Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде

Диссертация: Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности отличается на разных формах обучения (очная, очно-заочная и заочная): а) у студентов-психологов заочной формы обучения по сравнению со студентами очной и очно-заочной форм, в целом, более выражены такие акцентуации личности, как педантичность и эмотивность, и значимо меньше гипертимиость. б) для студентов-психологов очной формы… Читать ещё >

Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы субъективного отношения к образовательной среде
    • 1. 1. Категория образовательной среды как предмет психологического исследования
    • 1. 2. Анализ проблемы акцентуаций личности в психологической литературе
    • 1. 3. Субъективные отношения личности как предмет психологического анализа
  • ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личностных свойств студентов на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды
    • 2. 1. Программа эмпирического исследования
    • 2. 2. Эмпирическое исследование акцентуаций личности студентов
    • 2. 3. Результаты изучения структуры корреляционных связей между степенью выраженности различных свойств личности студентов
    • 2. 4. Результаты изучения субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды в зависимости от степени выраженности их личностных свойств

Актуальность исследования. Личность психолога оказывает существенное влияние на выполнение им своей профессиональной деятельности, поэтому ее формирование является важной задачей профессионального обучения. Решение этой задачи невозможно без учета индивидуальных особенностей студентов-психологов, одной из которых являются акцентуации.

Проблеме индивидуального и дифференцированного обучения студентов посвящено немало исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке (Т.В. Азарова, Ю. К. Бабанский, Л.Г. Вят-кин, А. С. Границкая. А. А. Кирсанов, М. А. Мельников, В. П. Симонов, Н. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.). При этом проблема дифференцированного подхода при обучении студентов-психологов остается недостаточно изученной областью.

Формирование личности будущего психолога в процессе обучения согласно теории средового подхода происходит в определенной образовательной среде, которая в большей или меньшей степени соответствует личностным особенностям студентов.

Большинство современных исследований, посвященных изучению образовательной среды, рассматривают проблемы ее экспертизы (И.В. Богданов, И. В. Вачков, В. П. Лебедева, Ю. Р. Ыордгеймер, В. В. Рубцов, О. Б. Сосновская, Ш. Р. Хисамбеев, В.А. Ясвин), психологической безопасности (И.А. Баева), эффективности (С.Д. Дерябо, Е.Б. Лактионова). Проблема субъективного восприятия образовательной среды студентами вуза исследована недостаточно.

Противоречие между попытками реализовать дифференцированный и средовой подходы, с одной стороны, и традиционной системой обучения студентов-психологов, с другой, определило тему диссертационного исследования.

Цель исследования — изучить особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.

Объект исследования — субъективное отношение студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды.

Предмет исследования — влияние акцентуированное&tradeсвойств личности студентов психологического факультета на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ сложившихся в отечественной и зарубежной литературе подходов к определению образовательной среды, акцентуаций личности и субъективных отношений личности.

2) Разработать программу эмпирического исследования. Выбрать методики исследования, адекватные цели и методологии исследования, провести пилотажное исследование для проверки их надежности и вал ид-ности, осуществить стандартизацию методик.

3) Провести эмпирическое исследование субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.

4) На основе полученных данных разработать практические рекомендации для преподавателей и руководителей факультетов психологии вузов по реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов.

В качестве общей гипотезы исследования выступало следующее положение: акцентуированность тех или иных личностных свойств студентов-психологов влияет на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.

Эмпирическая проверка общей гипотезы требует ее конкретизации и разделения на ряд частных гипотез, поддающихся непосредственной эмпирической проверке, доказательство которых в совокупности обеспечивает подтверждение общей.

Частные эмпирические гипотезы исследования:

1) Степень акцентуированное&tradeтех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях.

2) Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуирован-ностью различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности и потому может рассматриваться в качестве независимой переменной исследования.

3) Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью акцентуированноети у них различных личностных свойств.

4) Для студентов с различными акцентуированными личностными свойствами при выборе предпочитаемой ими образовательной среды большее значение имеют разные ее характеристики («свобода — зависимость» или «активность — пассивность» по В.А.Ясвину).

Методологическими основами исследования служили:

1) Идеи средового (Дж. Гибсон, О. Дункан, Г. Крайт, {{.Левин. Д. Ж. Маркович, Б. Краус, М. Черноушек, JI. Шноре, J1. C, Выготский. Д. Б, Эль-конин, Г. П. Щедровицкий, Г. А. Ковалев, Е. А. Климов и др.) и дифференцированного (Т.В. Азарова, Ю. К. Бабанский, А. С. Границкая. Д. Д. Кирсанов.

М.А. Мельников, В. П. Симонов, И. Э. Унт, В.Д. Шадриков) подходов в психолого-педагогических исследованиях;

2) Работы в области исследования образовательной среды (Я.Корчак, И. А. Баева, С. Д. Дерябо, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков. С. В. Тарасов, В. А. Ясвин и др.);

3) Исследования акцентуаций личности (К. Леонгард, Л.Ф. Бурла-чук, В. Н. Духневич, П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков, А. Е. Личко, А. А. Реан, Л.Н. Собчик);

4) Теория отношений личности (В.М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, СЛ. Франк, М. Я. Басов, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, Ш. А. Надирашвили, А. Н. Леонтьев, В. А. Ядов, У. Томас, Ф. Знанецкий, Г. Ол-порт, М. Смит и др.).

Методы исследования. Методика диагностики акцентуаций личности (Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Духневич), патохарактерологический диагностический опросник А. Е. Личко, Мини-мульт (сокращенный вариант Миннесоте кого многомерного личностного перечня (MMPI)), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16PF) — сокращенный вариант С, методика диагностики субъективного отношения к образовательной среде (С.Д. Дерябо), метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Московского государственного областного университета (МГОУ) и Московской финансово-юридической академии (МФЮА). В исследовании принимала участие студенты факультета психологии МГОУ, обучающиеся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» всех курсов и фор"*: обучения (433 человека), студенты очного отделения МФЮА. обучающиеся по специальности «Менеджмент организации» (69 человек).

В пилотажном исследовании принимали участие студенты-психологи ряда московских университетов (Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, Московского государственного областного университета), разных курсов и форм обучения (58 человек) и 8 психологов-экспертов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно с октября 2003 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной программой и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003 — 2004 г. г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики исследования, которые были валидизированы в процессе пилотажного исследования.

На втором этапе (2005 — 2006 г. г.) осуществлялось основное эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.

Научная новизна. Установлено, что структура корреляционных связей между различными акцентуированными свойствами личности студентов является устойчивым эмпирическим конструктом и не зависит от специальности и формы обучения.

Впервые изучено влияние акцентуированное&tradeличностных свойств студентов-психологов на их субъективное отношение к образовательной среде. Установлено, что ни к одному типу образовательной среды у студентов нет однозначно позитивного или негативного субъективного отношения: оно зависит от личностных свойств самих студентов.

Показано, что для различных типов акцентуаций личностных свойств такие параметры образовательной среды, как «свобода.- зависимость» и «активность — пассивность» (на основе которых строится ее типология по В.А. Ясвину), играют различную роль в формировании субъективного отношения к образовательной среде.

Теоретическая значимость. Проведенный теоретический анализ позволил показать универсальность используемой в работе типологии образовательной среды, разработанной В. А. Ясвиным в рамках педагогической психологии. Она полностью корреспондирует с созданной в педагогике типологией Я. Корчака, а также с типологиями ситуационного руководства П. Херси — К. Бланшара, организационной культуры А. В. Булгакова — Е. В. Митасовой, возникшими в рамках социальной и организационной психологии. На основании этого сделан вывод о том, что данная типология может использоваться в различных комплексных межотраслевых исследованиях.

Результаты проведенного исследования углубляют понимание дифференцированного подхода, разработанного в педагогической психологии, к формированию образовательной среды в высших учебных заведениях.

Практическая значимость. Проведена полная проверка на валид-ность и надежность, а также стандартизация методики диагностики акцентуаций личности Л. Ф. Бурлачука и В. Н. Духневича, что позволяет в дальнейшем использовать ее в качестве надежного диагностического инструмента в различных эмпирических исследованиях, посвященных акцентуациям личности.

Практические рекомендации, разработанные на основе полученных эмпирических данных, могут применяться руководителями психологических факультетов для реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов путем формирования учебных групп, подбора преподавателей для работы на курсах специализации.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин r педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивалась 1) соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам и методологическим основам исследования- 2) репрезентативностью и объемом выборок- 3) предварительной проверкой используемых методик на надежность и валидность: 4) статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень акцентуированности тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях. На очной форме у студентов преобладает акцентуированность таких личностных свойств, как гипомания и чувствительность, а на заочной — педантичность и эмотивность, а гипертимность выражена значимо меньше. У студентов-психологов больше, чем у студентов-менеджеров, акцентуирована чувствительность и меньше — циклотимия и гипертимность.

2. Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуациями различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности.

3. Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью выраженности определенных личностных свойств. Так, к «догматической» спе, неположительно относятся студенты с акцентуировашюстью педантичное г и и отрицательно — гипомании. К «безмятежной» положительно — с акцентуировашюстью циклотимии и застревания, а отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированности личностных свойств. К «творческой» положительно — с гипертимностыо, отрицательно — с педантичностью. А к «карьерной» при всех акцентуациях отноц&нДлетридоогшгввое. различными акцентуированными личностными свойствами такие характеристики образовательной среды, как «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» (по В.А. Ясвину), имеют разное значение при выборе предпочитаемой образовательной среды. Так, у студентов-психологов с такими акцентуированными свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к образовательной среде формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а у студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность — под влиянием параметра «свобода — зависимость».

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2005), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 211 наименований (из них 16 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован 69 таблицами и 20 рисунками. Общин объем диссертации составляет 269 страниц.

ВЫВОДЫ.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности отличается на разных формах обучения (очная, очно-заочная и заочная): а) у студентов-психологов заочной формы обучения по сравнению со студентами очной и очно-заочной форм, в целом, более выражены такие акцентуации личности, как педантичность и эмотивность, и значимо меньше гипертимиость. б) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной и заочной форм обучения в большей степени характерна такая акцентуация, как гипомания как со слабыми, так и с сильными проявлениями. в) для студентов-психологов очной формы по сравнению со студентами очно-заочной в большей степени характерна такая акцентуация, как чувствительность со слабым и средне выраженным ее проявлением.

2. Количество студентов с теми или иными акцентуациями личности также различается в зависимости от специальности. В исследовании было установлено, что студенты-психологи очной формы обучения по сравнению со студентами-менеджерами более акцентуированы гю чувствительности и менее акцентуированы по циклотимии и гипертимности.

3. Изменения акцентуированное&tradeличности студентов от курса к курсу не имеют характера тенденций и в большинстве случаев не достигают статистически значимого уровня. Это свидетельствует о том, что акцентуации личности являются устойчивой чертой личности, что соответствует имеющимся научным данным.

4. Структура корреляционных связей между акцентуированностью различных личностных свойств у студентов носит устойчивый характер, не зависит от формы обучения и специальности и соотносится с имеющимися данными о возможных сочетаниях акцентуаций характера. Это позволило использовать данную переменную как независимую в эмпирическом исследовании.

5. Субъективное отношение студентов-психологов к различным типам образовательной среды зависит от имеющихся у них акцентуированных свойств личности. а) «Догматическая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным свойством педантичности и субъективно отрицательное отношение у студентов-психологов с выраженным свойством гипомании. б) «Безмятежная» среда вызывает субъективно положительное отношение у студентов-психологов с выраженными свойствами циклотимии и застревания, отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированное&tradeличностных свойств. в) «Творческая» среда вызывает субъективно положительное отношение со стороны студентов-психологов с выраженным личностным свойством гипертимности и субъективно отрицательное отношение у студентов с выраженным личностным свойством педантичности. г) «Карьерная» среда у всех студентов-психологов вызывает субъективно отрицательное отношение и только в случае студентов с выраженным свойством застревания такое отношение не проявляется на статистически значимом уровне,.

6. Анализ взаимосвязи между степенью выраженности личностных свойств у студентов-психологов и предпочтением тех или иных характеристик образовательной среды показал, что у студентов-психологов с такими свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «активность — пассивность», а параметр «свобода — зависимость» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

У студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность субъективное отношение к тому или иному типу образовательной среды формируется под влиянием параметра «свобода — зависимость», а параметр «активность — пассивность» не оказывает влияния на статистически значимом уровне.

7. Сопоставление субъективного отношения к различным типам образовательной среды студентов-психологов с субъективным отношением студентов-менеджеров показало, что характер предпочтений типов образовательной среды и их характеристик у студентов-психологов и студентов-менеджеров одинаковый, что указывает на универсальность зависимости субъективного отношения к образовательной среде от акцентуированное&tradeсвойств личности.

8. На основе проведенного эмпирического исследования были разработаны практические рекомендации для руководителей и преподавателей факультетов психологии вузов по реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов путем формирования учебных групп, подбора преподавателей для работы на курсах специализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное исследование представляет собой попытку проанализировать особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности. На его основе разработаны практические рекомендации для преподавателей и руководства факультетов психологии вузов.

Проведенное исследование не претендует на роль исчерпывающего изучения данной проблемы и может быть расширено за счет рассмотрения других факторов, влияющих на предпочтение той или иной образовательной среды студентами различных факультетов, что может служить основой для формирования комплекса мер по оптимизации процесса обучения в вузе.

Изложенное в диссертации экспериментальное исследование представляет собой первый этап в предполагаемой серии исследований, посвященных выделению и изучению устойчивых эмпирических конструктов, влияющих на выбор предпочитаемой образовательной среды.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.
  2. В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М., 1992.
  3. И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера. Дис.канд. психол. наук. — М., 2003.
  4. .Г. Психологическая структура человека как субъекта.— В кн.: Человек и общество.— Д., 1967.— С. 235 249.
  5. .Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. — М, 1980.T.II. С. 129−267.
  6. .Г. Человек как предмет познания. — JI., 1969.
  7. А. Психологическое тестирование: Книга I. — М., 1982.
  8. А., Урбина С. Психологическое тестирование.— СПб., 2002.
  9. Г. М. Социальная психология. — М., 2000.
  10. А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979.
  11. А.Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977.
  12. И.А. Психологическая безопасность образовательной среды (Теоретические основы и технологии создания): Ди с. д-ра психол. наук. — СПб., 2003.
  13. И.А., Семикин В. В. Психологическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник практической психологии образования, 2005, № 3.
  14. В.А. Парадигмы исследования восприятия и понятия события // Труды Ярославского методологического семинара (Методология психологии). — Ярославль: МАНП, 2003, Т.1. — С.32−43.
  15. В.А., Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. —М., 2004.
  16. М.Я. Кризис психологии. (К итогам И Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4.С.231 -242.
  17. М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — JL, 1925.
  18. М.Я. Общие основы педологии. — M.-JL, 1928.
  19. А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. — М., 2005.
  20. М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения — СПб, 1997.
  21. В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. — Л., 1926.
  22. И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. — Тольятти, 1996.
  23. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
  24. БратусьБ.С. Аномалия личности. — М., 1988.
  25. С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., 1999.
  26. У. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., 1976.
  27. Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.
  28. Л.Ф., Духневич В. Н. Акцентуации личности: что диагностируем? // Вопросы психологии, 1998, № 2.— С. 136 143.
  29. С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера педагога: Дис. канд. психол. наук. — Казань, 2002.
  30. И.В. О проблеме образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы / Под ред. В. И. Панова. — М. Самара: Изд-во МГППИ, 2001. —С.103−110.
  31. И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог, 2000, № 4
  32. И.В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. — СПб., 2004.
  33. .С., Волкова Н. В., Губанов А. В. Методолог ия и методы психологического исследования / Науч. редактор Б. С. Волков: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд., испр. и доп. — М., 2005.
  34. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997.
  35. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. Дис.д.пед.наук. — СПб., 1997(a).
  36. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
  37. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 томах. — Т.2. М., 1982.
  38. И.В. Психологические особенности творческой личности: Дис.канд. психол. наук. — М., 1997.
  39. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.1. М., 1998.
  40. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976.
  41. А.В. Мы себя такими не видим. // Народное образование, 1997, № 5. — С. 86−91.
  42. Л.Г. Подросток, характер, проблемы: Акцентуации характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе. — М., 1993.
  43. В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Вып. I. —Рязань, 1980.
  44. В. В. Установка Д.Н. Узнадзе и аттитюд /У Д.Н. Узнадзе- классик советской психологии. — Тбилиси, 1986. — С. 90−100.
  45. Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб., 2001.
  46. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994.
  47. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования.— М., 2001.
  48. В.В., Лебедева В. П. Новому времени новое образование // Учителю о психологии / Под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. — М., 1996. —С. 4−8.
  49. В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1956. Т.2.
  50. А.А. Психология социальной установки. Экологическая концепция социальной установки: Монография / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1996.
  51. С.Д. Методика диагностики отношения студентов к образовательной среде.— В кн.: Экология. Культура. Педагогический процесс. Даугавпилс, 1993.— С. 8 12.
  52. С.Д. Образовательная среда: 8 материалов к педсовету для директора школы. — Черноголовка, 2000.
  53. С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами Дис. .канд. психол. наук. — М., 1993.
  54. С.Д. Учителю об эффективности образовательной среды / Под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. — М., 1997.
  55. С.Д., Ясвин В. А. Экологическая психодиагностика. — Даугавпилс, 1994.
  56. Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. — М., 1972.
  57. Т.М. Характерологические исследования студентов педагогического вуза / Психология учителя. — М., 1989.
  58. о.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под ред. В. Н. Панферова. — Псков, 1994.
  59. Залесский Г. Е.. О ценностном аспекте исследования строения мыслительной деятельности.— В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов. Ч. I.—М.: Академия МВД СССР, 1977,—С. 152- 158.
  60. И.А. Педагогическая психология. — М., 2001.
  61. С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. — Псков, 2002.
  62. С.Н. Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности: На примере студентов ВУЗов и курсантов ГПС МЧС России: Дис. канд. психод. наук. — Иваново, 2005.
  63. Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда //' Тезисы 1-ой Российской конференции по экологической психологии. — М., 1996. -С.72−73.
  64. М. С. Философская теория ценности.— СПб., 1997.
  65. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений—М., 1988.
  66. М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).—М., 1974.
  67. К., Куинн Р. Диагностика и измерение организационной культуры / Пер. с англ. под ред. И. В. Андреевой. — СПб., 2001.
  68. М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (Социологический аспект).— Саратов, 1974.
  69. М.С. Человеческая деятельность: (Системно-социологический анализ): Автореф. д. философ, н.—-Ростов-на-Дону, 1980.
  70. Е.А. О среде обитания человека глазами психолога // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы / Под ред. В. И. Панова. М. — Самара: Изд-во МГППИ, 2001. С. 7−9.
  71. Г. А. Психическое развитие и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, № 1. — С. 13−23.
  72. А.Г., Михайлов Г. С. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя. —М., 2001.
  73. Кон И. С. Социология личности.— М., 1967
  74. Н.И. Словарь-справочник по психологии. — М., 1996.
  75. A.M. Теория отражения и творчества.— М., 1971.
  76. Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. — М., 1990. С. 19−174.
  77. Г. Психология развития. — СПб., 2000.
  78. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В. В. Розановой. — М., 1982.
  79. JI.B. Доминирующее настроение при различных акцентуациях личности // Журнал практического психолога, 1999, № 7−8.
  80. Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания, 2001. № 1. — С. 6−7.
  81. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб., 1996.
  82. А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные//Вопросы философии и психологии, 1916. Кн. IV (134). — С.201−251.
  83. А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения, 1915.5. — С.26−68.
  84. А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения//Вопросы философии и психологии, 1900 (год XI). Кн.111 (53).С. 217−263.
  85. А.Ф., Франк С. Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде//Русская школа, 1912. КнЛ.С. 1−24.
  86. Г. Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов 4-е изд., перераб. и доп. — М., 1990.
  87. Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: Дис.канд. психол. наук: 19.00.07 — СПб., 2002.
  88. К. Динамическая психология.— М., 2001.
  89. К. Теория поля в социальных науках. — СПб., 2000.
  90. Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции//Теория и практика медицинской психологии и психотерапии.—СПб., 1994. С.35−43.
  91. В.А. Субъект. Объект. Познание.— М., 1980.
  92. К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В. Лещин-ской. — М, 2002.
  93. А.Н. Проблемы развития психики. — М, 1965.
  94. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М., 1977.
  95. Д.А. Личностный смысл. — М. 1985.
  96. Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. — СПб., 1994. — С. 55−62.
  97. Д.А. Очерки психологии личности. — М.: Смысл, 1997.
  98. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика.1. М, 1999.
  99. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.1. М., 1995.
  100. А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М., 1999.
  101. .Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2, № 5. С. 3−22.
  102. .Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, № 8. С. 34−47.
  103. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
  104. А.С. Воспитание гражданина. — М., 1988.
  105. К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. Вып. 6 Инноватор. — М., 1996, — С. 99−105.
  106. Д.Ж. Социальная экология. — М., 1991.
  107. А. Мотивация и личность. — СПб., 2001.
  108. Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф.канд. пед. наук. — СПб, 1999.
  109. Т.В., Лабунская Н. А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции. — СПб., 2001.-С. 19−21.
  110. Ш. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.
  111. С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. — М., «Штыкова М.А.», 2000.
  112. В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
  113. В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности,—М., 1969, Т.1. —С.63−73.
  114. В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. —С. 9−15.
  115. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука В СССР. — М., 1960 (а). 4.2. — С. 110−125.
  116. В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957, № 5. — С. 142−155.
  117. В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. — М. Воронеж, 1995.
  118. В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. — М., 1982. —С. 35−38.
  119. Ш. А. Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. — Тбилиси, Мецниереба, 1978, Т.1. — С.111 122.
  120. Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. — Тбилиси, 1974.
  121. Ш. А. Установка и отношение // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. С. 151 -163.
  122. Н.П. Валеологизация образовательной среды в воспитательно-образовательных учреждениях района: Дис. канд. пед. наук. — Кемерово, 1999.
  123. Новикова J1.H. Школа и среда. — М., 1985.
  124. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н. В. Крыловой. — М., 1995.
  125. Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 80−90.
  126. Н.Н. Психология субъекта познания. — СПб.: Школа практической психологии, 1997.
  127. С.И. Словарь русского языка. — М, 1961.
  128. В.И. Экопсихология 2000: состояние и перспективы. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12−14 апреля 2000 г.)/ Под ред. В. И. Панова. — М.-Самара: Изд-во МГППИ, 2001.—С. 12−32.
  129. В.И. Экопсихология. — М., 2000.
  130. Д.П. Основы социально-психологической теории. — М, 1971.
  131. В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Вопросы педагогики, 1997, № 1. — С. 104−111.
  132. Практическая психодиагностика, методики и тесты. — Самара, 2003.
  133. А.С. Психологические очерки. — Тбилиси, 1975.
  134. С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя: Дис.. канд. психол. наук. — Самара, 2000.
  135. А.С., Сиялов А. А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуаций характера детей и педагогической помощи им). — М., 1994.
  136. Психологическое пространство профессионала / Под. ред В. А. Соснина. — Смоленск, 2004.
  137. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб., 2003.
  138. Н.Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: Дис.канд. психол. наук. — СПб., 2005.
  139. М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. — Таллин, 1989. С. 67−92,
  140. А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие,—СПб, 2001.
  141. К. Архитектоника школы: как ученики переживают школьные здания / Пер. с нем. — Калуга, 1998.
  142. Рубинштейн C. J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М., 1957.
  143. C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. — М., 1989.
  144. C.JI. Проблемы общей психологии. — М, 1973.
  145. C.JI. Человек и мир (отрывок из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
  146. C.JI. Основы общей психологии. — СПб., 1999.
  147. В.В. Основы социально-генетической психологии. — М. -Воронеж, 1996.
  148. В.В. Развитие образовательной среды региона. — М., 1997.
  149. Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1981. С. 191−201.
  150. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2004.
  151. Симонов В. Г1. Законы и парадоксы ассиметричного мира. Современная концепция теории систем. Издание второе, исправленное. — М., 2006.
  152. В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Выпуск 7. Инноватор. Bennet college. — М., 1997.
  153. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, № 6. — С.3−17.
  154. Словарь русского языка / Ред. колл.: Чл.-корр. АН СССР С. Г. Бархударов и др. В 4-х томах. — М., 1958. Т. И.
  155. Э.В. Культура и личность — JI, 1972.
  156. JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. — СПб., 2003.
  157. JI.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. — СПб., 2002.
  158. Э.В. Образование как саморазвитие личности /У Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / Огв. ред. С. В. Тарасов, —СПб., 1996.
  159. В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. — Смоленск, 1997.
  160. А.Г. Сознание и самосознание.— М., 1972.
  161. Г. В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологический журнал. 1981, Т. 2, Л1> 3. — С. 12 -22.
  162. С.В. Педагогика достоинства (Развитие образовательной среды гимназии) // Школа в начале третьего тысячелетия. — СПб., 2000.
  163. С.В. Теоретическо-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис.д. пед. наук. — СПб., 2001.
  164. С.В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб., 2001.
  165. Токовый словарь русского языка / Под. ред. проф. Д. Н. Ушакова. — М, 1938. Т. II.
  166. В.П. Теория ценностей в марксизме.— Л., 1968.
  167. Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского E.LII. Чо-махидзе- под ред. И. В. Имедадзе. — М., СПб., 2004.
  168. Д.Н. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. — М., 1966.
  169. И.М. Какие бывают образовательные среды? /7 Начальная школа, 2002, № 1. — С. 7−9.
  170. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. — М., 1997, вып. 2.
  171. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? //' Вопросы психологии, 1998, № 6. — С. 18−24.
  172. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под. ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, ПЛ. Селивановой. Е. И. Соколовой. — М., 1999.
  173. С.Г. Развитие профессиональных акцентуаций личности в сфере государственной службы: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001.
  174. А.Я. Отражение и оценка.— Горький, 1972.
  175. О.А. Социально-психологическая коррекция акцентуаций характера путем формирования личностного самоопределения: Дис. канд. психол. наук. — Самара, 1998.
  176. Н.З. О некоторых особенностях художественного отражения действительности.— Тбилиси, 1955.
  177. Е.В. Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М., 2006.
  178. Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. П. Шамовой. — М., 2001.
  179. А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб., 2001.- С. 24−30.
  180. А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси.1979.
  181. П.Н. Современная социальная психология / Уч. пос. для вузов. —Екатеринбург: Деловая кн., М.: Ин-т психологии РАН, 2000.
  182. П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.
  183. А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. — М, Ростов на — Дону, 1996.
  184. Г. П. К характеристике категориальных определений деятельности.— В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов. Ч. I —М.: Академия МВД СССР, 1977.—С. 83−93.
  185. Г. П. Система педагогических исследований / Методологический анализ // Педагогика и логика. — М., 1993.
  186. Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
  187. Энциклопедический словарь. — М.: Большая советская энциклопедия, 1984.
  188. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М, 1975.
  189. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.
  190. В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал, 2000, Т. 21, № 4. — С. 79−88.
  191. В.А. Решение методологических проблем проекта- рова-ния и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества /' Под ред. В. А. Карпова. —М, 2001(a). С.8−30.
  192. Allport G.W. Attitudes in readings in attitude theory and тетья-ment. N.-Y., 1967.
  193. Abelson, R.P., and M.J. Rosenberg. Simbolic Psychologic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3, 1958.
  194. Craik K.H. Environmental Psychology // Annual review of psychology, 1973.
  195. Doob L. The behavior of attitudes // Psychol. Review. 1947. P.54.
  196. Dunkan O.D., Shnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in study of social organization // Amer. J. Sociology. -1969. Vol. 65, № 2.— P. 132 — 136. Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.
  197. Leonhard, K. und Mitarb.: Normale und abnormale Personlichkeiten. Volku. Ces., Berlin 1964.
  198. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Macmillan, 1922.
  199. Hersey P., Blanchard K. Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resources, 1982.
  200. Osgood C.E., Suci G.J. and Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana, 1957.
  201. Pavvlik K., Stapf K.H. Okoligische Psychologie: Entwicklung, Per-spekfive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. Bern, 1992, S. 9−24.
  202. Proshansky H.M. Environmental Psychology A Methodological Orientation // H.M. Proshansky, W.H. Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psychology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976. P. 5968/
  203. Reid К., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.
  204. Schmischek H. Fragebogen zug Ermittlun Akzentuierter Personlich-keiten //Psyhiat, Neurol und Med.Psyhol. 1970. Bd. 22. N 10. S. 378.
  205. Smith M.B. The personal setting of public opinions: a study of attitudes toward Russia // Public Opinions Quarterly. 1947. N 11. P. 507−523.
  206. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!