК. Нами были составлены специальные методические задачи, способствующих формированию ПЗЛК.

Методическая задача (в нашем понимании) — это упражнение на методическое осмысление студентом того или иного материала по современному русскому языку, подобранного с определенными дидактическими целямиопределение логического пути раскрытия того или иного языкового понятия.

В ходе диссертационного исследования получены выводы, свидетельствующие о правомерности гипотезы и системы ее доказательств.

1. Формирование ПЗЛК будущего учителя как психолого-педагогический процесс имеет многоуровневую природу, обусловленную развитием способности к педагогическому целеполаганию, педагогическому мышлению, педагогической направленности, навыков педагогической рефлексии и педагогического такта.

2. Определение сущности и структуры ПЗЛК учителя позволило выявить специфику процесса формирования ПЗЛК и определить дидактические условия управления ими. Все выделенные условия отражают объективные закономерности и принципы эффективной подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования, а для работников высшей школы выступают в качестве конкретных правил, оптимизирующих его деятельность.

3. Эффективность процесса формирования ПЗЛК у студентов педвуза повышается в результате внедрения в практику педагогической деятельности следующего комплекса дидактических условий: 1. компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах использования дифференцированного обучения с целью формирования ПЗЛК. 2. использование дифференцированного обучения как основы процесса формирования и развития ПЗЛК будущего учителя с учетом психофизиологических, социально-культурных, социально-психологических и др. особенностей студентов. 3. поэтапность формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов формирования ПЗЛК будущего учителя на различных этапах обучения. 4. реализацию комплекса условий повышения эффективности формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя в педвузе.

4. Оптимизации процесса формирования ПЗЛК у студентов — будущих учителей способствует использование дифференцированного обучения в качестве технологической основы формирования ПЗЛК.

Проведенные нами исследования дают основание сделать предположения о том, что студенты педвуза во время обучения в институте дифференцированно овладевают ПЗЛК. Анализ полученного теоретического и экспериментального материала подтверждает выдвинутую гипотезу на уровне статистической достоверной значимости (0,05). Формирование и развитие ПЗЖ поможет будущему учителю реализовать педагогику сотрудничества, осуществлять дифференцированное обучение и гуманистическое воспитание в демократически организованной педагогической системе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования//Советская педагогика.1976. — № 1. —С.76−84.
  3. О.А., Загрядкина И. Н. Педагогическая практика студентов.— 2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1989.— 175 с.
  4. М. Формирование профессиональных качеств будущего учителя в процессе обучения в педвузах (на пример, учит. узб. яз. и лит.). Дис. канд. пед. наук. — Ташкент, 1991. — 201 с.
  5. Г. В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. — 1991.— № 1.— С.62−64.
  6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Просвещение, 1991.303 с.
  7. B.C., Вербицкий А. А., Ительсон Л. Б. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. — М.: — Изд-во МГУ, 1986. — 303 с.
  8. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя//Педагогика. — 1998. — № 1. — С.72−75.
  9. А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1972. — Вып.1. — С.37−44.
  10. V Ю. Акопов Г. В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания. Психология учителя. — М.: Просвещение, 1989. — С.40—46.
  11. Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — С.71−77.
  12. Л., Новгородская Б., Перченкова Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения (в школе)//Воспитание школьников. — 1994,—№ 4. — С.2−5.
  13. .Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. — Т.2. 232 с.
  14. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. — К.: Изд-во КГУ, 1998. — 317 с.
  15. Т.П. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя//Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования./Под ред. В. А. Сластенина. М. — 1980. — С.33−41.
  16. В.В. Новый этап в развитии педагогического образования/УПедагогика. 1992. — № 11−12. — С.48−54.
  17. Т.И. Проблема способностей: Личностный аспект//Психологический журнал. — 1984. — № 3. — С. 46−55.
  18. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  19. С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1986. — 16 с.
  20. Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989.— 560 с.
  21. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. —С. 91−94.
  22. P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности учащихся в зависимости отсвойств темперамента. Учебно-методическое пособие//Казанский педагогический институт. — Алма-Ата. — 1987.— 54 с.
  23. . А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей//Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С.45−54.
  24. С.Н. Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ — будущих воспитателей. Дис. канд. пед. наук. Казань., 1998. — 135 с.
  25. Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования. Дис. докт. пед. наук. — Ленинград, 1990. — 342 с.
  26. Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы//Педагогика. — 1992. — № 1−2. — С.61−65.
  27. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 250 с.
  28. А. Параллели, которые пересекаются: о путях дифференцированного обучения. 2 тур заочной орг. деятельностной игры//Учебная газета.— 1989.— 23 ноября.
  29. Е. Поле поиска: (заочная орг. деятельностная игра по проблеме дифференцированного обучения)//Учебная газета. — 1989. — 6 мая.
  30. С.Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. — Минск: «Праамеб», 1992. — 384 с.
  31. А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения//Бодалев А. А. Личность и общение. Избр. тр. —М.: Педагогика, 1983. — С.55−64.
  32. Е.Н., Логинова Г. И. Индивидуальность и профессия М.: Просвещение, 1991. — 80 с.
  33. Н.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся. Дис. канд. пед. наук — СПб., 1997. —287 с.
  34. А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советскаяпедагогика. — 1966. — № 7. — С. 70−83.
  35. И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. — Новгород., 1972. — 72 с.
  36. М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя//Советская педагогика.— 1991. — № 6. — С.79−82.
  37. Р.Г. Уроки дифференцированного обучения//Советская педагогика. — 1990. — № 1. — С. 78−86.
  38. Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Дис. доктора пед. наук. — Казань, 1997. — 340 с.
  39. Г. А. Дифференциация дополнительного профессионального образования. Дис. канд. пед. наук. — Новокузнецк., 1998. —238 с.
  40. С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. — 48 с.
  41. С.Г., Литвинов Н. П., Симонова Т. М. Особенности профессионального становления молодого учителя//Советская педагогика.-1994.-№ 4.- С.77−86.
  42. Д.В. Профессиональное мышление учителя//Наука и школа. — 1997.—№ 9. —С. 12−15- № 10. —С. 12−16.
  43. Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов педвуза: Учебное пособие. — Казань: КГПИ, 1992. — 106 с.
  44. М.А. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя//Новые исследования в педагогических науках. — М., 1991. — Вып. 2 (58). — С.65−67.
  45. Вопросы дифференцированного обучения: Межвузовский сб. науч. тр. -Казань, 1997.- 186 с.
  46. Г. Г. Легко ли учиться в американской школе?: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  47. А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов. Дис. канд.псих. наук. — М., 1998. — 206 с.
  48. Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика. — 1991. — 480 с.
  49. Л.В. Психологические особенности формирования педагогической направленности студентов педвуза//Психологические условия формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. — 191 с.
  50. .С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1996 — 221 с.
  51. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика-1996.-С .46−5 5.
  52. Ю.З. Идеи дифференциации обучения в отечественной педагогике//Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 80−83.
  53. Ю.З., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? (о системе дифференциации обучения в народной школе)//Народное образование. — 1991. — № 4. — С. 15−22.
  54. Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе//Актуальные проблемы индивидуализации обучения. — Тарту., 1970. — С. 4−6.
  55. Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993. —305 с.
  56. Э.А., Изюмова С. А., Кабардов М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения//Вопросы психологии. — 1991. — № 2.— С.132−140.
  57. Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1968. — 260 с.
  58. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя//Вопросы психологии. — 1975. — № 1. — С. 100−111.
  59. А. Пусть бегут все вместе? (о дифференциации обучения)//Учебная газета. — 1988. — 16 января.
  60. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «21 700 — филология». — М.: Просвещение, 1994. — 33 с.
  61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. —384 с.
  62. Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — М.: Просвещение, 1986. — С. 143.
  63. К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание., 1988. — 80 с.
  64. В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе//Математика в школе. — 1990. — № 4. — С.27−31.
  65. С.И. Анализ педагогический профессии и подготовка педагога//Народное просвещение, — 1927. — № 8. — С.31−46.
  66. В.В. Виды обобщений в обучении. — М.: Педагогика., 1972. — 397 с.
  67. В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика., 1986. —С. 239.
  68. А.В. Резервы интенсификации подготовки студентов к диагностико-корректировочной деятельности (опыт вузов ФРГ)//Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Казань. — 1992. — С.71−72.
  69. И.В. Становление профессионально-педагогического воображения будущего учителя в процессе педагогической подготовки. Дис. канд. пед. наук. — Ростов-н/Д., 1996. — 176 с.
  70. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога: Материалы к спецкурсу. — Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького., 1992.- 23 с.
  71. Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. — М.:
  72. Просвещение., 1982. — С. 319.
  73. И. Первые ласточки: (О дифференцированном обучении в средних и старших классах)//Учительская газета.— 1990.— 27 ноября.— 4 декабря.— № 48.— С. 12.
  74. И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале сельских школ). Автореф. дис. канд. пед. наук. — Д., 1990. — 16 с.
  75. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1956. — С. 311.
  76. Ю. Программа экстренных мер: Индивидуализация и дифференциация обучения: Рекомендации//Народное образование.— 1990.—№ 5.—С.65−75.
  77. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение., 1986. — 143 с.
  78. П.А. Каким быть учителю сельской школы?//Педагогика.-1992.-№ 7−8 С.62−66.
  79. П.А. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе//Советская педагогика. 1986 — № 11- С.71−78.
  80. П.А., Величкина В. М. Учитель советской школы. — М.: Просвещение., 1985. — 160 с.
  81. И.К. Дифференциация обучения (школьников) средствами учебника//Новые исследования в педагогических науках. — АПН. СССР.— 1990.—№ 1.—С.28−34.
  82. Л.Н., Соколов В. В., Соколова В. М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. — 136 с.
  83. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на
  84. С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса//Дифференциация обучения учащихся в городских школах. Минск. — 1990.— С. 110−115.
  85. Т.А. Место методики преподавания в системе многоуровневой подготовки учителя//Математика в школе.— 1996.—№ 6.— С.48−49.
  86. И.Р. Дифференциация дополнительного профессионального образования учителей сельских школ. Дис. канд. пед. наук. — Казань., 1996.— 203 с.
  87. Инновационное образование: Парадигмы, принципы реализации, структура научного обеспечения//Высшее образование в России. — 1994. — № 2. — С. 13−28.
  88. Н. Б. Айзенберг М.И. Формирование профессиональных умений в процессе решения метод. задач: (Белец. пед. институт)//Начальная школа. — 1986. — № 10. — С.69−72.
  89. А.И., Ящищин К. Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей//Вопросыфилософии. — 1989. — № 5. — С. 45−52.
  90. JI.C., Кузнецов B.C., Семашенко B.C. Развитие многоуровневой подготовки учителя//Педагогика. — 1993. — № 5. — С.53−57.
  91. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя//Сов. педагогика. — 1989. — № 1. — С. 97−100.
  92. Просвещение., 1987. — 190 с. ЮЗ. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. пед. соч., — М.: Просвещение, 1982. — 689 с.
  93. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980.159 с.
  94. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань.: КГУ., 1982. — 224 с.
  95. Юб.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.
  96. Казань.: Тат. книжное издательство., 1980. — 206 с. Ю7. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. —
  97. Казань.: КГПИ., 1978. — 113 с.
  98. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Перевод с нем. — М.: Педагогика., 1987. — 176 с.
  99. Ю.Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости оттипологических свойств нервной системы. — Казань.:КГУ., 1969.- 277 с.
  100. Ш. Кобзев М. С. Совместная работа педагогических институтов и школ по формированию профессионально-педагогической направленности в подготовке учителя/ЛГеоретические основы профессиональной подготовки учителя в педвузе. — Саратов.: СГПУ., 1984. С.3−11.
  101. Г. М. Слагаемые педагогического мастерства и их формирование у будущего учителя//Начальная школа. — 1993. — № 8. — С.63−65.
  102. ПЗ.Козиев В. Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально-значимых качеств личности учителя//Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. — JL, 1980.
  103. И.А. О феномене педагогического мастерства//Фэн Ьэм Мэктэп. — 1997. — № 11−12. — С.8−11.
  104. Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1955. — 609 с. 11 б. Кондратьева С. А. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  105. П.Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики: Учебник для пед. ин-тов. .: Просвещение, 1974. — 447 с.
  106. А.П., Тепеницына Т. И. К вопросу о формировании педагогической направленности старшеклассников//Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей/Под ред. проф. В. А. Крутецкого. — М., 1982.
  107. С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 169 с.
  108. Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение., 1979. — 473 с.
  109. .Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод.
  110. М.: Издательство «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК»., 1998. —128 с.
  111. Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы//Советская педагогика-1991 .-№ 4.-С. 87−92.
  112. Н.К. Об учителе. Избр. статьи и речи. — М.: Учпедгиз, — 1959. —327 с.
  113. В.А. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических особенностей. М.: Просвещение, 1 982 110 с.
  114. В. А. Психология математических способностей школьников.-М.: Просвещение., 1968.— 431с.
  115. В.А. Психология. Учеб. для учащихся пед. училищ. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение., 1986.— 336с.
  116. В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М.: Педагогика, 1991.
  117. В.М. Дифференциация обучения как условие формирования готовности у учащихся вечерней школы к непрерывному образованию. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1989. — 18 с.
  118. В.Ю., Морозов Ю. И. Кибернетические модели и психология. — М.: Наука, 1984.— 176 с.
  119. Г. А., Страхов И. Я. Педагогический такт и педагогическая культура//Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. — Саратов., 1993.
  120. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.— 114 с.
  121. Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.— 183 с.
  122. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Педагогика, 1990.
  123. Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.
  124. Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя//Советская педагогика. — 1982. — № 3. — С.63−66.
  125. Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. — С.7−10
  126. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение., 1985. — 128 с.
  127. Г. Ф. Индивидуализация обучения как актуальная проблема педагогической теории и практики//Совершенствование процесса обучения в соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. -М.- 1987., С.21−25.
  128. Г. И. Взаимосвязь управления и взаимоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов. Автореф. канд. пед. наук. — Казань, 1989. — 19 с.
  129. Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 301 с.
  130. Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань., 1988. — 16 с.
  131. Кухарев Н. В, На пути к профессиональному мастерству. — М.: Просвещение., 1990.
  132. Л., Лазарев В. Единое — не многообразное: Дифференцированное обучение//Народное образование.— 1989.— № 1.— С.35−41.
  133. К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Просвещение., 1995. — 191 с.
  134. Н.Д. К психологии формирования авторитетаучителя//Советская педагогика. — 1996. — № 1−2. — С.76—83.
  135. Н.Д. Психология труда. — М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.
  136. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. Т.1. — 391с.- Т.2. — 318 с.
  137. И.Я. Дидактические основы обучения. — М.: Педагогика., 1981. — 185 с.
  138. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций//Педагогика. — 1996. — № 2. — С.7−11.
  139. Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе.- Ташкент.: Издательство «Фан» Узбекской ССР., 1986. 95 с.
  140. М.Н. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дис. канд. пед. наук., М., 1996. — 196 с.
  141. Ю.Л. Педагогические этюды: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 61, (2) — 20 с.
  142. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы учителя. — М.: Просвещение., 1985. — 158 с.
  143. А. Серый педагог не сможет воспитать яркую личность//Народное образование. — 1995. — № 5. — С. 124−125.
  144. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. — 1995. — № 6. — С.55−63.
  145. А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение., 1993. — 190 с.
  146. А.А. Дифференциация обучения младших подростков впроцессе самостоятельной работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1970. — 20 с.
  147. А. Самоактуализация//Психология личности/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузыря. — М.: Просвещение, 1982
  148. М.И. Единая, но не стандартная//Народное образование. — 1987. —№ 12. — С.34−42.
  149. М.И. Современный урок. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
  150. Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка (монография) Киров: ВГПУ, 1999. — 215 с.
  151. О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. — М., 1992. — 159 с.
  152. Г. Г. Творческое мышление и творческая деятельность студентов//Современная высшая школа. — Варшава. — 1982. — № 3. — С. 39−50.
  153. К.Н. Профильная дифференциация образования (школьника)//Советская педагогика. — 1990.— № 1.— С.60−64.
  154. В.А., Ермоленко В. М. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 288 с.
  155. Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Дис. канд. пед. наук. — Тобольск, 1997. — 147 с.
  156. Л.М. Психология профессионального развития учителя. Дис. доктора психологических наук. М., 1995.
  157. Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт., 1998. — 200 с.
  158. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: Флинта, 1994. — 215 с.
  159. Г. А. Требовательность как профессионально значимоекачество преподавателя высшей школы. Автореф. канд. пед. наук. — Л., 1982. — 19 с.
  160. В.М. и др. Дифференциация обучения в средней школе//Советская педагогика.— 1990.— № 8.— С.42−47.
  161. А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников.— М.: Просвещение., 1986. — 160 с.
  162. Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. — Казань., 1993. — 19 с.
  163. М., Сухомлинский В. А. О дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику//Воспитание школьников. — 1981.4. — С.9−11.
  164. Х.Х. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования. Дис. канд. пед. наук.
  165. Челябинск., 1997. — 173 с.
  166. А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвуза. Автореф. канд. псих. наук. — М., 1999. — 21 с.
  167. Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. вузов: В 3-х кн.3.е изд. — М.: Гуманистический центр Владос, 1999. — Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с.
  168. Н.Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условиепрофессиональной подготовки будущего учителя//Сов. педагогика. — 1982. — № 4. — С. 90−92.
  169. Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии//Советская педагогика.— 1990.— № 8.— С.52−57.
  170. Н.Г., Бунтовская Т. М. Дифференциация обучения в школе: опыт, проблемы, перспективы//Материал в помощь лектору. — Минск: общество Знание. — 1990.— 22 с.
  171. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. — 1988. — № 1. — С.16−26.
  172. А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя. Дис. канд. пед. наук. — М., 1992. — 334 с.
  173. Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1998. — 160 с.
  174. Основы педагогического мастерства/Под ред. И. Н. Зязюна. — Киев: Виша шк., 1987. — 207 с.
  175. В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе. Дис. канд. пед. наук. — Белгород., 1997. — 191 с.
  176. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
  177. В.А. Формирование профессионально значимых качеств личности учителя трудового обучения в процессе физического воспитания. Дис. канд. пед. наук. —М., 1990. — 228 с.
  178. В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества//Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 97−103.
  179. С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя//Психология и научно-технический прогресс. — М. — 1989. — С. 150−151.
  180. А.И. Педагогическое образование//Педагогика.-1995- № 4.-С.59−63.
  181. Пискунов. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя//Сов. педагогика. — 1985. — № 12. — С. 42−47.
  182. К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. — 312 с.
  183. И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманистический издательский центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  184. Поиск идет, опыт накапливается: На коллегии Министерства народного образования РСФСР//Народное образование. — 1989. — № 5. — С. 141 (О внедрении в старших классах дифференцированного обучения).
  185. Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшейквалификации//Советская педагогика. 1986. — № 3. — С.72−78.
  186. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика., 1983. — 129 с.
  187. Т.К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов. Дис. канд. пед. наук. — Липецк, 1998. — 145 с.
  188. Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования//Сов. педагогика. — 1977. — № 3. — С.84−91.
  189. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект/Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. — 144 с.
  190. Профессия — учитель.: Беседы с молодыми учителями/Под редакцией В. Г. Окушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. — М.: Педагогика., 1987. — 191 с.
  191. Психологический словарь/Под редакцией Р. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд. перераб. и допол. — М.: Педагогика-Пресс., 1999. — 440 с.
  192. Психология педагогической деятельности и личности учителя: Метод, рекомендации к спецкурсу. — Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького., 1992. — 16 с.
  193. Психология развивающейся личности/Под редакцией А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 239 с.
  194. Н.В. Формирование интереса будущих учителей к научно-педагогическим знаниям. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1988.16 с.
  195. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика., 1975. — 182 с.
  196. Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. Автореф. дис. доктора пед. наук.1. М., 1989.— 32 с.
  197. З.А. Психологические основы профессиональногообучения. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.
  198. Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. —М., 1996. — 159 с.
  199. Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону.: РГПУ., 1994. — 240 с.
  200. Е.И. Основные направления профессионализма личности учителя на этапе вузовской подготовки//Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. — М. — 1989. — С.4−11.
  201. Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности//Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. — Воронеж. — 1990. — С. 193.
  202. Е.И. Роль социальной активности в формировании личности учителя на этапе вузовской подготовки//Формирование личности учителя в педагогическом вузе. — Казань. — 1990. — С.46−54.
  203. Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 1998. —496 с.
  204. С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 703 с.
  205. С.В. Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.: Дис.канд. пед. наук. — М., 1999. — 166 с.
  206. В.Ф., Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  207. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование., 1998. — 256 с.
  208. В.А. Сформированность представлений о профессиональнозначимых качествах учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1981. — 20 с.
  209. А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов. Дис. канд. псих. наук. — Кемерово., 1996. — 152 с.
  210. И.М. Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — М., 1995. — 34 с.
  211. В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя. — М., 1979.
  212. В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. — Воронеж., 1992.1. С. 6−9.
  213. В.А. Перестройка педагогического образования в СССР//Перспективы. Вопросы образования. (Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО), 1990.-№ 2.-С. 137−149.231 .Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов. — М.: Педагогика, 1997. — 512с.
  214. В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990- № 9. -С.3−9.
  215. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки учителя. М.: Просвещение., 1976. — 176с.
  216. В.А., Мищенко А. И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991. — № 10.1. С. 79−84.
  217. Словарь иностранных слов и выражений. — М.: Олимп- ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1997. — 608 с.
  218. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995. — 225 с.
  219. Совершенствование профессионального психолого-педагогического мастерства в условиях непрерывного образования: Сб. науч. ст. /Мин. пед. институт A.M. Горького/Под ред. Б. А. Бенедиктова. — Минск., 1991. —259 с.
  220. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.
  221. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. — Кострома., 1977. — 156 с.
  222. И.А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки//Наука и школа. — 1999. —№ 6. — С. 20−25.
  223. И.В. О психологической основе педагогического такта//Вопросы психологии. — 1960. — № 3.
  224. Л.Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вуза. — Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2000. — 256 с.
  225. Г. С. Методы обучения профессиональной направленности личности учителя. — Л., 1979.
  226. Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя. Дис. канд. псих. наук. — СПб., 1997. — 100с.
  227. Н.Н. Обретение педагогического мастерства//Советская педагогика. — 1990. — № 11. — С. 73−77.
  228. Творческая направленность деятельности педагога/Под ред. Кулюткина Ю. Н., Сухобской Г. С. — Л: Просвещение, 1981. — 78 с.
  229. .М. Избранные труды. В 2-х т. — М.: Педагогика., 1985. — Т.2. — 689 с.
  230. А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности учителя. Дис. канд. пед. наук. — Томск., 1996. — 179 с.
  231. М.Ю. Влияние психолого-профессиональных качеств учителя на способы его трудовой деятельности. Дис. канд. псих. наук. — Тверь., 1994. — 201с.
  232. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов пед. институтов.— М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  233. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика., 1990.— 188 с.
  234. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. — 154 с.
  235. К.Д. Сочинения. В 10-ти т. — Т.8. — М.: Учпедгиз, 1950.
  236. Философский энциклопедический словарь/Редколл.: С. С. Аверинов, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. — 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.
  237. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
  238. Л.М. Психопедагогика общего образования. — М.: Издательство «Институт практической психологии». — 1997. — 228 с.
  239. С.М. Проблема педагогического труда. -М., 1929.
  240. Д.Ф. Системы интенсификации дифференцированного обучения в технологическом лицее. Автореф. канд. пед. наук. — Казань, 1996.— 19 с.
  241. А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Дис. канд. пед. наук. — М., 1993.
  242. В. А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы. Дис. канд. пед. наук. —Казань., 1996. — 197 с.
  243. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  244. В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей//Вопросы психологии. — 1986. — № 3. — С.68−79
  245. В.Д. Деятельность и способность. М. Изд. корпорация «Логос», 1994 — 320 с.
  246. Р.Х. Технологии интенсивного развития личности учителя высшей квалификации. — Казань., 1997. — 34 с.
  247. Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе. Дис. док. пед. наук. Казань, 1998. — 446 с.
  248. С.Т. Избранные педагогические произведения: В 2-х т./Под ред. Н. П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 304с.- Т. 2. — 414 с.
  249. Л.Н. Психологические условия развития профессионально значимых качеств в процессе обучения и труда. Дис. канд. псих. наук. —М., 1980. — 195 с.
  250. О. М. Аутопедагогическая компетентность//Педагогика, 1999. — № 1. — С.63−68.
  251. Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада. Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 157 с.
  252. А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя/УПсихология труда и личности учителя. Л. — 1976. —С.3−29
  253. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — Л., 1967. — 248 с.
  254. А.И. Совершенствование системы психологопедагогического образования//Вопросы психологии — 1981. — № 5. — С.13−18.
  255. И.С. и др. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения//Вопросы психологии. — 1989. — № 3. — С.31−39.
  256. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. —М.: Сентябрь., 1996. — 96 с.
  257. Г. М. Коммуникативные способности как фактор умений и навыков педагога//Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж., 1992. — С.122−124.
  258. Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1981. — 23 с.
  259. К.Е. Психологический анализ самооценки профессионально-значимых качеств и условия ее формирования у старшеклассников. Автореф. дис. канд. псих. наук. — Киев, 1983. — 16с.170
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!