Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития: В условиях лечебно-педагогического центра

Диссертация: Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития: В условиях лечебно-педагогического центра
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). В основу реализации системного подхода положены: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн… Читать ещё >

Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития: В условиях лечебно-педагогического центра (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ с
  • ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 1/ '
  • В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ
    • 1. 1. Психолого-педагогические предпосылки оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
    • 1. 2. Структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
  • 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА
    • 2. 1. Условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
    • 2. 2. Содержание и этапы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
  • 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
    • 3. 1. Методика экспериментального исследования
    • 3. 2. Динамика развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях Лечебно-педагогического центра
    • 3. 3. Изменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития

Принципы государственной политики в области специального образования — гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на реализацию личностного потенциала ребёнка с ограниченными возможностями здоровья — определяют направления развития и совершенствования специального образования на современном этапе жизни общества.

Современные экспериментальные исследования развития, воспитания и обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью конкретизируют пути формирования социально-бытовых и трудовых умений и навыков данной категории детей (А.В. Бабушкина, А. А. Ватажина, Н. Ф. Дементьева, Г. М. Дульнев, В. М. Коган, М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллер, А. А. Модестов, Г. В. Цикото, JLM. Шипицина, Я. Г. Юдилевич и др.), их сенсомо-торного развития (Р.Д. Бабенкова, Н. П. Вайзман, А. И. Горелик, Е.Н. Грузино-ва, Б. И. Пинский, Г. В. Цикото и др.), речевого развития (В.И. Липакова, Н. Б. Лурье, Л. И. Осокина, Л. М. Шипицина, Я. Г. Юдилевич и др.), а также развития предметно-практической и игровой деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрам-ная, А. П. Зарин, Т. Н. Исаева и др.).

Несмотря на многообразие работ о детях с выраженными нарушениями в развитии, практически отсутствуют исследования, касающиеся изучения особенностей развития и воспитания детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательных учреждениях. Это закономерно, так как существующие современные учреждения, классы для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при школах VIII вида, реабилитационные центры системы социальной защиты по разным причинам не могут в полной мере оказывать необходимую коррекционно-образовательную помощь детям с тяжёлыми формами инвалидности. Создание ряда учреждений с дневным пребыванием детей с тяжёлыми психическими и физическими нарушениями развития не решает насущные проблемы, возникающие в практике воспитания таких детей. Вопросы организации обучения данной категории детей в системе образовательных учреждений также требуют решения, так как не разработаны её нормативно-правовые основы. Наряду с этим, в специальной педагогике недостаточно исследований, в которых на экспериментальном и практическом уровнях обосновывалась бы система включения лиц с тяжёлыми формами инвалидности в образовательное пространство.

Создание системы педагогической помощи и включение лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство, на наш взгляд, является актуальной проблемой коррекционной педагогики. Её решение обеспечит благоприятные условия развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении и реализации современных психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающей, абилитационной, социально-интегрирующей направленности, повышающих эффективность коррекционно-воспитательной работы и способствующих оптимизации семейного воспитания, привлечению субъектов местного сообщества к сотрудничеству и развитию идей толерантного отношения к инвалидам, их в интеграцию в общество.

Таким образом, проблема исследования порождена значимостью педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями и заключается в необходимости разработки для них системы педагогической помощи.

Объект исследования — система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Предмет исследования — условия функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Цель исследования — теоретическое обоснование и оценка эффективности системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр).

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Обосновать возможность создания направленной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

2. Разработать, внедрить и апробировать систему педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения.

3. Подтвердить эффективность системы педагогической помощи в условиях образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Гипотеза исследования. Эффективность помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития определяется полнотой структурных элементов системы, включающих педагогическую работу с ребёнком, сотрудничество специалистов с семьёй, связь с социальным окружением, а также характером их взаимосвязей. При этом в процессе становления и развития системы смысловым компонентом выступает определение условий её функционирования и содержание направлений её деятельности. В качестве ведущих критериев эффективности системы выступают: позитивная динамика в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, изменение отношения социального окружения к людям с проблемами развития.

Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). В основу реализации системного подхода положены: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) — исследования проблем социализации и индивидуализации личности (К.А. Абульханова-Славская, J1.A. Венгер, J1.C. Выготский, В. В. Давыдов и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (J1.C. Выготский, В. И. Лубовский, Ж. И. Шиф и др.) — о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (JI.C. Выготский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачёва, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер и др.) — учение о компенсации нарушенных функций (JI.C. Выготский, П. К. Анохин, В.И. Лубов-ский) — принцип развивающего обучения, предполагающий учет зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский) — принцип индивидуального и дифференцированного подхода (Л.С. Выготский, А. Н. Граборов, Т. А. Власова, А.Г. Асмолов).

Методы исследования. В процессе диссертационного исследования использовались: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование и беседы с родителями и общественностью, анализ данных анамнеза лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. При обработке экспериментальных материалов использовались методы математической статистики.

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993 -1995 г. г.) изучалась и анализировалась научная литература, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи, методы, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (1996 — 1999 г. г.) проводилось изучение особенностей психофизического развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на базе образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр г. Пскова). На третьем этапе (2000 -2004 г. г.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность педагогической помощи в условиях инновационного образовательного учреждения, обобщались полученные данные, формулировались выводы диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимыми и достаточными компонентами системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения являются: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождениесотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребёнка-инвалидавзаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества.

2. Для организации педагогической помощи на базе образовательного учреждения с дневным пребыванием детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития необходимо создание таких организационно-управленческих, организационно-методических и материально-технических условий, которые бы соответствовали особенностям развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, отвечали требованиям консультативной работы с семьями учащихся и способствовали развитию толерантности со стороны социального окружения к инвалидам.

3. Показателем эффективности системы педагогической помощи является наличие позитивной динамики в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями и в отношении к ним общества.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и апробирована система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта. Разработаны подходы к организации взаимосвязанной работы специалистов, родителей и общественности в условиях системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Выявлены особенности знаний, умений и навыков в разных видах предметно-практической деятельности, а также общения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии в возрасте от 6 до 18 лет. Экспериментально доказана эффективность использования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития с целью формирования у них знаний и умений, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано обоснование структуре и содержанию системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Разработаны критерии оценки её эффективности.

Практическая значимость работы состоит в следующем: разработаны организационно-методические материалы, требования к материально-техническим условиям деятельности образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, определены цель и задачи педагогической помощи, содержание и этапы её осуществления с учётом индивидуально-типологических особенностей развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. Данные материалы могут быть адресованы широкому кругу специалистов, занимающихся оказанием помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в МОУ «Псковский лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов» г. Пскова.

Основные результаты исследований докладывались на семинарах для педагогов-дефектологов школ и детских домов-интернатов Пскова и Псковской области (ЛПЦ, ПОИПКРО в 1999 — 2002 гг.), на международных конференциях (г. Псков, май 1999, май 2003, январь 2005), в РГПУ им. Герцена (г. Санкт-Петербург, октябрь 2000 г., апрель 2003 г.), на международных семинарах в университете Кёльна (май 1998), в университете Болоньи (ноябрь 1998) на всероссийской конференции (г. Москва, ноябрь 2000 г., ноябрь 2004), на психологических чтениях в ПГПИ им. С. М. Кирова (апрель 2003 г.), других конференциях и симпозиумах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение значимости проблемы исследования определило необходимость оказания педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями, которая обуславливается происходящими социально-экономическими и социокультурными изменениями в обществе. Обновлённые законодательные основы позволяют включать лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство России.

Многоплановость тенденций и цели педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии, установленная в результате анализа отечественного и зарубежного опыта, позволила определить основные компоненты системы педагогической помощи лицам с данной категорией нарушений: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, соответствующее особенностям развития ребёнкаконсультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида, по вопросам его обучения, воспитания и развитиявзаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, направленное на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

При этом любой компонент системы представляет собой отдельную подсистему. В контексте нашего исследования первым и доминирующим компонентом является психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, в котором средствами обучения и воспитания решаются задачи образования человека как социального существа. Это предполагает комплекс психолого-педагогических и социально-педагогических мер, важнейшими среди которых являются: определение направлений, этапов и отбора содержания обучения по каждому направлению.

В качестве основных направлений педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделены: формирование представлений о себе, навыков самообслуживания и жизнеобеспечения, ориентации в окружающем мире, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, навыков предметно-практической, бытовой и трудовой деятельности.

Формирование представлений о себе включает: соотнесение ребёнком себя со своим именемпознание собственного тела и распознавание своих психофизических ощущенийполучение представлений о своей внешностиопределение принадлежности вещейвыражение своих интересовсообщение общих сведений о себе и др. Содержание обучения самообслуживанию и жизнеобеспечению включает в себя: сообщение о своих потребностяхвыполнение действий, направленных на их удовлетворениесоблюдение гигиенических норм, содержание в чистоте окружающего пространствасоблюдение элементарных правил безопасности жизнедеятельности. В ходе развития представлений об окружающем мире у детей формируются навыки ориентации в пространстве, во времени, расширяются представления о внешнем окружении. Развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений происходит в процессе обучения умению вступать в контакт и поддерживать его, используя невербальные и вербальные формы коммуникации, соблюдать общепринятые правила общения. Процесс обучения предметно практической, игровой и доступной трудовой деятельности направлен на формирование умений пользоваться предметами по назначениюдостигать результата в деятельности путем последовательного выполнения определенных действийвыполнять отдельные операции, участвуя в коллективной работесоблюдать меры безопасности при самостоятельной работеоценивать полученный результат.

Доступность содержания и поэтапность педагогической помощи позволяют включить всех детей в процесс обучения с учётом особенностей и уровня их развития. При этом используются различные методы, приёмы и средства, направленные на развитие моторных и координационных функций, формирование механизмов произвольной регуляции поведения, активизацию когнитивных и аффективных компонентов познавательной деятельности и др.

Вторым значимым компонентом системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития является консультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида. Она обеспечивает взаимодействие специалистов и родителей по всем вопросам педагогической помощи ребёнку, основанное на заинтересованности в развитии ребёнка, взаимном уважении и доверии. Развитию взаимодействия специалистов и родителей, активизации участия семьи в воспитании детей-инвалидов способствуют беседы, консультации, семинары и другие мероприятия, проводимые специалистами по вопросам обучения и воспитания детей. В ходе контактов между родителями и специалистами согласовываются конкретные действия для воспитания ребёнка в семье и в учреждении.

В качестве третьего важнейшего компонента системы педагогической помощи выступает взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, которое направлено на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Развитию толерантного отношения социального окружения способствует проведение образовательным учреждением и семьями комплексных мероприятий, направленных на информирование общественности об особенностях развития, потребностях и возможностях лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и установление контактов со сверстниками из массовых и специальных (коррекционных) школ, организацию взаимодействие с согражданами в социально-культурной и социально-бытовой деятельности (в частности, регулярная работа со средствами массовой информации по освещению различных проблем жизнедеятельности лиц с тяжёлыми и множественными нарушениямипроведение совместных мероприятий с учащимися массовых школ и студентами вузоврегулярные выезды в город на прогулку, экскурсии, за покупками и др.).

Анализ литературы, касающейся проблемы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, показал возможность создания системы педагогической помощи в условиях специально созданного образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями (лечебно-педагогический центр). Нормативно-правовая база, организационно-управленческие, организационно-методические, материально-технические условия ЛПЦ обеспечивают оказание целенаправленной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и позволили апробировать систему педагогической помощи в данном образовательном учреждении.

Материалы экспериментального изучения функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях ЛПЦ подтверждают её эффективность. В качестве основных критериев оценки эффективности системы педагогической помощи рассматривались следующие: наличие динамики в развитии детейзаинтересованность семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида, в сотрудничестве со специалистамиизменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Полученные в процессе экспериментального исследования результаты позволили выявить позитивную динамику в развитии представлений, умений и навыков в разных видах деятельности, волевой сферы и улучшение общего эмоционального состояния учащихся, которые в комплексе способствуют их социальной адаптации и интеграции в общество. Так, согласно данным экспериментального исследования, показатели развития детей по пяти направлениям педагогической помощи у большинства испытуемых до обучения не превышали среднего уровня (от первого — низшего к пятому — самому высокому), а на четвёртом и пятом уровнях развития насчитывалось только 17% детей. После опытного обучения четвёртого и пятого уровней развития представлений, умений и навыков достигли 53% детей. Вместе с тем, динамика в развитии испытуемых разных клинических групп является различной, что подтверждает необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в оказании им помощи.

Экспериментальное исследование выявило изменение представлений семьи о роли воспитания и обучения в развитии ребёнка-инвалида, отношения к сотрудничеству со специалистами, к происходящим в детях изменениям, к интеграции детей в общество. Как показало анкетирование, если на первом этапе эксперимента большинство родителей придавало первостепенное значение обучению чтению, письму и счету, то после проведённой консультативной работы с семьёй, приоритет в обучении и воспитании ребёнка родители отдали формированию навыков самообслуживания и социального поведения, что говорит об их устремленности к формированию у детей большей самостоятельности. В ходе беседы на втором этапе эксперимента родители отмечали, что в результате совместной работы со специалистами у них появилось чувство уверенности в себе, более определенные очертания приняли дальнейшие перспективы обучения и воспитания ребёнка. Родители стали принимать своего ребёнка таким, какой он есть и чувствовать себя увереннее, находясь с ним в общественных местах. Так, до обучения лишь 7% опрошенных родителей заявили о том, что бывают в общественных местах с ребёнком для проведения досуга. После обучения их число увеличилось до 67%. Кроме того, с появлением возможности регулярного посещения ребёнком учреждения с дневным пребыванием расширились возможности трудоустройства родителей.

Изменилось также мнение социального окружения о лицах с тяжёлыми и множественными нарушениями. Анализ данных опроса общественности, полученных после знакомства респондентов с особенностями развития и возможностями лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях Лечебно-педагогического центра, показал, что отношение социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями меняется от индифферентного к положительному. Так, на 14% увеличилось количество респондентов, выразивших положительное отношение к совместной с инвалидами социально-трудовой и социально-культурной деятельности. Вместе с тем, обработка анкетных данных относительно совместного участия в социально-бытовой деятельности не выявила существенных изменений в отношении общества к инвалидам.

Результаты анализа экспериментального исследования позволяют заключить, что разработанная система педагогической помощи способствует эффективному осуществлению психолого-педагогической работы с детьми, сотрудничеству специалистов с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, формированию доброжелательного отношения к людям с тяжёлыми и множественными нарушениями со стороны социального окружения.

Итак, разработка системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, её апробация и обобщение результатов обучения и воспитания детей с тяжёлыми и множественными нарушениями доказали эффективность системы, показали, что такая система может быть реализована в рамках специально созданного образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Н. Система: философская категория и реальность М.: «Мысль»., 1976−188 с.
  2. А.Н. Системное познание мира. Методологическая проблема. М.: Политиздат., 1985 — 263 с.
  3. Д.И. Клиника олигофрений. М.: Учпедгиз, 1936. — 112 с.
  4. Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология, 1997, № 1.-С.З-10.
  5. А.П. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология.1991,-№ 2.-С. 75−80.
  6. Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Сборник методических работ / Под ред. С. А. Морозова. — Издательство «Сигнал», М., 2001. 187 с.
  7. Р.Д. Развитие статистических функций у детей с болезнью Дауна. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. — 52 с.
  8. Л.Б., Бгажнокова ИМ., Бойков Д. И., Зарин А. П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999. — 168 с.
  9. Л.Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена- Изд-во «Союз», 2001. 416 с.
  10. Л.Б. и др. Из опыта организации работы с глубоко умственно ^ отсталыми детьми. // Дефектология, 1994, № 6, С. 56 58.
  11. Л.Б., Логинова Е. Т. Особенности работы с детьми с грубым множественным дефектом развития / Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития СПб., Изд. ИРВ, 1999 — С. 29 — 36.
  12. П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов пед. вузов / Блонский Павел Петрович- Под ред.В. А. Сластенина. М.: Владос, 2000.-287 с.
  13. ИМ. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология, 1994, № 1, С. 11−15.
  14. .С. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии, 1997, № 5. С. 3−19.
  15. .С., Воейков B.JL, Воробьев СЛ., Введенский Р. Б. и др. Начала христианской психологии. М: Изд. Наука, 1995. — 236 с.
  16. Н.К. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. С. 69−79.
  17. Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.- 104 с.
  18. В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. — С. 65−75.
  19. А.А. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей.-М., 1960.-С. 76−84.
  20. А.А., Коган В. М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — М., 1974. С. 103 — 111.
  21. Т.А. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. // 1969, № 1. С. 10 — 17.
  22. Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. — 17 с.
  23. JI.C. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка». // Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань» 2003. — 656 с.
  24. Л.С. Собрание сочинений. М., 1982. — Т. 3 — 476 с.
  25. В.Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. М., 1976. — С. 117−121.
  26. О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991. — 134 с.
  27. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М., 1965. — 51 с.
  28. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985 — 45 с.
  29. А.Л. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности. /Доклады АПН РСФСР. — М., 1960, № 1, С. 111−115.
  30. О.А., Дименштейн Р. П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции. В кн. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Центр лечебной педагогики. М.: Тере-винф, 2001.-140 с.
  31. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.
  32. В.Е. Теории вероятностей и математическая статистика. Учебник для втузов. Изд. 2-е, доп., М., «Высшая школа», 1975. 650 с.
  33. Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников. СПб.: Изд. Образование, 1996. — 76 с.
  34. А.И. Подвижные игры и их коррекционная роль в воспитании детей имбецилов. // Дефектология, 1977, № 4. С. 27 31.
  35. А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. М.: 1941. — 232 с.
  36. Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1932.-88 с.
  37. Е.Н. Из опыта формирования элементарной изобразительной деятельности у глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. — М., 1972. — 74 с.
  38. К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб.: Изд. Петербург XXI век, 1994. — 123 с.
  39. Н.Ф., Багаева Г. Н., Исаева Т. Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996. — 65 с.
  40. Н.Ф. и др. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. — М., 1984.-33 с.
  41. Н.Ф., Поперечная JI.H. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения. //Дефектология, 1984, № 5. С. 3 — 7.
  42. Н.Ф., Цикото Г. В., Исаева Т.Н, Багаева Г. Н., Ерёмина А. А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. // Дефектология, 1994, № 6, С. 63 67.
  43. Дети с отклонениями в развитии. / Под ред. М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1966.-272 с.
  44. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 195 с.
  45. Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М. Педагогика-Пресс, 2000, — 384 с.
  46. Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960.-С. 5−14.
  47. Г. М., Кузьмицкая М. И. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1966. — 152 с.
  48. С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание, место в системе знаний о человеке //Теория и практика адаптивной физической культуры: Материалы науч.-практ. конф. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1997. — С. 3 — 6.
  49. Е.А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: «Просвещение», 2003. — 272 с.
  50. Е.А., Стребелева Е. А. Системный.подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология, 1999, № 6. С. 25 — 34.
  51. А.А. К проблеме обучения детей дошкольников с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности. / Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: 1994., С. 72 -73.
  52. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: «Просвещение», Владос, 1995. 112 с.
  53. С.Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. — 112 с.
  54. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2000— 52 с.
  55. Х.С. История олигофренопедагогики. М.: «Просвещение», 1974.-398 с.
  56. Ю.К. Совместная работа педагогов и врачей в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология, 1971, № 2, С. 30−34.
  57. И.П. Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко. Из опыта воспитательной работы. — Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена, 1970. 231 с.
  58. Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.
  59. В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению: Учебно-мет. пособие / Под. редакцией проф. Е. И. Гилилова СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001 — 76 с.
  60. В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. Сред и высш. Пед.учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 304 с.
  61. М.С. Режим содержания и формы социально-трудовой реабилитации инвалидов в психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. -С. 18−36.
  62. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. А. И. Смирновой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. — 99 с.
  63. М.И. К вопросу о социальной и трудовой реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной системы. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. — 136 с.
  64. М.И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология, 1977,№ 5.-С. 84−92.
  65. М.И., Маллер А. Р., Цикото Г. В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы. // Дефектология, 1976, № 6. С. 26 — 30.
  66. В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. -М.: Изд. МГУ, 1985. 166 с.
  67. В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения у детей и их коррекция. М., 1990. — 197 с.
  68. К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение. 1991. С. 88 97.
  69. А.Н. Об историческом подходе в изучении человека (Психологическая наука в СССР). -М., 1959. Т. 1. С. 33 — 38.
  70. В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования. // Дефектология, 1999, № 1. С. 5 — 11.
  71. В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени имбецильности // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. — Л.: 1987., С. 55 -61.
  72. В.Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. (Методический комплекс для факультетов повышения квалификации работников образования). Псков, ПОИПКРО, 1995. — ИЗ с.
  73. Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка. // Дефектология, 2000, № 6.-С. 15−22.
  74. Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: учебное пособие. Псков:1. ПОИПКРО, 2001.-40 с.
  75. Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.-54 с.
  76. Н.Б., Забрамная С. Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности из познавательной деятельности. // Дефектология, 1971, № 1. С. 30−36.
  77. А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология, 1986, № 4. С. 82 — 86.
  78. А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология, 1994, № 3. С. 28 -34.
  79. А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. -М., 1990. 128 с.
  80. А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 80 с.
  81. А.Р. Социальное воспитание и обучение с отклонениями в развитии. М., 2000. — 124 с.
  82. А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., «Педагогика», 1988. -128 с.
  83. Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.- 182 с.
  84. Н.Н., Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. Дефектология, 1997, № 4. С. 3 — 15.
  85. Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1980., № 3. С. 4 — 10.
  86. Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возрасаст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. -304 с.
  87. Е.Н. Ребёнок с отклонениями в развитии. — М., 1992. — 95 с.
  88. Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: Изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. — 75 с.
  89. Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: Сборник материалов научно-практической конференции. / Под ред. В. З. Кантора СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -122 с.
  90. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. /Клинические описания и указания по диагностике. Перевод на рус. яз. С. Ю. Циркина, под ред. Ю. А. Нуллера. — СПб., 1994. — С. 221 — 285.
  91. А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. — 37 с.
  92. А.А. Медико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. М., 1986. — 21 с.
  93. С.А. Аутизм: Методологические аспекты коррекции. — М. 2002. 84 с.
  94. С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). Издательство «СигналЪ». М., 2002 — 108 с.
  95. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред. А. П. Зарин, E.JI. Ложко СПб.: Аполлон, 1994. — 33 с.
  96. В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957 № 5.
  97. О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Изд. Теревинф, 1997. — 342 с.
  98. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: Программы / С. В. Андреева, С. Н. Бахарева, A.M. Царёв и др.- Под ред. A.M. Царёва. Псков: издательство АНО «Центр социального проектирования „Возрождение“, 2004. 124 с.
  99. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / Под ред. Царёва A.M. Псков: ПОИПКРО, 1999.- 136 с.
  100. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой СПб., Изд. ОблИИУ, 1996. — 95 с.
  101. А.И. Социально-гигиенические, организационно-методические, теоретические проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов. -М., 1991.-13 с.
  102. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Програмно-метод. пособие. / Под ред. С. В. Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000. — 140 с.
  103. Осокина ЛИ, Юдилевич Я. Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов. // Дефектология, 1978, № 4, С. 43 — 47.
  104. Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, Я.З.
  105. Неверович-М.: Просвещение, 1965.-С. 160−208.
  106. М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд. АПН РСФСР. — 1959. — 486 с.
  107. М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. — С. 29 — 39.
  108. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2121 „Педагогика и методика нач. обучения“ /С.П. Баранов, JI.P. Болотина, В. А. Сластенин и др.- Под ред. С. П. Баранова, В. А. Сластенина 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
  109. .И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1973, № 1.-С. 34−37.
  110. .И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. — 127 с.
  111. Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.- 192 с.
  112. М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. 48 с.
  113. Н.В. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов министерства социального обеспечения. М., 1969.-29 с.
  114. P.M. Воспитание первоначальных навыков самообслуживания у детей-имбецилов младшего возраста. // Специальная школа, 1961, № 5.
  115. Н.Г. Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. Докл. 4 Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976.-С. 48−49.
  116. М.Ф. Труд как коррекционное средство воспитания имбецилов. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1967. — 17 с.
  117. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
  118. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. Составитель -НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1984. — 127 с.
  119. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. М: Изд. ЦИЭТИН, 1993. — 68 с.
  120. Программа объединения „Жизненная помощь“. Минск: Изд. БелАП-ДИ, 1996.48 с.
  121. Программно-методические рекомендации к содержанию работы в диагностических классах (для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости) /Сост.: Забрамная С. Д., Мачихина В. Ф. М., 1976. -68 с.
  122. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями в развитии» в сб. «Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями». СПб. РГПУ 2001. — 122 с.
  123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  124. Реабилитация и образование особого ребёнка: обсуждение опыта и перспектив правовой защиты. / Под ред. Лариковой И. В. М.: Теревинф, 2004.- 182 с.
  125. Ремесленные мастерские: от терапии к профессии / Составитель Ю. В. Липес. — М.: Теревинф, 2004. 136 с.
  126. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.- 192 с.
  127. В.Н. Основы общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. «Наука», 1974 — 279 с.
  128. И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми и множественными нарушениями //Дефектология, 1998, № 2. С. 82 88.
  129. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А. Ю. Исакрв, О. Е. Грибова. М. Изд-во АПКиПРО, 1999. — 108 с.
  130. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
  131. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н. В. Новоторцева. 3-е изд., перераб. и доп. Ярославль: «Академия развития» 1999. — 144 с.
  132. И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «Детство-пресс», 2003. — 160 с.
  133. И.М., Сумарокова В. А. О памяти имбецилов. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — М., 1974. С. 16−32.
  134. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников) / Под ред. Осадчих А. И. М.: «Социальное здоровье России», 1997. — 184 с.
  135. Социокультурные и социально-психологические аспекты интеграции в общество лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями: Материалы международной научно-практической конференции 28−31 мая 2003 г. / Под ред. Н. Н. Соловьёва. Псков: ПОИПКРО, 2004. — 270 с.
  136. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.- Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
  137. И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «Детство-Пресс», 2003. 160 с.
  138. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т. 3. М.: Изд. Медицина. — 1965. — 333 с.
  139. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 146 с.
  140. Г. Я. Антропологичекие основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. — 403 с.
  141. .К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология, 1994, № 4. С. 9 — 14.
  142. . B.C. Отражение и информация. «Вопросы философии», 1967, № 3, с. 41 -52.
  143. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. / Под ред. А. Р. Лурия. М., 1960.-203 с.
  144. Федеральный закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (о специальном образовании)». Законопроект. // Дефектология, 1995, № 1. С. 3 — 15.
  145. Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю. В. Липес, А.В. Снеговской- Под ред. и с предисл. Е. В. Клочковой. М.: Теревинф, 2001. — 336 с. -(Особый ребенок).
  146. Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании. Дефектология, 1993, № 4, С. 53 — 55.
  147. Л. М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.
  148. Г. В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста. / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. — С. 158 — 168.
  149. Г. В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении. / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1974. — С. 32 — 70.
  150. Г. В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология, 1970, № 1. С. 78 — 83.
  151. Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — с. 496.
  152. Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 336 с.
  153. Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995.-81 с.
  154. Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. -СПб., Изд-во «Дидактика плюс», 2001. 272 с.
  155. Л.М., Иванов Е. С., Асикритов В. Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. С. Петербург: Изд. Образование, 1996. — 44 с.
  156. Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе ТЕАССН. Издательство БелАПДИ «Открытые двери» -Минск, 1997.-256 с.
  157. Г. А. Общая теория жизни: (Диалектика формирования). М.: «Мысль», 1985.-256 с.
  158. Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология, 1974, № 3. С. 46 — 48.
  159. Я.Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов). В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — М., 1974. — С. 111−125.
  160. Я.Г. Учёт индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе / Дефектология. -1981.-№ 3.-С. 51 -57.
  161. Я. ван Дайк. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями. // Дефектология, 1990, № 1, С. 67 — 74.
  162. Bach И. Padagogik der Geistigbehinderten. Berlin, 1979.
  163. Bidabe L., Lollar J.M. M.O.V.E. Mobility Opportunities Via Education: Kern County Superintendent of Schools Office, Bakersfield CA, 1990.
  164. Braun, U., Kristen, U. Basale Stimulation, Basale Kommunikation, Unterstuetzte Kommunikation Was ist eigentlich was? // ISAAC (Hrsg.): Unterstuetze Kommunikation 4/97.
  165. Brolin D., Kokaska Ch. Csreer. Education for Handicapped Children and Youth. Columbus, Toronto, London, Sidney, 1979.
  166. Brook M. Evolution from a Mental Handicap Hospital into a Village // The place of special villages and residential communities. А В Academic Publishers, Wisester, Oxon, UK, 1990.
  167. Cornellissen L. Teacher education and personal involvement // Инновацин-ные процессы в коррекционной педагогике. СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. -С. 31−35.
  168. Deiner P.L. Resources for Teaching Young Children with Special Needs. -New York, 1983.
  169. Dreher W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung -Basis einer integralen Padagogik. Aachen, 1996.
  170. Dreher W. Raus in den Garten rein ins Haus! — Menschen mit Behinderung im Spannungsfeld von Selbstimmungsanspruch und gesetlschaftlichem Lastigkeisfaktor //Инновацинные процессы в коррекционной педагогике. — СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. — С. 9−26.
  171. Elbert J. Geistige Behinderung Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: Kastantowicz, U. (HRSG.): Wege aus Isolation. Heidelberg1986, S. 56−105.
  172. Feuser G. Schwerstbehinderte in der Schule filer Geistigbehinderte. In: Dittmann 1979, S. 21−42
  173. Feuser G. Integrative Erziehung und Unterricht schwerstbehinderte Kinder -Eine Frage der Didaktik! In: VDS Landesverband Hamburg (HRSG.): Entwicklungsfoerderung schwerst-behinderte Kinder und Jugendlicher. Hamburg 1990, S.52−68.
  174. Fischer D. Neues Lernen mit Geistigbehinderten. Eine methodische Grundlegung. Wurzbirg: Ed. Vogel, 1978.
  175. Fischer D. Neues Lernen mit Geistigbehinderten Intensivbehinderte lernen leben. Vogel-'Verlag, 1981.
  176. Flynn M.S. Independent Living for Adults with a Mental Handicap: Place of My Own. Cassel, London, 1989.
  177. Fornefeld B. Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung. Heidelberg: Programm «Ed. Schindele» im Univ.- Verl. Winter, 1998.
  178. Froehlich A. D. Lernmoglichkeiten. Aktivierende Forderung fuer schwer mehrfachbehinderte Menschen. Heidelberg: Ed. Schindele Winter, 1995.
  179. Froehlich A. D. Lebensraume: Forderung und Lebensbegleitung schwerstbehinderte Menschen in Europa. Luyern: Ed. SYH, 1993.
  180. Froehlich A. D. Padagogikhei schwerster Behinderung. Berlin, 1991.
  181. Froehlich A. D. Basale Stimulation. Dusseldorf: verlag Selbstbestimmtes Leben, 1991.
  182. Frost L.A. Bondy A.S. The picture Exchange Communication System. Training Manual. Pyramid Educational Cosultants, Inc., 1996.
  183. Hall R.V. Managing Behavior. Behavior Modification: The Measurement of Behavior. Texas: Published by PRO-ED, Inc., 1983.
  184. Hahn M. Behinderung als soziale Abhaengigkeit. Muenchen 1981.
  185. Herbert G. Handlungsorientiert lehren und lernen- Schueleraktivierung -Selbstaendigkeit Projektarbeit. 5. Aufl. — Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 1997.
  186. Hogg J., Cavet J. Making Leisure Provision for People with Profound Learning and Multiple Disabilities. London: Published by Chapman and Hall, 1995.
  187. Jantzen W. Menschlische Entwicklung, allgemeine Therapie und allgemeine Paedagogik Studien zur Entwicklung einer allgemeinen materialistischen Paedagogik. Solms-Oberbiel 1980.
  188. Individuals with Disabilities Education Act 1997.
  189. Kristen, U.: Praxis Unterstuetzte Kommunikation. Eine Einfuerung. Verl. Selbstbestimmtes Leben, 1994. Duesseldorf.
  190. Lovaas O.I., Calouri K., Jada J. The nature of behavioral treatment and research with young autistic persons. // Diagnosis and treatment of autism / Ed. by C. Gilberg. NY, 1989.-Pp. 285−306.
  191. McClannahan L., Krantz P. J. Activity Schedules for Children with Autism: Teaching Independent Behavior. Woodbine House, 1999.
  192. Meissler M., Bauer I,. Thalmeier K. Neues Lernen mit Geistigbehinderten. 1995.
  193. Mesibov G., Schopler E., Schaffer B. Adolescent and Adult Psychoeduca-tional Profile (AAPEP) Pro-Ed / Inc., 1988.
  194. Mesibov G., Schopler E., Hearsey K. Structured Teaching. From: Behavioral issues in Autism. Edited by E. Schopler and G. Mesibov (Plenum Publishing Corporation, 1994)
  195. Muss B. Gestorte Sozialisation. Psychoanalytische Grundlagen therapeutischer Heimerziehung. Miinchen, 1975.
  196. Pfeffer W. Forderung schwer geistig Behinderten. Grundlegung. Wurzburg: Ed. Bentheim, 1988.
  197. Rainforth, В., York, J., & Macdonald, C. Collaborative teams for students with severe disabilities: Integrating therapy and educational services (2nd ed.), Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1997).
  198. Richtlinien und Lehrplane fur die Schule fur Geistigbehinderte (Sonderschule) in Nordrhein-Westfalen. Dusseldorf, 1985.
  199. Richtlinien fur die Forderung schwerstbehinderter Schuler in Sonderschulen und Hinwiese fur den Unterricht. Dusseldorf, 1985.
  200. Speck O. Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erzierung: ein heilpadagogisches Lehrbuch. Miinchen, Basel: Reinhardt, 1997.
  201. Strassmeier W. Didaktik fur den Unterricht mit geistigbehinderten Schtilern. Miinchen- Basel: Reinhardt, 1997.
  202. Woods G.E. Care of the Mentally Handicapped Past and Present p. 111. Wright PSG- Bristol, London, 1983.
  203. РОССИЙСКИЙ^ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА1. На правах рукописи1. Царёв Андрей Михайлович
  204. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА)
  205. Специальность 13.00.03 коррекционная педагогика
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!