Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Методические основы процесса коноруирования chcicw задач
- 1. 1. Конструирование сиаем задач как вид педаю1ической деятельности учителя математики
- 1. 2. Готовносп" будущих учителей математики к консфуированию систем гадач: сущность, состав, кри1ерии, диапюстика
- 1. 3. Элеменшый состав содержательною компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач
Выводы по первой итве

Глава 2. Опт пиюксисри wchi ал ьнаи работ, но созданию и реализации содержаiельно1 о компонент wciодической cucicmi. i обучения будущих учителей waieiviaiHKH конаруированию chcicvi задач на waiepmuie дисциплин weIодическою цикла.

2.1. Создание содержательного компонент меч одической системы обучения будущих учи гелей магематики консфуированию систем задач на маюриале дисциплин методическою цикла.

2.2. Эксиершза эффективности созданною содержательного компонент меюдической системы обучения будущих учителей магемашки конструированию систем задач на маюриале дисциплин методическою цикла.

Выводы по второй главе.

Акгуалыюаь исследования. Настоящее время характеризуем активной перестройкой всей образовательной системы страны. Это проявляется в ориентации современной школы на гуманизацию процесса образования, развитии идей личное пю-ориешированног о обучения, переходе к профильному обучению, повышении вариативною образования, возможности выбора образовательных маршруюв и мноюм друюм.

Изменения в школьном образовании ipe6yioi 01 учителя юювности к совершенствованию методики обучения своему иредме1у, умений преобразовывать, дополнять, интефировагь имеющийся учебный ма1ериал.

Гоговносп" педагог к профессиональной деятельное ж изучаегся mhoi ими учеными (О.Л. Лбдулиной, К.М. Дурай-Новаковой, B.C. Ильиным, U.K. Сер1еевым, В.15. Сериковым, В. Л. Сласгениным и др.) и подразумевает систему интегрированных предмешых свойсгв, качес1 В, знаний и умений личности, коюрые обеспечиваю1 ей успешность в выполнении профессионально-педаго1 ических функций.

Для учителя математики важнейшим показателем ютовности к педаю1Ической деятельное! и являйся умение организовывать работу учащихся по решению задач. В свою очередь, успешность этой работы обусловлена тем набором задач и порядком их предъявления, которые выбраны для ее реализации.

Среди основных средеiв совершенствования процесса обучения математике исследователи-методисш (Ю.М. Коляпш, И. М. Эрдниев, Г. В. Дорофеев, И. Г. Шарыгин, Г. И. Саранцев и др.) выделяют сис1емы задач. Они отмечают, что правильно сконструированная система задач обеспечивае1 полноту представлений школьников об изучаемом, облегчает матемашческое обобщение, способствует гибкости, глубине и осознанносш их знаний. Организация обучения посредством решения систем задач позволяет повторит!", обобщить и систематизировать ранее изученный материал, увидеть взаимосвязи отдельных iei школьною курса ма1емагики, вооружить учащихся различными метлами решения задач.

Систему задач можно использован" для подюювки понимания новою материала, для «огкрытия» определения или факта теоремы, для совершенствования навыков решения задач, при ор1анизации контроля и коррекции знаний учащихся, для обобщения и систематизации изученною материала. В каждом конкретном случае необходима соо1ве1С1вующая система задач. Однако, мноюобразие учебников, постоянное изменение школьной программы по математике, включение в нее дополни iельных 1ем, изменение акцентов в изучении о i дел ьных вопросов и целых разделов снижают эффективность ютовой, имеющейся в mciодическом арсенале учителя, системы задач.

Кроме тою, любая сисгема задач, построенная каким-либо автором, не всегда може1 быть успешно использована учителем математики. Необходимо учитывать специфику и уровень подютовки класса, индивидуальные особенности учащихся, фудности изучения предыдущих тем. Готовые системы задач могут служить лини, каркасом для их дальнейшею преобразования в соогве1Сгвии с поствленными целями. 13 большинстве же случаев учителю приходится самостоятельно консфуировать сис1емы задач.

Анализ практики показал, что учителя математики в большинстве своем не ютовы к конструированию сиаем юдач. Так, 30% респондентов (100 учителей Волiограда и Волюфадской области) имеют предешвление о системе задач, как о некоторой произвольной совокупности задач по изучаемой теме или наборе задач из школьного учебника. Более половины опрошенных осознают сущность сисшм математических задач и эффективность их использования в обучении, но не обладают достаточными знаниями для их консфуирования.

Среди причин такою положения дел можно выделить следующие: в учебном процессе в в) зе в должной мере не раскрывается важноеп> и значимость умения консфуировать системы задачзадачи, решаемые студентами на тнятияч математическою цикла, зачастую не систематизированыобучение консфуированию систем задач не предусмотрено программой подготовки будущих учиiелей математики.

Проблема использования сиаем задач в обучении и процесса их конструирования находит свое отражение в психолог о-недаг oi ической и методической литературе. Описаны сконструированные системы $адач по курсу в целом: системы стереометрических задач Р. С. Черкасова, алгебраических задач Я. И. Груденова и П. М. Ордниева, по курсу математическою анализа А. Е. Мухина, по курсу информатики С. Г1. Шоленковой и др.

Исследования З. П. Мотовой, Н. А. Копытова, П. Д. Черняевой и др. посвящены разработке принципов построения систем задач на изучение новых понятий. В ряде работ сконструированы системы задач по какой-либо конкреитой теме школьною курса математики. Здесь ишерес предегавляют исследования Г. И. Саранцева (система задач на геометрические преобразования), А. Д. Беловой (система задач на нахождение характеристических свойств фигур) и др.

Существуют исследования, в которых сконструированы системы задач, объединенные определенными целями. Так, II.IO. Посшпок разработал систему задач, объединенную целями вузовскою обучения, В.М. Симонов-гуманитарной ориентации. Ряд авторов рассматривает систему задач как средство развития различных видов мышления: творческою (И.Г. Ступак), логического (В.И. Руденко), пространственною (С.В. Петров) и др.

Проведенные исследования говорят об определенном опыте, накопленном в вопросе конструирования систем задач и их использовании в обучении. Однако ни одно из перечисленных исследований не ставит своей целью научить будущею учителя математики самостоятельному конструированию систем задач, т. е. не разработана методическая система обучения будущих учителей математики конструированию систем задач. Важным шатом в построении такой методической системы служит выявление се содержа телыюг о компонента, поскольку он являем ся определяющим в процессе обучения конструированию систем задач.

В научной литературе выделены отдельные вопросы, которые могут быть включены в содержание обучения будущих учителей математики конструированию сисгем задач. Так, Ф. М. Юнусов, В. В. Пикап, В. В, Гузеев, И. В. Кононенко определяюi фебования, предъявляемые к любой системе задач. Г. В. Дорофеев, II.И. Зильберберг, Г. И. Ковалева, B.C. Георгиев рассматриваюI методы конструирования сиаем задач. В работах Л. В. Буслаева, Я. И. Груденова, В.II. Радченко, C.II. Шоленковой выделены принципы, согласно которым могут бьпь построены сис1емы задач.

Существует ряд исследований (Я.И. Груденова, М. И. Денисовой, Г. К. Муравина, Н.Д. Черняевой), в которых представлены общие схемы конструирования сисгем задач. В работах Ю.М. Коля1Ина, Г. В. Дорофеева, II.И. Зильберберг, Г. И. Саранцева встречаю1ся рекомендации учителю по вопросу конструирования систем задач.

В исследовании O. I I. Орлянской рассмотрены вопросы мемодики формирования у будущих учиiелей матемашки умения конструирован" системы задач, построенной на реализации идеи последовательною освоения способов конструирования проаейших сисгем задач (серии), систем задач с вариативным набором функций (блоки, циклы) и ишегративных систем, с использованием практикумов, к>рсов по выбору и тренингов.

Однако ни в одном из перечисленных исследований не раскрыт процесс конструирования систем задач как вид педакмической дея1ельности учителя математики, а главное — не очерчен круг вопросов, коюрые необходимо зна г ь, чтобы научиться консфуировап. сис1емы задач. Таким образом, обнаруживаются противоречия между: — потребностью применения в обучении математике сисгем задач, учитывающих особенности образовательной ситуации, и неготовностью учителя математики их конструировать;

— востребованностью готовности учителя математики консфуировагь системы задач и недостаючной представленностью в содержании их профессиональной подготовки вопроса конструирования систем задач.

С учетом выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в разработке научных основ построения содержательною компонента методической системы обучения будущих учителей математики с целью формирования у них iotobhocih к конструированию систем задач.

Проблема определила выбор темы исследовании «Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач».

Объектом исследования является трансформация содержания обучения будущих учи гелей магематики в условиях изменений в школьном математическом образовании.

Предмет исследования — построение содержания обучения будущих учителей математики конструированию систем задач.

Цель исследования — научное обоснование содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования, состоящая в предположении, что содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию сисгем задач будет обеспечивать более эффективное обучение дисциплинам методического цикла и формирование готовности к конструированию систем задач, если:

— конструирование систем задач будег представлено как процесс педагогической деятельности учителя матемашки, характеризующийся определенными этапами, критериями отбора и упорядочивания задач системы в зависимости от поставленных дидактических целей;

— готовность учителя математики к конструированию систем задач будет рассматривания как >стойчивая характеристика личности, интегрирующая в себе знания о процессе конструирования систем задач, умения и опьп их применения, а также высокую степень мотивации к изучению данной проблемы;

— в знаниях, умениях и опыте, необходимых для формирования IОТОВНОС1И будущих учи Iелей математики к конструированию cucieM задач, получат отражение пять содержательных линий: понятие системы задач и требования к ней, меюды конструирования систем задач, правила отбора и упорядочивания задач системы, составление недостающих для системы задач, эшпы конструирования систем задач;

— содержательный компонент методической сисгемы обучения будущих учителей матемашки конструированию сисгем задач на материале дисциплин методическою цикла будет представлен тремя блоками: теоретическим (формирование у студентов осознанных знаний по проблеме конструирования систем задач), практическим (формирование умений oi6opa и упорядочивания задач у будущих учи гелей математики) и оценочно-рефлексивным (формирование у студентов опыта конструирования сисгем задач).

Цель и выдвину гая гипогеза определили задачи исследовании:

1) разрабогать теоретические основы конструирования систем задач как вида педагогической деятельности учителя матемагики;

2) выявить состав готовности будущих учителей математики к конструированию систем задач;

3) определить элеменнтый состав содержательною компонента методической системы обучения буд>щих учи гелей математики конструированию систем задач в соответствии с принципами отбора содержания образования;

4) построить содержаiельный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию ciicicm задач на материале дисциплин методическою цикла;

5) провести экспертiy эффективноеiи созданною содержательною компонент методической системы обучения будущих учиiелей матемашки конструированию chcicm задач на материале дисциплин методическою цикла.

Мсюдоло! ичсск}ю основу исследования составили ведущие идеи теории содержания образования (В.13. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Сериков и др.), идеи системною (В.Г. Афанасьев, В. И. Кремянский и др.), целоеi ною (B.C. Ильин, U.K. Сертеев, A.M. Саранов и др.) и компеiснihocthoiо (В.В. Сериков, В. А. Болотов, П. А. Коган, ОЛЕ. Лебедев и др.) подходов к организации образовагельною процессаведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, Г. В. Дорофеев, 10.М. Коля1 ин, JI.M. Фридман, О. Б. Епишева, В. И. Крупич, А. Ф. Эсаулов и др.).

В исследовании была использована совокупность меюдов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач:

Теоретические: анализ философской, психолог ической, педагогической и методической лигерагурыконцеигуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследованиймоделированиеанализ, синтез и обобщение эмпирических данных.

Эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдениедиагностические — анкетирование, тестирование, ранжированиепрогностические — метод экспертных оценок, консгашрующий и формирующий экспериментыстатистические — методы измерения и математической обрабогки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их сисгемный и качес гвенный анализ, графическая интерпретация.

Досювсриоси" резулманж исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных методологических позицийприменением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследованиярепрезентативностью объема выборкикорректной организацией опытно-экспериментальной работыусюйчивой повторяемостью результатовразнообразием источников информациисочетанием количественною и качественною анализаиспользованием математических методов в обработке результатов.

Научная новизна рсзулмаюв исследования заключаются в том, ню в нем.

— представлена характеристика конструирования систем задач как вида педагогической деятельности учителя матемагики, выделены эгапы (теоретический, отборочный, структурирующий, консгатирующий), обобщены правила и методы конструирования систем задач, выявлены взаимосвязи между приоритетностью правил и методов конструирования систем задач в зависимости от пита или этапа урока, для ко юрою предназначается сисгема;

— выявлен состав готовносш учителя математики к конструированию систем задач, включающей в себя могивационно-целевой (проявляется в осознании важности проблемы конструирования систем задач для современной школы), георегический (проявляется в полноте и осознанности знаний по проблеме конструирования сисгем задач) и практический (проявляется в умении соверши и" последовательность действий по конструированию сисгем задач в соответствии с заданной дидактической целью) компоненты;

— выделены принципы, согласно ко юры м осуществляется отбор элементов содержания обучения будущих учителей математики конструированию систем задач: фундаментальности (включения в содержание основных элемешов теории конструирования систем задач), целенаправленности (соответствия отобранною содержания потребностям обугения математике в школе), преемственности (связи и согласованности всех элементов содержания), функциональной полноты (ориешации на представление в содержании различных видов деятельности, обеспечивающих юювносгь будущих уппелей математики к конструированию систем задач);

— iiocipoen содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин меюдическою цикла, включающий в себя гри блока: теоретический (формирование у студентов осознанных знаний по проблеме конструирования систем задач посредством решения ими юювых chcicm задач и прослушивания лекций), практический (формирование умений отбора и упорядочивания задач у будущих учи гелей математики на основе выполнения тренингов) и оценочно-рефлексивный (формирование у студентов опыта конструирования систем задач посредством создания педагогических ситуаций, обеспечивающих готовность будущих учителей математики к реализации систем задач в изменяющихся условиях учебного процесса).

Теоретическая значимость резулмаюв исследования состоит в выявлении основ педагогическою процессе конструирования систем задач (этапы, принципы, меюды), разработке теоретических основ построения содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач.

Практическая ценность резулмаюв исследования состоит в том, что построен содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин методическою цикла. Разработан комплекс учебно-педаюгических ситуаций по методическим дисциплинам, обеспечивающий формирование готовности будущих учи гелей математики к осознанному конструированию систем задач. Результаты исследования предоставляют возможность для разработки методических пособий и рекомендаций по составлению систем задач.

Апробация рсзулыатв исследования осуществлялась через публикации и выступления на Всероссийских, региональных и межвузовских научно-пракшческих конференциях (Волгоград, 2003;2005 гг.- Челябинск, 2005) — ежегодных конференциях профессорско-преподавательскою состава Волгоградского государственного педагогическою университет (Волгоград, 2005, 2006) — ежегодном региональном конкурсе молодых исследователей (Волгоград, 2003).

Внедрение резулыаюв исследования осуществлялось в практической деятельности преподавателей математическою факультета Волгоградскою государственною педагогическою университета, Кузбасской государственной педаюгической академии и Волгоградскою высшею социально-педагогическою колледжа. Результаты исследования внедрялись и апробировались через чтение лекций на курсах повышения квалификации на базе Волгоградскою государственною unci и гута повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защигу.

1. Конструирование систем задач как вид педаюгической деятельности учигеля математики представляет собой последовательное прохождение четырех этапов: теоретическою (состоящего в определении целей конструирования системы задач, выявлении совокупности основных понятий, факюв и умений, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения материала, установлении взаимосвязей между понятиями и фактами как внутри гемы, так и вне ее), отборочного (на котором в соответствии с поставленными целями и выделенными на предыдущем этапе основами изучаемою материала осуществляется oi6op задач в систему), структурирующею (заключающеюся в установлении взаимосвязей между совокупностью отобранных задач, выборе метода конструирования, в соответствии с которым производится упорядочивание задач), констатирующею (основанною на проверке соответствия построенных систем задач выделенным системным требованиям и проведении cooiветствующей корректировки).

2. Готовность учителя матемашки к конструированию систем задач представляет собой устойчивую характеристику личноеiи, интегрирующую в себе знания о процессе конструирования систем задач, умения и опыт их применения, а также высокую cienenb мотивации к изучению данной проблемы. Состав iotobhocih учителя ма1ематики к конструированию систем задач определяется тремя компонешами: мотивационно-целевым (проявляется в осознании важности проблемы консфуирования chcicm задач для современной школы), 1еоретическим (проявляется в полноie и осознанности знаний по проблеме построения систем задач) и практическим (проявляется в способности совершить последовательность дейс1вий по конструированию систем задач в соопимствии с определенной дидактической целыо).

Критериально-диапюсжческий аппарат, позволяющий оцени п, уровневые показатели ттовности студен юв к консфуированию систем задач, ориентирован на выделение ipe уровней: шпкою (репродуктивной)), среднего (продуктивною) и высокою (рефлексивною), которые могут бьпь выявлены на основе анализа профессиональной мотивации, совокупности знаний по проблеме конструирования chcicm задач, совокупноеiи умений по конструированию систем задач.

3. Элементный состав содержательною компонента mciодической системы обучения будущих учителей ма1ематики конструированию систем задач определяется пятью содержательными линиями, коюрые находя1 свое отражение в знаниях, умениях и опыте студен юв.

Первая содержательная линия вк. иочае1 в себя знания о понятии системы задач и требованиях к ней, умения оценивап" и преобразовывать готовые системы задач в соотвстспши с предъявляемыми к ним требованиями, осознание влияния каждою из фебований к системе задач на эффективное п. ее использования в учебном процессе.

Вторая включает знания и умения конструирования систем задач различными методами, опыта выявления и осмысления приоршепюсш методов конструирования сисгем задач в зависимости oi 1ииа или этапа урока, для которого конструируется данная система.

Третья содержательная линия включает знания о правилах оiбора и упорядочивания задач сисчемы, умения осуществлять отбор и упорядочивание задач сисгемы с учетом соответствующих правил, осознание роли каждою из правил для конструирования эффективной системы задач, установление взаимосвязей между правилами.

Четвертая содержит знания и умения составления недостающих для системы задач, опьи анализа различных ситуаций, в которых приходится составлять задачи, и факторов, влияющих на включение этих задач в систему.

Пятая содержательная линия включает знание последовательности и состава этапов конструирования сисгем задач, умения поэтапною конструирование систем задач, осознание роли каждою этапа конструирования систем задач, их взаимосвязей, прот позирование результатов реализации построенной поэтапно сисгемы задач.

4. Содержательный компонент методической системы обучения будущих учиIелей математики конструированию систем задач для дисциплин методическою цикла сосюит из ipex блоков: теоретическою, практическою и оценочно-рефлексивною.

Теоретический блок содержит материал по проблеме конструирования систем задач в соответствии с выделенными содержательными линиями. Изучение этого материала происходит на лекциях, где студенты последовательно знакомятся с основными вопросами конструирования систем задач, а также на семинарских занятиях в процессе решения студентами ютовых систем задач, что способствует познанию логики их построения, отслеживанию основных моментов теории.

Практический блок включает материал, способствующий формированию у студентов умения конструирован, системы задач. Основой данною блока являются грениши, которые состоят из заданий трех групп. Задания первой группы направлены на преобразование гоювых систем задач. Во вторую труппу входят задания, в которых требуется из данной совокупности отобрать необходимые для системы задачи и упорядочить их, учитывая при эюм соответствующие правила и методы конструирования систем задач. Третья группа заданий направлена на обучение поэтапному конструированию систем задач с самостоятельным выбором сгудешами методов конструирования и составлением недостающих задач для системы.

Оценочно-рефлексивный блок содержит материал по формированию у будущих учителей математики опыта конструирования сисгем задач и направлен на создание таких педагогических ситуаций, в которых появляются некоюрые дополнительные условия, влияющие на успешность реализации уже сконструированных сисгем задач. Среди факторов, оказывающих влияние на эффективность применения систем задач, выделяются учет специфики и уровня иодюювки класса, трудности изучения предыдущих г ем, внешние факгоры.

Базой исследования являлся магемагический факультет Волгоградскою государственною педагогического университета.

Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и включало три этапа.

Первый этап (2002;2003 п.) — поисково-георетический — был направлен на изучение философской, психолою-педаюгической и методологической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализпараллельно велась опытная рабогаопределялись исходные параметры исследования, ею предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003;2005 гг.) — экспериментальный — характеризовался разработкой содержательного компонента методической системы обучения будущих учи гелей математики конструированию систем задач, уточнялась и апробировалась совокупность дидактических средств, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2005;2006 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формированием выводов, литературным оформлением диссертации.

Структура диссер! ации. Диссертация (192 с.) cociohi из введения (14 е.), двух глав (гл. I — 74 е., гл. II — 51 е.), заключения (5 е.), библиографии (183 наименования) и двух приложений. Tckci диссертации содержит 12 таблиц, 2 схемы и 1 рисунок.

Выводы по в юрой главе.

Целями построения содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин методическою цикла являются:

1. Повышение уровня методической подготовки будущих учителей математики.

2. Формирование готовности будущих учителей математики к конструированию систем задач.

Результат разрабатываемого содержательною компонента определяется достижением студентами высокою уровня готовности к конструированию систем задач, который предполагает наличие устойчивой мотивации к конструированию систем задач, полноту знаний о системах задач и умение их конструировать и корректировать в зависимости от заданных дидактических условий.

При построении модели содержательною компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин методическою цикла использовался блочно-модульный принцип. В качестве модулей выступают выделенные в предыдущей главе содержательные линии элементною состава создаваемого содержательною компонента. Каждая содержательная линия должна находить свое отражение в знаниях, умениях и опыте студентов. В соответствии с этим в составе содержательною компонента выделяются три блока: теоретический, практический и оценочно-рефлексивный.

Теоретический блок содержит материал по проблеме конструирования систем задач в соответствии с выделенными содержательными линиями, а также предполатает создание у студентов устойчивого интереса к конструированию систем задач. Практический блок включает материал, способствующий формированию у студентов умения конструировать системы задач. Оценочно-рефлексивный блок содержит материал по формированию у будущих учителей математики опыта конструирования систем задач.

Знания, составляющие теоретический бюк рассматриваемою содержательного компонента, передаююя студенiai на лекциях, в процессе диалога, а также при решении ими готовых систем задач. Основу практического бюка составляют тренинги. Построенные нами трениши, состоят из заданий трех групп. Задания первой группы направлены на преобразование ютовых систем задач. Во вторую ipyrmy входят задания, в которых требуется из данной совокупности отобрать необходимые для системы задачи и упорядочить их, учитывая при этом соответствующие правила и методы конструирования систем задач. Третья группа заданий направлена на обучение поэтапному конструированию систем задач с самостоятельным выбором студентами методов конструирования и составлением недостающих задач для системы. Основным средством усвоения оценочно-рефлексивного бюка являются педагогические ситуации. При формировании опыта конструирования систем задач необходимо создавать такие педагогические ситуации, в которых появляются некоторые дополнительные условия, влияющие на успешность реализации уже сконструированных систем задач. Среди факторов, оказывающих влияние на эффективность применения систем задач, выделяются учет специфики и уровня подготовки класса, трудности изучения предыдущих тем, внешние факторы.

Итогом реализации содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: значительно повысился уровень мотивации сгудентов к конструированию систем задач, а также уровень теоретических знаний, но данному вопросу, студенты стали самостоятельно конструировать системы задач и проводить их корректировку в соответствии с возникающими изменениями в практике обучения математике.

Заключение

Разработка содержательною компонента методической сисгемы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач предполагала рассмотрение процесса конструирования систем задач как вида педагогической деятельности учителя матемашки, выделение струк1урных составляющих готовности к конструированию систем задач, определение элементно! о состава создаваемого содержательною компонента.

Под сисгемой задач понимаем совокупность упорядоченных и подобранных в соответствии с поставленной целью задач, взаимосвязь и взаимодействие которых при определенных условиях приводит к намеченному результату (В.П. Радченко).

Опираясь на системный подход, разработанный в теории философии и предполагающий определенную логику в конструировании систем объектов, нами в ходе экспериментального исследования были выделены четыре этапа конструирования систем задач.

I этап — теоретический, который состоит в определении целей конструирования системы задач, выявлении совокупности основных понятий, фактов и умений, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения материала, в установлении взаимосвязей между понятиями и фактами как внутри темы, так и вне ее.

II этап — отборочный, на котором в соответствии с поставленными целями и выделенными на предыдущем эгапе основами изучаемого материала осуществляется oi6op задач в систему.

III этап — структурирующий, на котором устанавливаются взаимосвязи между совокупностью отобранных задач, производится выбор метода конструирования системы и в соответствии с этим методом происходит упорядочивание задач.

IV этап — констатирующий, на котором промеряется соответствие построенной системы задач всем предъявляемым к ней требованиям и в случае необходимости проводится корректировка.

Готовность учителя математики к конструированию систем задач представляет собой устойчивую характеристику личности, интегрирующую в себе знания о процессе конструирования систем задач, умения и опыт их применения, а также высокую степень мотивации к изучению данной проблемы. Состав готовности учителя математики к конструированию систем задач определяется тремя компонентами: мотивационно-целевым (проявляется в осознании важности проблемы конструирования систем задач для современной школы), теоретическим (проявляется в полноте и осознанности знаний по проблеме построения систем задач) и практическим (проявляется в способности совершиib последовательность действий по конструированию систем задач в соответствии с определенной дидактической целью).

Критериально-диаг ностический аппарат, позволяющий оцепить уровневые показатели готовности студентов к конструированию систем задач, ориентирован на выделение трех уровней: низкого (репродуктивного), среднего (продуктивного) и высокого (рефлексивного), которые могут быгь выявлены на основе анализа профессиональной мотивации, совокупности знаний по проблеме конструирования chcicm задач, совокупности умений по конструированию систем задач.

Элементный состав содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач определяется пятью содержательными линиями, которые находят свое отражение в знаниях, умениях и опыте студен гов.

Первая содержательная линия включает в себя знания о понятии системы задач и требованиях к ней, умения оценивать и преобразовывать ютовые системы задач в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями, осознание влияния каждою из требований к системе задач на эффективность ее использования в учебном процессе.

Вторая включает знания и умения конструирования систем задач различными методами, опыта выявления и осмысления приоритетности методов конструирования систем задач в зависимости от типа или этапа урока, для которого конструируется данная система.

Третья содержательная линия включает знания о правилах отбора и упорядочивания задач системы, умения осуществлять отбор и упорядочивание задач системы с учетом соответствующих правил, осознание роли каждого из правил для конструирования эффективной системы задач, установление взаимосвязей между правилами.

Четвертая содержит знания и умения составления недостающих для системы задач, опыт анализа различных ситуаций, в которых приходится составлять задачи, и факторов, влияющих на включение этих задач в систему.

Пятая содержательная линия включает знание последовательности и состава этапов конструирования систем задач, умения поэтапного конструирование систем задач, осознание роли каждого этана конструирования систем задач, их взаимосвязей, прогнозирование результатов реализации построенной поэтапно системы задач.

Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач для дисциплин методического цикла состоит из трех блоков: теоретического, практическою и оценочно-рефлексивного.

Теоретический блок содержит материал, но проблеме конструирования систем задач в соответствии с выделенными содержательными линиями. Изучение этого материала происходит на лекциях, где студенты последовательно знакомятся с основными вопросами конструирования систем задач, а также на семинарских занятиях в процессе решения студентами готовых систем задач, что способствует познанию логики их построения, отслеживанию основных моментов теории.

Практический блок включает материал, способствующий формированию у студентов умения конструировать системы задач. Основой данного блока являются тренинги, которые состоят из заданий трех групп. Задания первой группы направлены на преобразование готовых систем задач. Во вторую группу входят задания, в которых требуется из данной совокупности отобрать необходимые для системы задачи и упорядочи гь их, учитывая при этом соответствующие правила и методы конструирования систем задач. Третья группа заданий направлена на обучение поэтапному конструированию систем задач с самостоятельным выбором студентами методов конструирования и составлением недостающих задач для системы.

Оценочно-рефлексивный блок содержит материал по формированию у будущих учителей математики опыта конструирования систем задач и направлен на создание таких педагогических ситуаций, в которых появляются некоторые дополнительные условия, влияющие на успешность реализации уже сконструированных систем задач. Среди факторов, оказывающих влияние на эффективность применения систем задач, выделяются учет специфики и уровня подготовки класса, трудности изучения предыдущих тем, внешние факторы.

Итогом реализации содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: значительно повысился уровень мотивации студентов к конструированию систем задач, а также уровень теоретических знаний, но данному вопросу, студенты стали самостоятельно конструировать системы задач и проводить их корректировку в соответствии с возникающими изменениями в практике обучения математике.

Динамика количественных показателей распределения студентов экспериментальной группы по уровням их готовности к конструированию систем задач показала положиiельные изменения.

Представленное диссертационное исследование может служить отправной точкой для разработки меюдической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач, что, в конечном счете, ориентировано на повышение качества профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

Лбдуллина, О.А. Общенедагог ическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М., 1991. -144 с.
Акинфиева, Н.В. Квал и метрический инструментарий педагогических исследований /11.B. Акинфиева // Педагогика. 1998. -№ 4.
Алгебра и начала анализа. 10−11 кл.: В двух частях. 4.2: Задачник для общеобразовательных учреждений / Под ред. А. Г. Мордковича. М., 2003.-315 с.
Арнаутов, В.В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационная образовательная система: Методический аспект: Монография / В. В. Арнаутов. Волгоград, 2000.
Афанасьев, В.Г. О целостных системах / В. Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1980. — № 6.
Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.
Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1978.
Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. М., 1983.
Бакулевская, С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дис. канд. пед. наук / Бакулевская С. С. Волг оград, 2001.
Балл, А.Г. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / А. Г. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.
Белова, А.Д. Система задач на отыскание характеристических свойств фигур в курсе геометрии восьмилетней школы: автореф. дис.. канд. пед. наук / Белова А. Д. М., 1982.
Белозерцев, E. I I. Совершенствование профессиональной подютовки будущих учителей / E.II. Белозерцев // Советская иедаюгика. 1982. -№ 9. С. 84 — 89.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.II. Беспалько. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Беспалько, В. Г1. Системно-ме1 одическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1982. — 144 с.
Блауберг, И.В. Целостность и системность / И. В. Блауберг // Системные исследования. М.: Наука. — 1997. — Вып. 2.
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной профамме / Л. В. Болотов, В. В. Сериков //11едаго1 ика. 2003. — № 10.
Болтянский, В.Г. Векторы в курсе геометрии средней школы. Пособие для учителей / В. Г. Болтянский, И. М. Яглом. М.: Учпедгиз, 1962. -96 с.
Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. // Гл. ред. A.M. Прохоров. -М., 1991. Т.1 1991.-863 с.
Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Моиофафия / Н. М. Борытко. Волгофад, 2001.-181 с.
Бузулина, Т.Н. Неопределенные задачи в профессиональной подготовке будущих учителей математики: дис.. канд. пед. наук / Бузулина Т. Н. -Ростов-на-Дону, 2002.
Буслаев, А.В. Методические основы отбора задач по математике для старших классов различною профиля обучения: авгореф. дис.. канд. пед. наук / Буслаев А. В. М., 2002.
Вайзер, Г. А. Активные способы работы школьников над задачами, но физике / Г. А. Вайзер // Нефадиционные способы оценки качества знаний школьников: Псих.-пед. аспект: сб. науч. тр. / под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.
Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-479 с.
Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.
Гальперин, И.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-289 с.
Георгиев, B.C. Опыт активизации деятельности школьников на основе использования циклов задач / B.C. Георгиев // Математика в школе. -1988. № 1. — С.77−78.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя математики по специальности 32 100 «Математика». М., 2000.
Гришин, В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / В. В. Гришин, I I.B. Лунгин. Сыкт ывкар, 1991. — 70 с.
Груденов, Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя / Я. И. Груденов. М.: Просвещение, 1990.-224 с.
Груденов, Я.И. О психологических основах построения систем упражнений по математике и методике преподавания геометрии в 7−8 классах: автореф. дис.. канд. пед. наук / ГруденовЯ.И. Калинин, 1965.
Груденов, Я.И. Системы элементарных задач по стереометрии / Я. И. Груденов // Математика в школе. 1980. — № 3.
Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. М.: 11ародное образование, 2001. — 127 с.
Давыдов, В.В. Концепция общей структуры содержания образования / В. В. Давыдов // Педаг от ика. 1993. — № 1. — С. 145−147.
Давыдов, В.В. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы / В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев. М., 1990. — 180 с.
Давыдов, В.В. Психолог ическая характеристика учебной задачи / В. В. Давыдов // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.
Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе /
B.И. Данильчук, В. В. Сериков. М., 1987. 108 с.
Денисова, М.И. Логическая структура обучающей системы задач в курсе алгебры средней школы: автореф. дис.. канд. пед. наук / М.И. Денисова-М., 1970.
Джонсон, П. Сгатистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента / Н. Джонсон, Ф. Лион. -Пер. с англ. — М.: Мир, 1980.
Дорофеев, Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования/ Г. В. Дорофеев // Математика в школе. -1990.-№ 6.-С. 2−5.
Дорофеев, Г. В. О составлении циклов взаимосвязанных задач / Г. В. Дорофеев // Математика в школе. 1983. — № 6. — С.34−39.
Дорофеев, Г. В. Переформулировка задачи / Г. В. Дорофеев // Квант. -1974.-№ 1.
Дубровский, С.А. Прикладной многомерный статистический анализ /
C.А. Дубровский.-М.: Финансы и статистика, 1982.-216 с.
Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. докт. пед. наук / К.М. Дурай-Новакова М., 1983. —356 с.
Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. —Минск, 1976.
Дюмина, Т.Ю. Конструирование систем задач: метод, реком. / Т. Ю. Дюмина. Волгоград, 2006. — 12 с.
Епишева, О.Б. Деятельный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: автореф. дис.. д-ра. пед. наук / Епишева Олыа Борисовна. М., 1999.
Епишева, О.Б. Учить школьников учшься математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя / О. Б. Епишева, В. И. Крупич. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.
Журавлев, И.К. Дидактические основы носiроения учебною предмета общеобразовательной школы. Авюреф. дисс.. докг. пед. наук / И. К. Журавлев. М., 1990. — 58 с.
Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. 187 с.
Заир-бек, Е. С. Активные формы обучения / Е.С. Заир-бек, Т. Г. Сорокина. -Л.: РГПУ, 1991.-44 с.
Запорожец, А.В. Избранные психологические груды / А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. —296с.
Зеленцова, А.В. Личностный опыт в струкгуре содержания образования (теоретический аспект): дисс.. канд. пед. наук / Зеленцова Анна Владимировна. Волгоград, 1996. — 165 с.
Зильберберг, Н.И. Урок математики: подготовка и проведение / П. И. Зильберберг. М.: Просвещение, 1996. — 176 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психолог ия: Учебная пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
Зимняя, И.Я. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. Я. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.
Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев. М., 2002. -128 с.
Зубова, И.И. Прикладная направленность системы задач физическою содержания при обучении математике в средней школе: автореф. дис.. канд. пед. наук / Зубова И. И. Орел, 2000.
Зыкова, В.И. Формирование пракшчееких умений на уроках геометрии / В. И. Зыкова.-М., 1963.-200 с.
Ильин, Г. Л. Проективное образование и реформация науки / ГЛ. Ильин. -М., 1993.-101 с.
Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / В. С. Ильин // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. Волг оград, 1981.
Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение / B.C. Ильин // Целостный подход в учебно-воспитательный процессе: сб. науч. тр. Волгоград: ВГГ1И, 1984. -176 с.
Ингекамп, U.K. Педагогическая диагностика / И. К. Ингекамн. М.: Педагогика, 1991.-239 с.
Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. -М.: Просвещение, 1998.
Канин, Е.С. Развитие темы задачи / Е. С. Канин // Математика в школе. -1991.-№ 3.
Килина, П.Г. Проблемы задач в школьном курсе математики / Н. Г. Килина // Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы / под ред. Е. И. Лященко. — JI., 1981.- С.27−29.
Кларин, М.В. Личностная ориентация в высшем образовании / М. В. Кларин //Педагогика. 1992. -№ 2.
Ковалева, Г. И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: дис.. канд. пед. наук / Ковалева Галина Ивановна. Волгоград, 1998. — 200 с.
Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / И. А. Колесникова //11едагог ика. 1992. — № 5−6. С. 71−78.
Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике: в 2 ч. 4.2. Обучение математике через задачи и обучение решению задач / Ю.М. Коля1 ин. -М.: Просвещение, 1977.
Колягин, Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: дис.. д-ра пед. наук / Колягин Юрий Михайлович. М., 1977.
Комисарова, С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: дис.. канд. пед. наук / Комисарова С. А. Волгоград, 2002.
Кононенко, И.В. Система задач как средство формирования конструктивных умений учащихся в процессе изучения курса планиметрии: автореф. дис.. канд. пед. наук / Коненко Н. В. Омск, 2002.
Коиытов, 11.A. Методика построения системы упражнений, ориентированной на формирование 1еометрических понятий: автореф. дис. канд. пед. наук / Конытов 11.А. М., 1977.
Краевский, В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднею образования / В. В. Краевский // Советская педагогика. 1982. № 3. — С.34−38.
Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -264 с.
Краевский, В.В. Методолотия педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГИИ, 1994.-165 с.
Краевский, В.В. Процесс обучения и его закономерности/ В. В. Краевский, И. Я. Лернер. М., 1982.
Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи / В. И. Кремянский.-М.: Наука, 1969.-295 с.
Крупич, В.И. Модель систематизации структур текстовых задач школьною курса магематики / В. И. Круиич // Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы: сб. науч. тр. / под ред. Е. И. Лященко.-JI., 1981.
Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: дис.. д-ра пед. наук / Круиич В, И. М., 1992. -395 с.
Кузьмина, II.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся /Н.В. Кузьмина// Вопросы психологии.- 1984. — № 1.
Кулько, В.В. Формирование у учащихся умений учиться / В. В. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. М., 1983.
Лабораторные и практические работы по методике преподавания математике // под ред. Е. И. Лященко. М.: Прсвещение, 1988.
Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. М., 1989. — 359 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леошьев. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И. Я. Лернер // Советская педа! огика. 1987. — Л1″ 11.- С.60−65.
Лернер, И.Я. Процесс обучения и ею закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.
Лернер, И.Я. Факторы сложности познавагельных задач / И. Я. Лернер // Г1еда1 огика. 1989. — № 1. — С. 13−19.
Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /
B.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.
Машбиц, Е.И. Анализ структуры учебной деятельности / Е. И. Машбиц // Воспитание, обучение и психоло1ическое развитие. М., 1983. — Ч.З.1. C.518−520.
Менчинская, П.А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка / П.А. Менчинская- Воронеж. Ин-т практ. психологии. -М.: МОДЕК, 1998.-443 с.
Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /
B.C. Мерлин. — М.: 11едаго1 ика, 1986. — 253 с.
Мищенко, Л.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостною педагогическою процесса: Лвтореф дис.. докт. пед. наук/Л.И. Мищенко. М., 1992.
Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедаюгической подготовки учителя // 11од ред. Г. С. Сухобской. — М.: 11едаг ог ика, 1981. — 120 с.
Монахов, В.М. Тенденции развития содержания общею среднего образования / В. М. Монахов // Советская педагогика. 1990. — № 2.1. C. 17−22.
Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.
Мотова, З.П. Методика формирования геометрических понятий с помощью системы обучающих задач: автореф. дис.. канд. пед. наук / Мотова З. П. М., 1975.
Муравин, Г. К. Принципы построения системы упражнений по алгебре в неполной средней школе: автореф. дис. канд. пед. наук/Муравин Г. К. -М.: 1990.
Мухин, А.В. Профессионально-педагогическая направленность курса математическою анализа в пединституте и ее реализация пугем формирования системы упражнений: автореф. дис.. канд. пед. наук / Мухин А. Е. М., 1987.
ЮЗ.Ольбинский, И. Б. Развшие задачи / И. Б. Ольбинский // Математика в школе.-1998.-№ 2.-С. 15−16.
Орлов, В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата / В. И. Орлов. М., 1998. 135 с.
Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В. И. Орлов. М., 1996.
Пасов, Е. Как научить учителя? / Е. Пасов // Народное образование. -1991. № 8. С. 22−28.
Педагогика / под ред. I I.H. 11идкасисroi о. М., 1996.
Педаго1Ика и психология высшей школы // Под ред. С. И. Самьпина. Ростов н/Д, 1998.-544 с.
Педагогический словарь /11од ред. Каирова И. А. М., 1987. — 293 с.
Педагогический словарь. М., 1960. — 367 с.
Перминова, Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьною образования. Авгореф. дис.. докт. пед. наук / JI.M. Перминова. М., 1995. — 387 с.
Петров, С.В. Система упражнений на развитие пространственных представлений и пространственною воображения при изучении начал стереометрии в восьмилетней школе: авюреф. дис.. канд. пед. наук / Петров С.В.
Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллекшв / А. В. Пефовский. — М.: Просвещение, 1982. — 255 с.
Петровский, А.В. Педаюгическое взаимодействие: психологический аспект / А.В. 11етровский. М., 1990. — 174 с.
Иидкасистый, П.П. Педагогика (учебник для студентов педагогических учебных заведений) /1 I.H. 11идкасистый. М.: Педа1 огическое общество России, 2004. — 608 с.
Пикап, В.В. Управление вариативным образовательным процессом в школе: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Пикап Валентина Викторовна. -М., 2005.-38 с.
Пискунов, О.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущею учителя/О.И. Пискунов//Советская педагогика. 1985. -№ 12. с. 42−47.
Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе (Методические рекомендации) // ВГ11И. Волг оград, 1986. 35 с.
Пойа, Д. Как решать задачу? / Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1961. — 208 с.
Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Д. Пойа. М.: Наука, 1975.-463 с.
Пойа, Д. Обучение через задачи / Д. Пойа // Математика в школе. 1970. -№ 3.-С.89−90.
Пономарев, Я.А. Методологическое введение в психологию / Я. А. Пономарев. М., 1983. 205 с.
Посталюк, H.IO. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект/ H.IO. Посталюк. Казань: Изд-во Казанскою университета, 1989.-206 с.
Проблемы профессиональной подготовки учителя: Сб. науч трудов / ГПИ.М., 1992.- 153 с.
Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, МГ. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Равен, Дж. Педагогическое тестирование / Дж. Равен. М.: Когито центр, 1999.
Радченко, В.II. К вопросу о методике обучения решению задач /
B.П. Радченко // Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы / Под ред. К. И. Лященко. Л., 1981.1. C. 123−131.
Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов н/Д: Феникс, 1996.512 с.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педаюгика, 1976.-416 с.
Руденко, B. I I. Сисгема задач для развития ло1ическою мышления учащихся 4−5 классов при изучении геометрическою материала: автореф. дис. канд. пед. наук/Руденко В.Н.-М., 1978.
Савотина, Н.А. Проблема формирования будущего специалиста / 11.A. Савотина // Педаг огика. 1997. — № 1. — С.58.
Садовский, В.Н. Системные исследования / B. IL Садовский. М.: Наука, 1977.
Саранов, A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: дис.. канд. пед. наук / A.M. Саранов. Казань, 1985. — 190 с.
Саранцев, Г. И. Методы научного познания как средство упорядочения геометрических задач / Г. И. Саранцев, Т. М. Калинкина // Математика в школе.-1994.-№ 6.-С.2−4.
Саранцев, Г. И. Системы задач на 1еомегрические преобразования в курсе математики восьмилетней школы: автореф. дис.. канд. пед. наук / Саранцев Г. И. М., 1972. — 29 с.
Саранцев, Г. И. Теоретические основы методики упражнений по математике в средней школе: дис.. д-ра пед. наук / Саранцев Г. И. -Саранск, 1985.-303 с.
Саранцев, Г. И. Упражнения в обучении математике / Саранцев Г. И. -М.: Просвещение, 1995.-240 с.
Сергеев, Н.К. Непрерывное педагог ическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография / Н. К Сергеев. — С.-Петербург— Волгоград: Перемена, 1997.— 166 с.
Сергеев, Н.К. О кагегории связи и ее применении в исследовании целостно! о цеда! огическо1 о процесса /11.K. Cepi еев. Волгоград, 1981.
Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 16−21.
Сериков, В.В. Общая педагогика: избранные лекции / В. В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 277 с.
Симонов, В.М. Задачная техноло! ия естественно-научной подготовки учащихся: Учеб. пособие / В. М. Симонов. Волгоград: Перемена, 2003. — 114 с.
Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / M.II. Скаткин. -М.5 1971.
Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы / М. Н. Скагкин, В. В. Краевский // Новое в жизни, науке, технике. Серия: педагогика и психология. М., 1981. — № 7. — 85 с.
Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педаг огика, 1986. — 150 с.
Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. — 1991. — № 10. — С. 79−84.
Сластенин, В.А. О технологии обучения в высшей школе / В. А. Сластенин. М., 1994.
Советский энциклопедический словарь // под гл. ред. A.M. Прохорова. -М., 1988.- 1599 с.
Столяр, А.А. Педагогика математики / А. А. Столяр. М., 1986.414 с.
Ступак, И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: дис.. канд. пед. наук / Ступак И. Г. Самара, 1997.
Суходольский, Г. в. Основы магматической статистики для исихолоюв/ Г. В. Суходольский. Л.: Изд-во Ленинградскою университета, 1972.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / 11.Ф. Талызина. М., 1975. — 147 с.
Теоретические основы содержания общею среднею образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352 с.
Теория и практика высшего педагогического образования // Под ред. В. А. Сластенина. М., 1991.
Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: 11едагог ика, 1979. — 208 с.
Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272 с.
Урманцев, Ю.А. Начала общей теории систем / Ю. А. Урманцев. М., 1978.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. — 590 с.
Философский Энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.
Фридман, Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: дис. д-ра пед. наук / Фридман Лев Моисеевич. М., 1971.
Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л. М. Фридман. М.: Педагог ика, 1977. — 207 с.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 5. — С.55−61.
Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: дис.. д-ра пед. наук / Чекалева Н. В. Санкт-Петербург, 1998.-534 с.
Черкасов, Р.С. Сборник задач по стереометрии, пособие для учителей средней школы / Р. С. Черкасов. М.: Учпедгиз, 1956. — 86 с.
Черняева, Н.Д. Система упражнений как средство формирования геометрических понятий в 4−5 классах: авюреф. дис.. канд. пед. наук/ Черняева Н.Д.-М., 1970.
Чистякова, C. I1. Профильное обучение и новые условия подготовки / С. Н. Чистякова, I I.C. Лернер, 11.Ф. Родичева // Школьные технологии. -2002.-№ 1.-С. 101 109.
Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. -№ 2. — С.21−29.
Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности как системы / В. Д. Шадриков //11сихолог ический журнал. 1980. — 'Г. 1. — № 1.
Шарыгин, И.Ф. Геометрия. 7−9 кл. М., 1998. — 352 с.
Шварцман, З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете/З.О. Шварцман. Томск, 1991. 126 с.
Шибанова, Г. П. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: автореф. дис. к.п.н. / Г. Н. Шибанова. М., 1996.
Шоленкова, С.П. Формирование системы задач для курса информатики факультета педагогики и методики начал ыюго образования педагогическою вуза: автореф. дис.. канд. пед. наук / Шоленкова C.II. -М., 2000.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические груды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. 554 с.
Эрдниев, П.М. Аналогия в математике / П. М. Эрдниев. М.: Знание, 1970.
Эрдниев, П.М. Методика упражнений по арифметике и алгебре: Прямая и обратная задача в математике: Пособие для учителей / П. М. Эрдниев. -М.: Просвещение, 1965.-327 с.
Эрдниев, П.М. О научных основах построения системы упражнений / П. М. Эрдниев // Советская педагог ика. 1982. — № 7. — С.27−28.
Эрдниев, П.М. Преподавание математики в школе / П.м. Эрдниев. М.: Просвещение, 1978.
Эсаулов, Л.Ф. Проблемы решения задач и науке и технике / Л. Ф. Эсаулов. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979. 195 с.
Эсаулов, Л.Ф. Психоло1ия решения задач / Л. Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.
Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.
Юнусов, Ф.М. Системы задач в преподавании математики / Ф. М. Юнусов // Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы / под ред. Е. И. Лященко. Л., 1981. — С.7−9.1. Приложении

Заполнить форму текущей работой