Особенности обучения младших школьников с задержкой развития решению арифметических задач

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенности обучения младших школьников с задержкой развития решению арифметических задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИШЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ШКОЛЕ. ЗАДАЧИ ИЗСЛЩОВАНИЯ
- 1. 1. Проблемы обучения решению арифметических задач в массовой школе
- 1. 2. Особенности решения задач аномальными детьми
- 1. 3. Особенности овладения математикой детьми с задержкой психического развития
- 1. 4. Задачи исследования
Глава 2. ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ДЕТЬМИ С ЗПР ОТ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ СЛОВЕСНОГО ВЫРАЖЕНИЯ В ЗАДАЧЕ ПРБЩМЕТНО--КОЛИЧЕСГ ВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
- 2. 1. Задачи исследования
- 2. 2. Успешность решения задач на нахождение суммы или остатка детьми с ЗПР
- 2. 3. Успешность решения задач на нахождение неизвестных компонентов (слагаемого, уменьшаемого и вычитаемого) детьми с ЗПР
- 2. 4. Особенности решения задач на нахождение неизвестных компонентов у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми
- 2. «5. Различия в успешности решения задач в зависимости от способа словесного выражения их условий у детей с ЗПР
  - 2. 6. Выводы
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ С КОСВЕННОЙ ФОРМУЛИРОВКОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЬМИ С ЗПР
- 3. 1. Задачи исследования
- 3. 2. Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного класса
- 3. 3. Успешность решения задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного, первого и второго классов
- 3. 4. Особенности понимания и решения задач с косвенной формулировкой условия у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми
- 3. 5. Выводы
Глава 4. ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ С КОСВЕННОЙ ФОРМУЛИРОВКОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР В ИЦЦИВуЩУАЛЬНОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ
- 4. 1. Задачи и методика исследования
- 4. 2. Результаты экспериментального обучения детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса, решению задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия
- 4. 3. Выводы
Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РЕШАТЬ ПРОСТЫЕ ЗАДАЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР, УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО МАССА. Ю
- 5. 1. Задачи исследования. Принципы и содержание обучающего эксперимента. Ю
- 5. 2. Методика и результаты предварительного констатирующего эксперимента. НО
- 5. 3. Методика и результаты контрольного эксперимента после первого этапа обучения. II?
- 5. 4. Методика и результаты контрольного эксперимента после второго этапа обучения
- 5. 5. Результаты экспериментального обучения учащихся другого подготовительного класса. ISO
- 5. 6. Выводы

В решениях ХХУ1 съезда КПСС, в проекте ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» указывается на необходимость дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в массовой школе, предполагающего обеспечение высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития. Эти положения не менее значимы для специальной школы для детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают повышенные трудности в овладении школьными знаниями. Эти трудности обусловлены особенностями развития их познавательных процессов, формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом (Т.А.Власова и М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина и др.). Для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе для детей с ЗПР большое значение имеет разработка системы методов и приемов обучения, обеспечивающей усвоение учащимися школьных знаний, умений и навыков в единстве с компенсаторным развитием их психической деятельности.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР отчетливо проявляются в трудностях при обучении математике. В исследованиях М. В. Ипполитовой, А. А. Харитонова, Л. Н. Чучалиной и других было показано, что дети с ЗПР в начале школьного обучения очень затрудняются в овладении порядковым счетом, элементарными вычислительными навыками и, особенно, решением арифметических задач. При этом трудности решения задач оказываются тем большими, чем сложнее задача по структуре и выраженным в ней предметно-количественным отношениям (даже в пределах так называемых простых задач, решаемых одним действием). Простые задачи с косвенной формулировкой условия продолжают оставаться мало доступными для детей с ЗПР в конце второго года обучения в школе.

На основе экспериментального обучения детей с ЗПР, осуществляемого под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, Н. А. Никашина, В. ИЛубовский и другие), была доказана целесообразность начинать обучение этих детей в специальных подготовительных классах, без предварительного их пребывания в обычных классах массовой школы. Были разработаны учебный план и программы для — начальных классов. В соответствии с программой по математике в подготовительном классе должно осуществляться обучение решению простых арифметических задач всех основных видов, включая на последнем этапе обучения задач, с косвенной формулировкой условия. Тем самым возникла необходимость разработки содержания, методов и приемов обучения решению задач детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса, учитывая особенности их психического развития.

Нами было предпринято исследование, выясняющее особенности обучения детей с ЗПР решению арифметических задач и направленное на создание системы первоначального обучения учащихся подготовительного класса решению простых арифметических задач.

Полученные в исследовании результаты содержат новые факты и зависимости, раскрывающие особенности понимания и решения простых арифметических задач детьми с ЗПР в сравнении с тем, что наблюдается у детей, развивающихся нормально, и у умственно отсталых. Установлено, что по успешности решения простых арифметических задач дети с ЗПР уступают нормально развивающимся детям, но заметно превосходят умственно отсталых — обнаруживая при этом качественно иной уровень познавательной деятельности.

Особенности в решении задач у детей с ЗПР по сравнению с нормальными детьми выражены тем больше, чем сложнее и непривычнее для детей словесная формулировка задачи. С особым трудом дети с ЗПР решают задачи на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. Раскрыты причины возникающих у детей с ЗПР трудностей в овладении умениями решать простые арифметические задачи. Они заключаются в недостаточно свободном владении рядом основных математических понятий ('больше-меньше на.^-" на сколько больше-меньше" и др.)> а также в особенностях развития мышления, речи и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Создана и проверена в эксперименте новая система обучения детей с ЗПР решению простых арифметических задач, отличавдаяся от системы, принятой в массовой школе, выделением ряда дополнительных этапов обучения со специфическим содержанием, приемами и методами. Особое внимание обращается на выработку у детей свободного оперирования основными математическими понятиями в условиях предметно-практической деятельности, на форлирование у них умений характеризовать в речи количественные отношения между предметами реальней ситуации многосторонне (с разных точек зрения), на развитие способности мыслить обратимо. Используются специальные приемы и методы для обеспечения понимания учащимися предметного содержания словесно сформулированных задач, для выработки у них умений самостоятельно осуществлять анализ предметно-количественных отношений задачи, находить способ их решения, обосновывать полученный результат.

Разработаны методические приемы и способы, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к учащимся, что обеспечивает высокий уровень усвоения знаний у детей, имеющих разные трудности в обучении.

Созданная система обучения детей с ЗПР решению арифметических задач находит прямое применение на практике. Она отражена в государственной программе по математике специальной школы для детей с ЗПР, в ряде научно-методических статей.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. У детей с ЗПР, начинающих обучаться в школе, имеются повышенные трудности в овладении умениями решать простые арифметические задачи по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Повышенные трудности обусловлены недостатком исходных математических знаний, а также особенностями развития мышления, речи и эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.

2. По успешности решения простых арифметических задач дети с ЗПР младшего школьного возраста существенно превосходят умственно отсталых детей, что является дополнительным подтверждением принципиального отличия детей с ЗПР по уровню и характеру психического развития от детей, страдающих умственной отсталостью.

3. Для того, чтобы дети с ЗПР овладели умениями решать простые арифметические задачи, особенно со сложным выражением предметно-количественных отношений (некоторые задачи на нахождение неизвестного уменьшаемогозадачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия), должна быть реализована методическая система обучения, отличающаяся от обычной системы, принятой в массовой школе, выделением ряда дополнительных этапов формирования умений решать задачи.

4. Разработанная нами методическая система включает следующие главные компоненты: формирование основных математических понятий равенства и разностного сравнения в условиях предметно-практической деятельности детей и слоЕесного выражения детьми устанавливаемых предметно-количественных отношенийразвитие у детей умения мыслить обратимо при оперировании математическими понятиямиобеспечение условий правильного понимания детьми предметного и математического содержания задачивыработка умений разносторонне анализировать задачу и ее переформулировать с целью уяснения предметно-количественных отношений, выраженных в задаче, и определения имеющихся данных и искомогоформирование у детей обобщенного плана решения задачи.

5. Разработанная система обучения детей с ЗПР решению простых арифметических задач, проверенная в обучающем эксперименте, оказалась высоко эффективной для большинства детей с ЗПР и поэтому может быть рекомендована к внедрению в практику школ для детей с ЗПР.

Результаты исследования показали, что разработанная нами система обучения решению простых задач эффективна для подавляющего большинства детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса.

В экспериментальном обучении большинство учащихся подготовительных классов полностью овладело умением решать задачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц как в прямой, так в косвенной форгдулировке условия. Дети научились анализировать условие задачи, соотносить его с вопросом, устанавливать взаимообратные отношения между сопоставляемыми количествами и мыслить обратимо. Это обеспечило адекватное понимание предметно-количественных отношений задачи и выбор правильного арифметического действия. Кроме того^учащиеся овладели умением развернуто' и аргументированно обосновывать выбранный способ решения.

Овладение умением решать задачи было связано с развитием мышления и речи детей б процессе экспериментального обучения. Речь детей стала математически и грамматически более правильной.

Усовершенствовалась деятельность детей в отношении ее целесообразности, умений последовательно действовать по определенному плану решения, доводить его до конца, не отвлекаясь на посторонние воздействия и не дагая поспешных, необдуманных решений.

Вместе с тем обнаружились индивидуальные различия в темпах и продуктивности овладения новыми способами действий. Учащихся этим показателям можно было разделить на три группы: с высокой, средней и низкой обучаемостью. Первую группу составил Ы% всех детей, прошедших фронтальное обучение, вторую — 40% и третью -9%. Учащиеся, отнесенные в первую группу, полностью овладели умением решать задачи с косвенной формулировкой условия. Детям, отнесенным во вторую группу, требовалось оказывать больше помощи для решения задач, у них долго сохранялись импульсивные, необдуманные ответы, но в результате всего обучения они овладели умением решать задачи с косвенной формулировкой условия. Учащиеся третьей группы овладели способом решения простых задач с прямой и косвенной формулировкой условия только при наиболее привычных способах выражения их содержания. Учащиеся нуждались в большой педагогической помощи. Характерными чертами детей третьей группы были вялость, пассивность, отсутствие познавательного интереса.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о соответствии созданной нами системы обучения решению простых арифметических задач познавательным возможностям подавляющего большинства детей с ЗПР.

Главные положения системы обучения состоят в следующем:

I. Решению текстовых (словесно сформулированных) задач предшествует практическая деятельность детей с предметами. При этом у детей формируются взаимообратимые связи между практическими действиями с группами предметов и словесной характеристикой этих действий. Дети учатся группировать предавты определенным образом по инструкции учителя и словесно охарактеризовывать свои и чужие действия с группами предметов.

2. Особое внимание уделяется различным видам разностного сравнения групп предметов по количеству (при наличии и отсутствии взаимно-однозначного соответствия между группами сравниваемых предметов), формированию понятий «столько же», «больше», «меньше», «больше на.», Меньше Ha.'i «на сколько больше» «на сколько меньше',' а такяе воспитанию у детей умений словесно характеризовать разными способами одну и ту же предметную ситуацию. При описании ситуаций у детей формируется понимание взаимообратных отношений между^меньше на.» — «больше на.», а также понимание и умение пользоваться в речи словосочетаниями типа: таких предметов столько-то, их (это) больше (меньше), чем других предметов, на столько-то.

3. На первоначальном этапе решения текстовых задач их содержание двусторонние связывается с предметно-практическими действиями. Предметные действия выражаются в речи, на основе чего составляется задача, формулируется условие и вопрос, и, наоборот, содержание словесносформулированной задачи изображается в предметно-практических действиях.

4. Далее дети учатся анализировать содержание и структуру задачи, вычленять в ней условие и вопрос, устанавливать взаимосвязи между ними, находить способ и определять результат решения задачи в вербальной и специфически математической форме. Далее дети овладевают умением самостоятельно решать задачи, руководствуясь определенным планом действий. Для выработки такого умения используются сначала устные вопросы педагога в строгой последовательности, затем письменные памятки.

5. Большое значение придается сравнению, противопоставлению и обобщению задач. При этом выделяются такие признаки задач^ как их предметное содержание, способы его словесного выражения и специфически математическое содержание.

Разработанная система реализована в методических рекомендациях, которые содержатся в приложении к диссертации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами было предпринято исследование, направленное на раскрытие особенностей овладения детьми с ЗПР умениями решать простые арифметические задачи и на разработку методов обучения, обеспечивающих выработку соответствующих умений.

Исследование, проведенное с учащимися младших классов школы для детей с ЗПР, а такие с учащимися массовой и вспомогательной школы, показало, что по успешности решения простых арифметических задач дети с ЗПР уступают своим нормально развивающимся сверстникам, но заметно превосходят умственно отсталых детей того же или несколько более старшего возраста. Это положение является еще одним подтверждением своеобразия психического развития детей с ЗПР.

Учащиеся подготовительного и первого класса школы для детей с ЗПР испытывают повышенные трудности в понимании предметно-количественных отношений тех задач, в которых изложение хода событий не совпадает с ходом рассуждения при их решении. Чем непривычнее для детей словесная формулировка условия задачи, тем большее количество детей с ЗПР затрудняется в понимании ее содержания.

Особые затруднения вызывает у детей с ЗПР понимание задачи на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия даже у учащихся не только подготовительного и первого, но и второго класса. Такие затруднения являются причиной появления склонности детей уподоблять вновь решаемую задачу другой задаче, более привычной. При этом в одном случае дети учитывают почти все признаки задачи, пропуская самые значимые. Так происходит при решении задачи на ' увеличение или уменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия, когда дети решают ее как задачу с прямой формулировкой, смешивая, каких предавтов больше, а каких меньше, из-за непонимания оборота речи «.и их на. больше» (или" -мень-ше"). в другом случае учащиеся с ЗПР смешивают новую задачу со знакомой из-за присущей им импульсивности, неумения внутренне сосредоточиться, соотнести все предметно-количественные отношения задачи. В третьем случае дети целенаправленно ориентируются лишь на отдельные слова текста задачи, определяя по ним, какое арифметическое действие следует использовать («увеличилось», «еще», «стало» и т. п. — значит нужно прибавить- «уменьшилось», «ушли», «уехали», «улетели», «осталось», «остальное» — значит нужно отнять).

В трудностях понимания и решения задач при сложных и непривычных формулировках их условия проявляются особенности речи, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Из-за речевого недоразвития дети не понимают оборотов речи, в которых выражаются существенные для арифметической задачи предметно-количественные отношения. Учащимся еще трудно мыслить обратимо, что необходимо для решения многих арифметических задач. Не сложилось еще умение осуществлять аналитическое рассмотрение задачи. Импульсивность детей мешает игл сосредоточиться, создать внутреннее напряжение, учесть все данные в условии и вопросе задачи, найти связи между ними.

В исследовании обнаружились существенные индивидуальные различия у детей с ЗПР в успешности решения простых арифметических задач.

Исследование показало, что дети с ЗПР испытывают наибольшие трудности в решении таких простых задач, которые имеют косвенную формулировку условия. Поэт аду обучающий эксперимент был 'направлен на разработку методической системы обучения детей с ЗПР решению задач этого видаОбучающий эксперимент включал три этапа исследования. На первом этапе исследования, проводимого с учащимися подготовительного класса в форме индивидуальных опытов, разрабатывались приемы и способы обучения детей с ЗПР решению задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. На втором этапе осуществлялся фронтальный обучающий эксперимент с целым классом, в котором проверялась эффективность всей системы обучения решению задач данного вида под непосредственным контролем экспериментатора. Третий этап заключал апробацию системы обучения решению задач в условиях обычных школьных занятий, но по созданной нами программе и методике.

Показать весь текст

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/Под ред.Е. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 127 с.
Атаханов Р.А. Особенности эмпирического и теоретического обобщения решения арифметических задач младшими школьниками. -Автореф.канд.дисс.. психол. н., М., 1972. 18 с.
Бантова М.А. Усвоение зависимостей между величинами. -Начальная школа, 1963, В 5, с.42−48.
Бантова М.А., Бельтюкова Г. В., Полевщикова, А .ГЛ. Методика преподавания математики в начальных классах. Изд.2-ое. М.: Просвещение, 1976. — 335 с.
Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6−7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку. Дефектология, 1982, J& 5, с. 53−58.
Бочковская О.Т. Решение задач как средство развития логического мышления учащихся. В кн.: Решение арифметических задач в начальной школе./Под ред.А. С. Пчелко. — М.-Л., Учпедгиз, 1949. с.38−74.
БочкоЕская О.Т. О преодолении ошибок при самостоятельном решении учащимися арифметических задач. Доклады АПН РСФСР, I960, J? I, с.23−26.
Вайткунене Л. Перенос приемов решения арифметических задач учащимися вспомогательной и массовой школ. Дефектология, 1973, № I, с.31−36.
Вишневская ЭЛ. Решение задач, заданных в косвенной форме.-- Начальная школа, 1974, JS 6, с.28−32.
Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения: (0 детях с временной задержкой развития) — В кн.: Дети с временными задержками развития. ГЛ., 1971, с.7−15.
Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщ. докл. по опубл. работам автора, представленных к защите по совокупности на соиск. учен. степени д-ра психол.наук. М", 1972. — 56 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967, — 207 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. -Дефектология, 1975, В 6, с.8−17.
Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955. — 216 с.
Возрастные возможности усвоения знаний/Сб.статей под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
Гилевич И.М. Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия слабослышащими учащимися. Автореф.канд. дисс. педаг.н. М., 1973,-16 с.
Гилевич И.М. Об особенностях понимания задач с косвенной формулировкой условия слабослышащими учащимися. Дефектология, 1973, № 4, с.30−35.
Гилевич И.М. Пропедевтика решения задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц в школе слабослышащих детей. -Дефектология, 1980, J5 I, с.38−46.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологивеские проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
Дети с временными задержками развития./ Под ред.Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, М.: Педагогика, 1971. — 201 с.
Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний)/Под ред.М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. — 260 с.
Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития. -Дефектология, (c)77, № 2, с. 12−19.
Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. канд.дис. .педаг.н. ., М., 1Э80. 22 с.
Дунаева З.М. Психологическое изучение и педагогическая коррекция пространственных функций у детей с задержкой психического развития. В кн.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. -М.: Педагогика, 1982, с.94−106.
Дьячков А.И. Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. Изд.2-е. М.: Учпедгиз, 1353.- 339 с.
Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников. Сб.: Дети с временными задержками развития. -М.: 1971, с.157−162.
Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития. Дефектология 1972, Я 4, с.16−23.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 150 с.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словеснсй инструкции. Дефектология, 1972, J3 4, с.29−35.
Зак А. З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Автореф.канд.дисс.. психол. н. ., 1976.- 17 с.
Занков Л.В. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 199 с.
Занков Л.В. Новое в обучении арифметике в I классе, м.: Просвещение, 1964. 88 с.
Занков Л.В., Кузнецова Н. В. Из опыта обучения арифметике в I классе. М.: Учпедгиз, 1961. — 112 с.
Зыкова В.И., Калмыкова З. И., Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития. Советская педагогика, 1968, I, с.58−69.
Идобаева Т.А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач. Автореф. канд.дис.. псих. н. ., М., 198I. 20 с.
Ипполитова М.В. Особенности арифметических знаний у учащихся I класса с временной задержкой психического развития. -В кн.: Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971, с. 184−191.
Ипполитова М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, J3 5, с. 29−35.
Ипполитова М.В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1974, В I, с. З-И.
Исенбаева Р.А. Особенности решения математических задач учащимися младших классов вспомогательной школы. Дефектология, 1972, В 6, с.66−69.
Исенбаева Р.А. О некоторых методах преодоления трудностей перехода от простых к составным математическим задачам вмдадшихклассах вспомогательной школы. Дефектология, 1973, JS 6, с.59−67.
Кавун И.Н., Попова Н. С. Методика преподавания арифметики: Для учителей начальной школы и студентов педтехникумов. М.-Л, 1934. 415 с.
Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников. В кн.: Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971, с.132−138.
Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика, 1968, JS 6, с.105−117.
Крутецкий В.А. К типологии школьников, малоспособных к математике. В кн.: Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964, с.5−62.
Крутецкий В.А. О природе относительней неспособности школьников к математике и некоторых путях ее преодоления. -В кн.: Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964, с.63−100.
Кузьмина Сыромятникова Н. Ф. Решение арифметических задач в вспомогательной школе. — М.: Учпедгиз, 1948. -96 с.
Кузьмина-Сыромятникоеэ Н. Ф. Наглядные и словесные средства в подготовительных упражнениях по. обучению решению арифметических задач. Известия АПН СССР, 1955, вып.68, с.96−132
Кузылицкая М.И. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательных школ. Известия АПН РСФСР, М., 1957, }Ь 88, с.115−158.
Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития. В кн.: Дети с отклонениями в развитии: (Отграничение олигофрении от сходных состояний).М.: Просвещение, 1966, с.76−110.
Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. Дефектология, 1972, 15 4, с. 10−16.
Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1977, }Ь 3, с.18−26.
Мальцева Е.В. Овладение детьми с задержкой психического развития звуковым анализом слова. Тезисы докладов 1У Всесоюзных педагогических чтений, т. П, — М., 1976, с.92−93.
Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического ге-неза. В кн.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. — М.: Педагогика, 1982. — с.28−53.
Менчинская Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. Известия АПН РСФСР, 1946, вып. З, с.99−134.
Менчинская Н.А. Очерки психологии обучения арифметике. Изд.2-е, переработ. М.: Учпедгиз, 1950. — 120 с.
Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. -М.: Учпедгиз, 1955. 432 с.
Менчинская Н.А., Пчелко А. С. Развитие логического мышления в процессе решения задач. В кн.: Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1956. — 103 с.
Менчинская Н.А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. — 224 с.
Методика начального обучения математике/Под ред.Л.Н.Скат-кина. -М.: Просвещение, 1972. 320 с.
Микулина Г. Г. Психологические особенности решения задач с буквенными данными. В кн.: Психологические возможности младтих школьников в усвоении математики.-«— М.: Просвещение, 1959, с. 157−195.
Микулина Г. Г., Попова З. С. К вопросу о роли и типе конкретно-практических задач в курсе начальной математики. Тезисы докладов конференции «Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. — с.56−58.
Моро М.И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Математика в I классе: Пособие для учителя, -М.: Просвещение, 1972. 320 с.
Моро М.И., Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1-Ш классах. 2-е изд. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. — 336 с.
Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1979, J5 2, с. 17−25.
Неаре В. Особенности представлений о множестве у детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. В кн: Тезисы докладов Ж научной сессии по дефектологии и У Всесоюзных педчтений. — (ч.П) — М., 1979, с.350−351.
Неаре В. О развитии познавательных процессов при помощи уточнения понятия о множестве у детей специальных групп детского сада. В кн.: Актуальные проблемы обучения и умственного развития в дошкольном возрасте. Таллин, 1981, с.93−114 (на эстонском языке).
Непомнящая Н.И. Анализ характера решения и усвоения арифметических задач детьми олигофренами. — В кн.: Методы исследования детей при отборе во вспомогательную школу. М.: Просвещение, 1964, с.98−120.
Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, $ 5, с.7−12.
Обучение детей с задержкой психического разбития. Пособие для учителек./Под ред.Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981. — 119 е.
Ожиганова Г. И. Строение учебной деятельности школьников при усвоении теоретических обобщений (на материале математики в I классе). Автореф.канд.дис. психол.н., М., 1973. -18 с.
Основы методики начального обучения математике: Пособие для учителей./Под ред.А. С. Пчелко. М.: Просвещение, 1965. -375 с.
ПеЕзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития. Дефектология, 1972, $ 3, с.3−9.
Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии. Дефектология, 1972, J? 4, с.23−28.
Переслени Л.И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью. -Автореф.докт.дис. психол.н. ., М., 1983. 34 с.
Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1978.- 349 с.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. — 158 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969- 659 с.
Повышение эффективности обучения в начальной школе./Под ред.В. В. Давыдова и Я. А. Пономарева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.63 с.
Подцубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития. Дефектология, 1975, В 5, с.34−42.
Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детейс задержкой психического развития. Дефектология, 1981, J6 3, с.17−25-
Поляк Г. Б. Счет и решение задач в первом классе. М.-Л., 1948. — 200 с.
Поляк Г. Б. Обучение решению задач в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 248 с.
Поляк Г. Б. Преподавание арифметики в начальной школе. Методическое пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1959. — 352с.
Попова Н.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе: Пособие для учителей. Л., 1955. 400 с.
Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. — 207 с.
Программы начальных классов специальных общеобразовательных школ для детей с задержкой психического развития. ч. П, М., 1982. -64 с.
Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. Пособие для учителей. Изд.5-е. -М.: Учпедгиз, 1953. -392 с.
Рейдибойм М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьникое. Дефектология, 1972, 3, с. 15−21.
Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками. -М.: Просвещение, 1966. 94 с.
Розанова Т.В. Процессы мышления при решении задач. В кн.: Психология глухих детей. М.: Педагогика, 1971, с.197−208.
Розанова Т.В. Решение математических задач. В кн.: Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.: Педагогика, 1978, с.168−183.
Свечников А.А. Решение математических задач в 1−3 классах. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Скаткин Л.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. Пособие для учителей начальных классов. М.:1. Учпедгиз, 1963. 183 с.
Скрипченко А.В. Формирование у младших школьников умения решать арифметические задачи путем составления уравнении. Известия АПН РСФСР, 1963, вып.129, с.97−101.
Сидавина Л.С. О некоторых особенностях умственной работы неуспевающих учащихся. Советская педагогика, 1954, J5 I, c.9I-I0I.
Славина Л. С, Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 213 с.
Слезина Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих. М.: Просвещение, 1967. — 224 с.
Соловьев И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач. В кн.: Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. — М.: 1953, с.162−186.
Соловьев И.М. Познавательная деятельность при решении арифметических задач глухими и слышащими школьниками. В кн.: О психическом развитии глухих и нормально развитых детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, с.26−157.
Стрекалова Т.А. Особенности мыслительных операции у старших дошкольников с задержкой психического развития. «Дефектология, 1981, JS 5, с.62−70.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с задержка! психического развития. Дефектология, 1982, J3 4, с.51−56.
Тигранова Л.И. Особенности понимания текста арифметических задач слабослышащими детьми. Известия АПН РСФСР, 1965, вып.139, с.70−93.
Тигранова Л.И. Особенности понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач. В кн.: Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1972, с.145−174.
Тригер Р.Д. Уровень знании, но русскому языку у учащихся первых классов, имеющих задержку психического развития. В кн.: Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971, с.191−196.
Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, В 5, с.35−40.
Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький, 1980. — 58 с.
Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития (сборник научных трудов). М., 1977.99 с.
Филичев С.В. и Чекмарев Я.Ф. Руководство к решению арифметических задач. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1948. -191 с.
Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 201 с.
Харитонов А. А. Готовность детей с задержкой психического развития к усвоению основ математики в школе. В кн.: Тезисы докладов 1У Всесоюзных педагогических чтений, Т.П. ГЛ., 1976, с. 100−101.
Щшбалюк А.Н. О некоторых особенностях познавательной деятельности неуспевающих школьников с задержкой психического развития. В кн.: Тезисы докладов УШ юбилейной научной сессии по дефектологии и Г Всесоюзных педчтений. — М., 1979, с.408−409.
Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, № 5, с.41−48.
Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития. Дефектология, 1974, is I, с.11−19.
Чекмарев Я.Ф. и Снегирев В.Т. Методика преподавания арифметики. Пособие для педагогических училищ. Издание 14-ое. М.: Просвещение, 1968. 351 с.
Чучадина JI.H. Исследование арифметических обобщений у детей с временными задержками психического развития. В кн.: Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971, с.196−201.
Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 1979, № 6, с.16−24.
Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития. Дефектология, 1974, № I, с.19−26.
Шошин П.Б. Опознавание простых изображений детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, JE 4, с.35−40.
Эк В. В. Приемы обучения умственно отсталых школьников анализу условия арифметической задачи. Дефектология, 1976, JS 2, с.25−31.
Экспериментальные программы начальных классов школы для детей с задержкой психического развития. М., 1976. — 182 с.
Эрдниев П.М. Взаимнообратные действия в арифметике. П-1У кл. (Одновременное изучение противоположных и сходных понятий). М.: Просвещение, 1969. — 335 с.
Hayc/en C/,/-/.y Smt’f/i Я. к, поп hh’ppet C.S.,
J3oe? S. С/. С/у с? с/z en we//? LeG/?/7cngs cr/Si/c/c'es. //770/7 t, M&sse/c/? /./s e t ts, 19? J. — /33p.

Заполнить форму текущей работой