Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента)

Диссертация: Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Одним из основных источников эмоционального неблагополучия испытуемых с. Дылым, поступивших в школу в шестилетнем возрасте, является неудовлетворенность игровой деятельностью. Мы полагаем, что данный феномен можно рассматривать как вариант неблагополучного психического развития в переходный период. Полученные нами данные заслуживают особого внимания в свете проходящей реформы образования… Читать ещё >

Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ И УЧЕНИЮ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
    • 1. 1. Понятие «отношение» в психологии
    • 1. 2. Отношение к школе и учению как система учебных мотивов. Л 8 3.1. Эмоциональное отношение к школе
  • ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Методика изучения учебной мотивации детей
    • 2. 2. Методы изучения эмоционального отношения к школе
  • ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ И
  • УЧЕНИЮ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ
    • 3. 1. Особенности отношения к школе и учению как системы учебных мотивов
      • 3. 1. 1. Особенности учебной мотивации детей перед поступлением в школу — первый этап исследования
      • 3. 1. 2. Особенности мотивационного профиля детей на II этапе исследования
      • 3. 1. 3. Динамика отношения к школе как системы учебных мотивов
    • 3. 2. Особенности эмоционального компонента отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
      • 3. 2. 1. Особенности эмоционального отношения к школе детей на первом этапе исследования
      • 3. 2. 2. Основные характеристики типов эмоционального отношения к школе на II этапе исследования
      • 3. 2. 3. Динамика эмоционального отношения к школе и учению
    • 3. 3. Соотношение мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению

Актуальность исследования проблемы отношения к школе и учению определяется теми радикальными преобразованиями, которые произошли в стране за последнее десятилетие практически во всех областях социально-экономической, политической, этнокультурной, образовательной среды. Эти преобразования предъявляют качественно новые требования к человеку, его способности к формированию адекватного отношения к процессу познания в постоянно меняющихся условиях современности. Особенно актуальны проблемы изучения отношения к школе и учению в условиях реформирования среднего образования, суть которого состоит в переходе на четырехлетнее начальное образование за счет снижения возрастных границ младшего школьного возраста.

В психологической науке подчеркивается необходимость изучения детского развития в конкретных исторических условиях, так как психическое развитие во многом обусловлено социальным опытом, представленным в предметах человеческой культуры — науке, искусстве, морали, в обычаях и традициях народа. В этой связи особую значимость приобретает исследование отношений личности с учетом этнокультурного компонента, в частности, изучения отношения к школе и учению в современных реалиях многонациональное&tradeроссийских школ.

Важность исследования определяется местом и ролью системы отношений личности, рассматриваемой нами как совокупность мотивационных тенденций личности и связанных с ней эмоциональных переживаний, так как стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев). Во многих исследованиях отмечается особая роль переходных периодов, при которых наиболее ярко выступает качественная перестройка, происходящая в детской психике (Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин, К.Н.Поливанова).

Отношение к школе и учению как предмет нашего исследования напрямую связано с основной задачей школьной психологической службы на современном этапе, заключающейся в создании психолого-педагогических условий, обеспечивающих «психологическое здоровье» подрастающего поколения, предполагающее внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру.

Проблема отношения к школе (в том числе детей 6−7-летнего возраста), нашла отражение во многих работах отечественных и зарубежных исследователей. При этом подход к проблеме отношения к школе заключается в преимущественном изучении данного феномена, прежде всего, как совокупности учебных мотивов (Л.И.Божович, 1951; И. Ю. Кулагина, 1979; А. Н. Леонтьев, 1975; А. К. Маркова, 1983). Отношение включает в себя не только мотивационно-потребностный, но и эмоциональный компонент (А.Д.Андреева, 1989; Л. И. Божович, 1968; Б. И. До донов, 1979; Т. А. Нежнова, 1981; А. К. Маркова, 1983).

Несмотря на то, что рассматриваемая проблема нашла свое отражение во многих исследованиях, остается открытым вопрос об особенностях содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению современных детей в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период, недостаточно проанализирована их взаимосвязь на указанном возрастном этапе.

Кроме того, возникает противоречие между актуальной потребностью в сформированности позитивного отношения к школе и учению современных детей и недостаточной изученностью характера этого отношения у детей, обучающихся в различных этнокультурных условиях. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения детей к школе при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту» (с учетом этнокультурного компонента).

Цель исследования. Изучить особенности отношения к школе детей, воспитывающихся в различных социальных и этнокультурных условиях на рубеже дошкольного и младшего школьного детства.

Объектом исследования являются психологические особенности отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Предметом исследования являются особенности содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период с учетом региональных этнокультурных условий.

Гипотеза исследования: Особенности содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению претерпевают качественные преобразования в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период, которые определяются: 1) взаимодействием закономерностей возрастного развития и тех конкретных региональных этнокультурных условий, в которых протекает дошкольное и школьное детство ребенка- 2) степенью удовлетворенности потребности в поддержке со стороны взрослых в период кардинального изменения социальной ситуации развития.

Задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ проблемы отношения к школе и учению в психологической литературе на современном этапе.

2. Выявить содержание мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определить особенности содержания отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

4. Провести сравнительный анализ особенностей отношения к школе детей, воспитывающихся в различных этнокультурных условиях.

Методы и организация исследования. Исследование проведено в два этапа. На первом этапе было проведено изучение особенностей мотивационного и эмоционального компонентов в отношении к школе до поступления в школу (май-апрель 1998 г.). Второй этап был посвящен изучению отношения к школе в конце первого года обучения (май-апрель 1999 г.).

Для изучения мотивационного компонента отношения к школе была использована методика Т. А. Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению» в модифицированном варианте (модификация А. М. Прихожан, 1998). Для анализа эмоционального отношения к школе применялись следующие методики: 1) Проективная методика Е. Амен по изучению эмоционального отношения к школе, модифицированная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (А.М.Прихожан, 2000). 2) Рисунок «Моя учительница».

В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых: 34 дошкольника г. Москвы (их них 20 мальчиков и 14 девочек), 45 дошкольников г. Махачкалы (26 мальчиков и 19 девочек), 45 дошкольников (24 мальчика и 21 девочек) с. Дылым (Республика Дагестан) на первом этапе исследования. На втором этапе исследования, в конце учебного года, выборку представлял собой тот же контингент испытуемых за некоторым исключением: 33 первоклассника в г. Москве (17 мальчиков и 16 девочек), 41 (22 мальчика и 19 девочек) — в г. Махачкале, 32 (17 мальчиков и 15 девочек) — в с. Дылым. Всего испытуемых на первом этапе исследования — 124, на втором — 106.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в ней рассмотрены особенности отношения к школе и учению детей с учетом этнокультурного компонента. Изучено конкретное содержание отношения детей к школе в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период во взаимосвязи мотивационного и эмоционального компонентов. Определены возрастные, этнокультурные, полоролевые особенности, определяющие специфику содержания и динамику мотивационного и эмоционального отношения детей к школе в различных регионах. Обнаружено, что отношение к школе в значительной степени обусловлено эмоциональным благополучием в семье.

Полученные в исследовании данные имеют значение для более полного понимания возрастных закономерностей перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также для создания целостной картины отношения к школе в единстве его мотивационного и эмоционального составляющих.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования полученных в ходе исследования данных в деятельности школьной психологической службыв разработке специальных диагностико-коррекционных и развивающих программ формирования у детей позитивного отношения к школе и учениюв подготовке практических психологов. Результаты исследования, демонстрирующие, в целом, схожесть показателей структурных компонентов отношения к школе у детей в различных регионах, имеют большое значение для организации психологической помощи в период адаптации к школе в условиях реальной многонациональное&tradeроссийских школ на современном этапе. Результаты исследования используются в лекционных и практических занятиях на факультете начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета, в практике школьной психологической службы в школах г. Махачкалы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Исследование не показало ожидаемых резких различий в отношении к школе и учению детей, воспитывающихся в различных этнокультурных условиях. Вне зависимости от этих условий особенности содержания отношения к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему школьному период отражают взаимосвязь его мотивационного и эмоционального компонентов, характеризующуюся возрастанием роли учебной мотивации и одновременным усилением эмоционального неблагополучия, выражающегося в повышении школьной тревожности.

2. С одновременным ростом учебной мотивации в мотивационном профиле детей по всей выборке проявляются различия в развитии специфических учебных мотивов, связанных с предпочтением школьно-учебных занятий.

3. Выявлена тесная эмоциональная связь ребенка, поступающего в школу, с семьей, которая своей поддержкой и пониманием обеспечивает благоприятное вхождение ребенка в новую для него социальную ситуацию.

4. Мотивационный компонент отношения к школе имеет четко выраженные возрастные характеристики, эмоциональный компонент более обусловлен этнокультурными особенностями и тендерными различиями.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на I Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (19−20 март 1999 г.), на УН конференции молодых ученых: «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика (25−26 мая 1999 г.), на IX конференции молодых ученых: «Социокультурные аспекты воспитания в современном мире» (22−23 мая 2001 г.), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 4 работы.

2. Результаты исследования не подтвердили гипотезу о том, что особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему школьному период определяются этнокультурными условиями. Этнокультурные особенности проявили себя лишь в содержательных характеристиках эмоционального отношения к школе, связанных с протеканием полоролевой социализации испытуемых.

3. Полученные результаты показали тесную эмоциональную связь ребенка на данном возрастном этапе с родителями, которые обеспечивают благоприятное вхождение ребенка в новую для него социальную ситуацию. Эти данные подтверждают гипотезу о том, что особенности отношения к школе и учению во многом обусловлены степенью удовлетворенности потребности в поддержке со стороны взрослых. Этот факт имеет большое значение для практики школьной психологической службы, так как указывает на важнейшее ее направление в работе с детьми в начале школьного обучения.

4. Вне зависимости от этнокультурных условий особенности содержания отношения к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему возрасту период характеризуются сочетанием высоких показателей учебной мотивации и ростом эмоционального неблагополучия, выражающегося в повышении школьной тревожности.

5. Динамика мотивационного профиля характеризуется значительным ростом показателей основных компонентов учебной мотивации по всей выборке испытуемых. Различия, полученные в ходе исследования, имеют отношение, главным образом, к представленности у испытуемых содержательных и формальных моментов школьно-учебной действительности. Самые высокие показатели по параметру специфических учебных мотивов продемонстрировали первоклассники г. Москвы, самые низкие обнаруживают учащиеся с. Дылым. Они существенно продвинулись в отношении знаемых учебных мотивов, однако, школьно-учебные интересы остались у них на прежнем уровне.

6. Эмоциональное отношение к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему школьному период оказалось крайне неустойчивым и нестабильным образованием: лишь треть испытуемых сохранила тот же тип отношения, который был диагностирован у них до поступления в школу. Неустойчивость данного психологического образования свидетельствует об интенсивном формировании того или иного типа системы отношений, которые, видимо, должны стать более стабильными в период младшего школьного возраста.

7. Эмоциональный компонент отношения к школе и учению определяется степенью удовлетворенности основных потребностей детей на данном возрастном этапе: потребности в безопасности, обеспечиваемой поддержкой и защитой со стороны родителейсамоутверждения в среде сверстников (для мальчиков) — реализации позиции школьника.

8. Одним из основных источников эмоционального неблагополучия испытуемых с. Дылым, поступивших в школу в шестилетнем возрасте, является неудовлетворенность игровой деятельностью. Мы полагаем, что данный феномен можно рассматривать как вариант неблагополучного психического развития в переходный период. Полученные нами данные заслуживают особого внимания в свете проходящей реформы образования, предполагающей переход к началу систематического обучения детей с 6-ти лет. Экспериментальные данные убедительно показывают, что организация учебного процесса по традиционной схеме, принятой для 7-леток, оказывается непригодной для шестилеток.

9. Экспериментальные данные обнаруживают отчетливые тендерные различия в проявлениях различных типов эмоционального отношения к школе: негативный тип отношения в большей степени присущ мальчикам, нежели девочкам.

10. Полученные в исследовании данные имеют значение для более полного понимания возрастных закономерностей перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также для создания целостной картины отношения к школе в единстве его мотивационного и эмоционального составляющих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование особенностей содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту имело целью выявить, что в этом отношении обусловлено социально-историческими и этнокультурными условиями, а что определяется закономерностями возрастного развития личности ребенка.

Изучение конкретного содержания отношения детей к школе на этом возрастном этапе позволило выявить этнокультурные, возрастные, полоролевые особенности, определяющие специфику содержания и динамику его мотивационного и эмоционального компонентов в различных регионах. Полученные в исследовании результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Исследование отношения к школе и учению показало продуктивность изучения данного психологического образования в единстве мотивационного и эмоционального компонентов. Изучение данного явления, взятого с какой-либо одной стороны (мотивационного или эмоционального) страдает односторонностью, ограниченностью и незавершенностью.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.
  2. A.A., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальной и обычной школе // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.
  3. Ш. А. Психолого-педагогические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии, 1975, № 4, с. 77−87.
  4. .Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980.
  5. А. Психологическое тестирование / Пер. с англ./ Под ред. K.M. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, кн. 2.
  6. А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис.. канд. психол. наук. М., 1989.
  7. А.Д. Сравнительное изучение мотивов изучения современных школьников и их сверстников 40−50-х годов // Формирование личности в онтогенезе / Сб. науч. трудов. М.: 1991, с. 62 — 74.
  8. И.Б. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность: Дис. .канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 2000.
  9. E.H. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1999. — 23 с.
  10. Д. Половые роли в детстве // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: «Академия», 2000, с. 219 — 227.
  11. П.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
  12. А.Г. Личность как предмет психологического исследования, -М.: МГУ, 1984.
  13. Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка //Детский практический психолог. 1994. — Январь, -с. 30−34.
  14. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1988.
  15. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
  16. Л.И. Отношение к школе как психологическая проблема // Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М. Воронеж, 1995.
  17. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1973, с. 7−45.
  18. Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36, с. 105 130.
  19. Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36, с. 29 104.
  20. Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Краснодар, 2000. — 20 с.
  21. .С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии, 1999, № 11, с. 81−89.
  22. Г. М. Критический анализ информационно-кибернетического подхода к исследованию эмоций: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1977. 22 с.
  23. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.
  24. И.А., Поплужный В. Л. Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 55−62.
  25. Введение в психодиагностику: Учебное пособие студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. K.M. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: «Академия», 2000. -192 с.
  26. A.JI. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. H.H. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. -М.: Педагогика, 1985, с. 151 165.
  27. A.JI. Психологическое консультирование и диагностика.
  28. Практическое руководство. Часть 1. — М.: Генезис, 2001. 160 с.
  29. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-воМГУ, 1990.
  30. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во, МГУ, 1976.
  31. И.С. Влияние мотивации на эмоционально-чувственное восприятие: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. — 19 с.
  32. Выготский J1.C. Вопросы детской психологии. С.-Пб.: Союз, 1997.
  33. JI.C. Собр. соч.: В 6-ти тт. М., 1984, т. 4.
  34. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской
  35. Ф психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966, с. 259 — 276.
  36. В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сфера», 1994.
  37. Гелус 3. О диагностике внешних и внутренних условий развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.
  38. У. Школы без неудачников: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.
  39. . Что такое психология. В 2-х тт., т. I. М.: Мир, 1996
  40. Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000, № 6, с. 11 16.
  41. C.B. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младшего подростка: Дис.. канд. психол. наук.-М., 1997.
  42. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 2000.
  43. В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 3−13.
  44. О.В. Место эмоционального компонента в самооценке результатов деятельности // Материалы VI Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971, с. 809 — 810.
  45. И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974, с. 145 — 169.
  46. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Сб. науч. трудов / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JL Венгера. М., 1981.
  47. .Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками // Вопросы психологии, 1985, № 4, с.
  48. .И. Потребность, отношение и направленность личности // Вопросы психологии, 1973, № 5, с. 18 29.
  49. .И. Эмоциональная направленность личности: Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 1979. — 29 с.
  50. .И. Эмоция как ценность. М., 1978. — 272 с.
  51. A.M. Преподавание в средней школе в США: проблемы начинающих учителей. М., 1983.
  52. М.Т. Характеристика эмоционального и мотивационного компонентов отношения младших школьников к учению // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988, с. 81−83.
  53. З.Дроздов C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дис. .канд. психол. наук. — М., 2000.
  54. И.В. О единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопросы психологии, 1978, № 6, с. 129 134.
  55. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56−61.
  56. А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1975. — 24 с.
  57. A.B. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. Т. 1. -М., 1986.
  58. А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998.
  59. А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000.
  60. Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1979. — 20 с.
  61. М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Иркутск, 1998. — 18 с.
  62. К. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000.
  63. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.
  64. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000.
  65. Н.В. Исследование возрастной динамики учебного интереса: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1971. 19 с.
  66. И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению: Дис.. канд. психол. наук. Тбилиси, 1978.
  67. Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978, с. 168−179.
  68. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 89−95.
  69. Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970, с. 371 374.
  70. В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психол. журнал, 1984, т. 5, № 4, с. 313.
  71. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 47−57.
  72. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, БГУ, 1976.
  73. Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.
  74. Я.Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск: «Ушверсггэцкае», 1999.
  75. В.Ф. Память основа обучения детей // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) / Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 71−72.
  76. В.Ф., Отмахова H.A. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 96- 102.
  77. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
  78. А.Д. Об эмоционально-волевой готовности ребенка к обучению в школе // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988, с. 91−96.
  79. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991.•Г 80. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Очерки психологии старшего школьника.-М.: Учпедгиз, 1963.
  80. И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1979, с. 96 103.
  81. И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1980. 15 с.
  82. И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный • жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
  83. В.А., Цехмистрова Г. Д. Формирование у учащихся умения учиться. М., 1983.
  84. Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии, 1973, № 1, с. 48 59.
  85. Ю.Н., Сухобская Г. С. Проблема саморегуляции мыслительной деятельности и типы мышления // Материалы II Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 2. М., 1968, с. 233 — 244.
  86. Н.Д. О психических состояниях человека. -М., 1964.
  87. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
  88. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
  89. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.
  90. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии, 1989, № 3, с. 11−21.
  91. Д.А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1997.
  92. А.И. Самооценка школьника. -М.: Знание, 1976.
  93. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  94. .Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М.: Наука, 1984.
  95. И. Применение теории развивающего обучения в германской школе // Вопросы психологии, 2000, № 4, с. 18−27.
  96. A.B. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Дис. .канд. психол. наук. М., 2000.
  97. A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.
  98. Лях Т. И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-• познавательного мотива: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1981. — 18 с.
  99. А.К. Виды отношения школьников к учению // Советская педагогика, 1984, № 4, с. 20−27.
  100. А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 136 142.
  101. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.
  102. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
  103. А. Мотивация и личность. М., 1999.
  104. Т.А. Значение эмоциональной оценки учителя для становления учебной мотивации шестилетних детей // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988, с. 103−107.
  105. M.B. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
  106. К. Проективный рисунок человека / Перев. с англ. М.: Смысл, 1996.
  107. H.A. Исследования по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и психическое развитие / Тезисы докладов к Y Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 2. М., 1977, с. 45−73.
  108. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.
  109. Л.М. Влияние эмоционального компонента мотивации школьника на его отношение к учению // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988, с. 110−116.
  110. М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей в семье // Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте / Под ред. Л. И. Божович: Известия АПН РСФСР, 1955, с. 1551.
  111. Г. В. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Дис.. канд. психол. наук. М., 1992.
  112. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.
  113. B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986.
  114. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
  115. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. // Психологических наука в СССР. В 2-х тт., т. II.-М., 1960.
  116. В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Мясищев В. Н. Психология отношений. М, — Воронеж, 1995.
  117. В.Н. Сознание как единство отражения деятельности и отношений к ней человека // Психология сознания / Сост. и общая ред. Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001, с. 56−63.
  118. Н.И. Психическая напряженность. — М., 1976.
  119. Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 1.
  120. H.H. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979.
  121. О.В. О классификации состояний психической напряженности // Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 3. М., 1968, с. 228 — 230.
  122. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988.
  123. О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников: Дис.. канд. психол. наук. М., 1983.
  124. A.B., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА, 1998.
  125. К.К. О системе в психологии. М.: Мысль, 1972.
  126. К.К., Шингаров Г. Х., Шмаков A.B. Эмоции, чувства и воля как формы отражения действительности // Ленинская теория отражения в современной науке: Теория отражения и естествознание. София: Наука и искусство, 1973, с. 280 — 291.
  127. Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Дис. канд. психол. наук. -М., 1985.
  128. К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  129. К.Н. Эмоциональный аспект принятия шестилетними детьми заданий взрослого // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. -М., 1988, с. 119−124.
  130. Поплужный B. JL Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Киев, 1969.- 18 с.
  131. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Сб. науч. трудов. М., 1990, с. 32−55.
  132. A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе.-М., 1997.
  133. A.M. Тревожность и страх у младших школьников // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000, с. 93 -104.
  134. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
  135. Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 — 4). Рекомендовано управлением общего среднего образования Российской Федерации. -М.: Просвещение, 1998.
  136. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1 — 3). Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации / Отв. Ред. Т. А. Федосова, Т. В. Игнатьева. — М.: Просвещение, 1993. 112 с.
  137. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
  138. Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.
  139. Психологическая диагностика детей и подростков /Под ред. K.M. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
  140. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Рекомендации для психологов учреждений, оказывающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей. М., 1998. — 64 с.
  141. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) / Вопросы психологии, 1984, № 4, 5.
  142. Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков: Дис.. канд. психол. наук.-М., 1980.
  143. Развитие личности ребенка / Перев. с англ. / Общ. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.
  144. А.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории. Томск, 1977.
  145. М. Помощь трудным детям. М., 1987.
  146. Т.А. Дифференцированный подход к воспитанию шестилеток в зависимости от их пола // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) / Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 65 67.
  147. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие / Тезисы докладов к Y Всесоюзному съезду психологов в СССр. Ч. 1. М., 1977, с. 5058.
  148. C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.
  149. СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
  150. П.В. Высшая нервная деятельность человека. М., 1975.
  151. JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.
  152. Словарь русского языка. В 4 х тт. — М., 1986, т. 11.
  153. Е.О. Межличностные отношения в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994, № 6, с. 5−15.
  154. Е.О. Общение со взрослым как фактор формирования готовности к школе // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) / Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 41 -43.
  155. Е.О., Быкова M.B. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии, 2000, № 3, с. 3−14.
  156. Е.О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996, № 3.
  157. Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1996.
  158. A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. М.: «Апрель-Пресс», ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
  159. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. -М., 1983, с. 12−24.
  160. В.В. Психодиагностика как наука и как практическая деятельность // Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987, с. 8 — 22.
  161. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.
  162. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 23 31.
  163. Толковый словарь живаго великорусского языка Владимира Даля. В 4 х тт. — Санкт — Петербургъ, Москва, 1881, т. II.
  164. А.И. Вещи, свойства и отношения. М., 1963.
  165. Философский энциклопедический словарь. — М.: «Советская Энциклопедия», 1983.
  166. X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1986.
  167. Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
  168. А.Г., Колесов Д.В.Мальчик подросток — юноша: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982.
  169. А .Я. Характеристика эмоциональных изменений в детерминации учебно-познавательной деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. -М., 1988, с. 159−164.
  170. В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.
  171. Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 6−30.
  172. Ю.В. Вопросы психологи духовных потребностей // Проблемы духовных потребностей личности / Сб. науч. трудов: Новосибирский гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1970. Вып. 47, с. 6 — 206.
  173. Ю.В. Сущность и генезис познавательной потребности // Вопросы воспитания и перевоспитания (формирование познавательной потребности учащихся). Новосибирск, 1972, с. 7−30.
  174. Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.
  175. Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв ред. Е. В. Шорохова. -М.: Наука, 1974, с. 3−33.
  176. Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. М.: Педагогика, 1979.
  177. Г. И. Проблеме познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.
  178. Д.Б. Детская психология. М., 1960.
  179. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.
  180. B.C. К вопросу о познавательных потребностях у школьников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения: Тезисы докладов конференции (Киев, 23 26 марта, 1976 г.). — М., 1976, с. 246−252.
  181. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
  182. П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.
  183. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М., 1976, с. 204−223.
  184. Allport G.W. Pattern and growth of personality. N.Y. Harverd University holt, 1961.
  185. Atkinson J.W. An introduktion to motivation. N.Y., 1964.
  186. Atkinson J.W. Thematic apperceptive measurement within the context of theory of motivation. In: Motives in Fantasy, Actions and Society. N.Y., 1958.
  187. Bandura A. Social leaning theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-hall, 1977.
  188. Bindra D. The interrelated mechanisms of reinforcement and motivation, and the nature of their influence or response. In Nebraska symposium on motivation. W.J. Arnold and D. Levin (eds) Linkoln Nebraska: University of Nebraska Press, 1969. p. 1−33.
  189. Bruner J. Toward a Theory of Instructions. Cambrige, 1966, p. 3−13.
  190. Buck J. The H-T-P technique. A qualitative and qualitative scoring manual//J. of clin, psychol. Monograph. Suppl. 1948. Vol. 5.
  191. Burnse R., Kaufman S. Actions, style and symbols in Kinetic Family Drawing (K-F-D). An interpretative manual. N. Y.- L., 1972.
  192. Corman L. Le test du dessin de family dans la practique medico-pedagogique. Paris, 1964.
  193. Hill K.T. Motivation, evalution and educational testing policy // L.J.Fyans (Ed.), Achivment motivation: Recent trends in theory and research. N.Y., 1980.
  194. Hulse W. The emotionaly disturbed child drows his family //Quarterly journal of child behaviour. 1951. Vol. 3.
  195. Leeper R.W. A motivational theory of emotion to replace «emotion as disorganized response». Psychological Riview. 1948. Vol. 55. p. 5 -21.
  196. Levi J., Gur R. Individual differences in psychoneurological organization. In: Herron J. (ed.) Neuropsychology of lefthandedness. — N.Y., L., 1980, p. 199−210.).
  197. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety and leaning // Jornal of Abnormal and Social Psychology. 1952. 47. p. 265−299.
  198. Mc Clelland D. Toward a theory of motiv acquizition. «Amerikan psychologist», 1965, vol. 20, No. 5.• 204. Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J., Huston A.C. Child development and personality. -N.Y.: Publishers, 1984. 272 p.
  199. Philips B.N. Anexiety as a funkction of early school experience. Psyc. In the Schools, 1967, № 4.
  200. Philips B.N. School stress and anexiety. New York, 1978. 167 p.
  201. Philips B.N., Martin R.P., Meyers J. School-related intervention with anxious children // Anexiety, current trends in theory and research. New York, 1972. V 2. p. 112−125.
  202. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus — Toronto• London. In: Ames C., Ames R. (Eds.).: Academic Press, 1985, p. 13−49.
  203. Sarason I. G. Anexiety in elementory school children. N.Y., 1960/
  204. Sarason I. G. Empirical findings and theoretical problems in the use of anexiety scales //Psychological Bulletin. 1960. 57. p. 72 88.
  205. Skiner B. The free and happy student. Phi Delta Kappan, 1971.
  206. Sntrnberg R.J. Thinking styles: and testing: Bridging the gap between ability and personality assesment // Intelligence and personality / Ed. By R.J. Sntrnberg and P.Ruzgis. N.Y., 1994.
  207. Tennyson R., Wolley F. Interaction of anxiety with perfomance on to 0 levers of task difficulty // Jornal of Educational Psychology. 1971. 62. p. 37−56.
  208. Wine J. Text anexiety and direction of attention //Psychological Bulletin. 1971. 76. p. 89−97.• • •
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!