Театральная школа и проблемы развития актерских способностей

На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей — обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысляются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К. С. Станиславского, М. Чехова, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, Н. В. Демидова, Б. Брехта, Е. Гротовского и др.

Теория и практика театральной педагогики нередко сталкиваются с проблемами, не разрешимыми только с помощью известных методов педагогики или театроведения, нуждающимися в привлечении знаний и опыта ряда гуманитарных и естественных наук. Актерское творчествоособый вид творчества, где основными рабочими инструментами являются и душа, и тело творца. Поэтому комплексный подход к изучению природы актерского творчества предполагает обращение к наукам, изучающим человеческую природу, и в первую очередь — к психологии и физиологии.

О комплексном подходе к исследованию проблем театральной.

1 ^ педагогики говорили в свое время К. С. Станиславский, Н. В. Демидов", В. Э. Мейерхольд. В письме к JI. Я. Гуревич К. С. Станиславский писал: «Совершенно согласен с вами и в том, что необходим специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, — о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии. Это меня смешит и удивляет в одно и то же время. Я полный невежда и потому Ваша помощь и помощь специалиста мне — необходимы <.> Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь"4. К. С. Станиславский нуждался в помощи специалистов смежных наук, не боялся признаться в отсутствии знаний в области психологии и сознавал.

1 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1961. Т. 8. Письма. 1918; 1938. Демидов H.B. Творческое наследие: В 3-х т. Т. 1: Искусство актера в его настоящем и будущем. СПб. 2004.

3 Мейерхольд В. Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. М.1968. Т. 2. 1917;1939. С. 487.

4 Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241. необходимость привлечения к исследованию «творчества духа» опыта, накопленного психофизиологией.

На протяжении XX века в нашей стране и за рубежом предпринимались попытки изучения творческих способностей, объективных закономерностей, вызывающих состояние творческого вдохновения, психофизиологического обеспечения творческого процесса.

Одно из первых исследований художественных способностей было проведено созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академией Художественных наук (ГАХН). Результаты исследования опубликованы в книге П. М. Якобсона «Психология сценических чувств актера"1. Б. Г. Ананьев пытался дать психологическую трактовку „системы“ Станиславского». Серьезным вкладом в изучение природы актера стал результат совместной работы П. В. Симонова и П. М. о.

Ершова (1984), а также более ранние обращения П. В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)4. Но нужно признать, что несмотря на богатый эмпирический материал, полученный благодаря проведенным исследованиям, эти работы не дают ответы на вопросы, связанные с выявлением факторов, влияющих на успешность развития актерской одаренности.

Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б. С. Мейлаха (1963;1987), продолжая исследования в области творческого самочувствия, привлекла к работе крупнейших ученых П. В. Симонова, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, М. М. Бахтина и др. В этих исследованиях не затрагивался вопрос изучения актерской одаренности и факторов, препятствующих развитию одаренности в процессе обучения.

1 Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936. '.

2 Ананьев Б. Г. Опыт психологической трактовки системы К. С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: М., 1941.

3 Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

4 Симонов П. В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32−44.

С. В. Гиппиус предпринял попытку исследовать механизм воздействия некоторых упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров. Не имея возможности экспериментально подтвердить действенность упражнений для развития актерских способностей, Гиппиус писал: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке"1. В нашей работе сделана попытка анализа связей и противоречий между способами обучения будущих актеров и личностными изменениями учащихся.

Существенным вкладом в изучение актерских способностей стала разработанная психологом Н. В. Рождественской программа диагностики специальных актерских способностей. Эта программа по сей день применяется в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства на вступительных экзаменах2. В нашей работе используются данные исследований Н. В. Рождественской, а также данные исследований Е. Е. Колчина3 и А. В. Алексеева4, полученные при изучении некоторых аспектов развития актерской одаренности в театральных вузах. Эти исследования чрезвычайно важны, так как они наметили пути возможного применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей.

Существуют и зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, но они в большей степени направлены на изучение отдельных свойств творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству 5.

1 Гиппиус С. В. Тренинг развшия креативности. Гимнастика чувств. СПб. 2001. С. 49.

2 Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов/Отв. ред. Б. С. Мейлах и Н. А. Хренов. М., 1980. С. 57−67.

3 Колчин Е. Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20−31. Алексеев А. В. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л., 1986. С.28−35.

5 Marosi Е., Rodriguez H., Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements ofEEG during emotional tasks // Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4):251−79.

В представленной диссертационной работе предпринимается попытка не только изучения природы актерских способностей, но и выявления и анализа факторов, влияющих на эффективность развития этих способностей в театральной школе. Исследование данной проблемы обусловливает необходимость обращения к опыту современной психологии и психофизиологии, что позволяет получить более полное представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков. Обращение к данным наукам предполагает использование психологических и психофизиологических терминов и понятий. В частности в данной работе будет уделено большое внимание таким психологическим понятиям как «мотивация», «становление личности», «положительное подкрепление», «опора на резерв» и т. д.

Проблема становления и трансформации личности ученика в процессе профессионального обучения актеров является одной из главных среди других проблем театральной педагогики. Во главу угла успешности овладения профессией ставятся не столько специальные, сколько личностные особенности, являющиеся той почвой, что «взращивает» способности специальные.

Личностные особенности, коррелирующие с актерской одаренностью, выявлены в ряде работ П. В. Симонова, П. М. Ершова, В. А. Петрова", Н. В. Рождественской3, Е. Е. Колчина4, JI. В. Грачевой5.

1 Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.

2 Петров В. Л. Перспективность применения экспериментальных методов психологии в театральной педагогике // Диагностика и развитие актеркой одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 47−54.

3 Рождественская Н. В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л.: ЛГИТМиК, 1975; Творческая одаренность и свойства личности (Экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов Л. 1980. С.57−67. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283−295.

4 Колчин Е. Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20−31- Колчин Е. Е. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы //Художественное творчество. М., 1983. С. 165−174;

5 Грачева Л. В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация. СПб., 2005; Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003; Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004;'Гренинг Участия. Методические рекомендации. СПб., 1992; Грачева Л. В. Воспитание чувств. // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 614−625.

Лаборатория психофизиологии исполнительских искусств (ПИИ) СПбГАТИ продолжает исследования по определению особенностей актерской одаренности для выявления статистически достоверных результатов. Наши, выводы по существенной совокупной выборке подтвердили имевшие место результаты работы лаборатории психологии творчества ЛГИТМиК в 1978;1989 годах, заявленные в трудах С. В. Гиппиуса1, Н. В. Рождественской, Е. Е. Колчина.

Один из важнейших факторов, влияющих на развитие актерской одаренности, обнаружен и проанализирован нами. Это фактор трансформации личностной мотивации в процессе обучения будущего актера, зачастую сопровождающийся снижением учебной активности студентов. Под «мотивацией» обычно понимается совокупность причин психофизиологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность.

Большой конкурс на вступительных экзаменах (80 — 100 человек на место) должен был бы автоматически исключать проблему снижения учебной активности, однако результат проведенного автором опроса педагогов Санкт-Петербургской Театральной Академии, Школы-студии МХТ, Высшего Театрального Училища им. М. С. Щепкина, Театрального Училища им. Б. Щукина, театрального факультета Ульяновского Государственного Университета свидетельствует о наличии данной проблемы. Многие из опрошенных педагогов отмечают периоды снижения интереса и творческой инициативы своих студентов в процессе обучения. Те же данные получены в результате опроса самих студенов-актеров. Отвечая на вопросы разработанной нами анкеты, учащиеся подтверждают периодические спады своей учебной активности.

В чем причина этой парадоксальной ситуации? Почему люди, с таким упорством стремившиеся попасть в театральный вуз, выдержавшие огромный конкурс, на каком-то этапе обучения теряют интерес к учебе и не.

1 Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001. используют возможность развивать себя профессионально? Совершенно очевидно, что театральная педагогика нуждается в серьезном научном объяснении проблемы учебной мотивации студентов.

Человек теряет интерес к деятельности, если эта деятельность не обеспечивает удовлетворение значимых для него потребностей. Но какие потребности движут людьми, решившими избрать актерскую профессию? Только ли высшие духовные потребности обусловливают выбор данной специальности или имеются более «земные» причины для подобного выбора? Почему одни студенты проявляют интерес к учебе на протяжении всех лет обучения, тогда как у других этот интерес в скором времени угасает? Можно ли объяснить проявление безволия только «изъянами» характера студента или имеются какие-то объективные факторы, влияющие на степень его участия в учебном процессе?

Поставленные вопросы послужили основанием выбрать в качестве темы исследования — изучение условий эффективного развития актерских способностей в процессе обучения.

Цель исследования — определение оптимальных условий развития актерских способностей в театральной школе. Исходя из намеченной цели, поставлены следующие задачи:

1. Выявить психофизические предикаты актерского творчества.

2. Исследовать личностные особенности студентов-актеров, кореллирующие с актерской одаренностью. Выявить связи и противоречия, определяющие проблему взаимосвязи «эффективность обучения — активность ученика».

3. Проанализировать причины нестабильности учебной активности с позиций преподавателей и студентов.

4. Проанализировать действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на учебную мотивацию студентов.

5. Выявить эффективные методы воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности. Теоретически обосновать методы и разработать практические рекомендации.

Для решения поставленных задач были проанализированы позиции театральных педагогов и студентов-актеров относительно причин изменения учебной мотивации в процессе обучения актеров. Проведено анкетирование в данных группах.

С помощью различных тестов и опросников выявлены личностные особенности студентов-актеров, влияющие на выбор актерской’профессии.

Исследованы особенности восприятия и воображения студентов-актеров и студентов не актерских специальностей в процессе' выполнения творческих заданий. Проведен сравнительный анализ полученных данных, сделаны выводы о психофизиологических отличиях обеих групп.

Проанализированы проведенные ранее исследования психофизиологических, особенностей актеров с целью установления, корреляции между ранними экспериментальными данными и данными, полученными в последних экспериментах.

Выявлены значимые потребности абитуриентов, поступающих в театральную школу и абитуриентов’других, не актерских специальностей. Проведено анкетирование в данных группах. В результате сравнительного анализа' полученных данных сделаны выводы о ведущих потребностях будущих актеров.

Проанализированы имеющиеся теоретические исследования мотивации с целью научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка изучения проблем развития актерских способностей в театральной школеполучены экспериментальные подтверждения теоретических представлений об актерских способностях. В результате проведенного исследования теория воспитания актера дополнена новыми данными об условиях эффективного развития способностей.

Объект исследования — история и современное состояние отечественной актерской школы, основанной на принципах системы К. С. Станиславского.

Предмет исследования — феномен актерских способностей, двойственность их природы, проявляющаяся в большой эмоциональной реактивности не только на предлагаемые сценические, но и на жизненные обстоятельства, что нередко является препятствием развития одаренности в профессиональное мастерство.

Материалом исследования являются архивные источники, содержащие учебные планы и программы обучения актерарезультаты экспериментов по исследованию актерских способностей, проведенных Лабораторией творчества ЛГИТМиК (1978 — 1989 г. г.) — результаты экспериментов по исследованию воображения и восприятия студентов-актеров, проведенных Лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ совместно с Институтом мозга человека РАН (1997 — 2008 г. г.) — анкеты и опросники студентов и преподавателей театральных вузов.

Методология исследования. Диссертационное исследование основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах изучения, описания и анализа работы театральной школы. В нем используются культурно-исторический и сравнительный методы театроведения, а также методы психологического исследования — эксперимент, тестирование, интервью, опрос, анкетирование.

Теоретической основой исследования послужили упомянутые труды К. С. Станиславского, Н. В. Демидова, В. Э. Мейерхольда, а также М. А. Чехова, М.О. Кнебель1, А. В. Эфроса, В.М. Фильштинского1, работы, Чехов М. А. Литературное наследие: В 2-х т. М., 1986. Т. 2. Об искусстве актераКнебель М. О. Поэзия педагог ики. М, 1976. связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства — Ю. М. Барбоя, Т.К. Шах-Азизовой2, а также исследования в области психологии творчества, в частности, труды Л. С. Выготского, П. В. Симонова, П. М. Ершова, ВЛ. Семке, А. Маслоу, К. Левина, К. Хорни, К. Леонгарда, У. о.

Джеймса, Р. Бернса, К. Роджерса .

Литература

вопроса. Исследование актерских способностей и природы сценических чувств — область, недостаточно изученная современной наукой о театре. Спектр литературы по данному вопросу невелик. В основе диссертационного исследования — работы по изучению природы актерского творчества, проводившиеся на протяжении семидесяти лет в нашей стране. Одно из первых исследований описано в книге П. М. Якобсона «Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества» (М., 1936). Исследование по установочному действию воображения у актеров и студентов театрального вуза, проведенное грузинской школой психологии и описанное в книге Р. Г. Нотадзе «Воображение как фактор поведения» (Тбилиси, 1972). Серьезным вкладом в понимание природы актерского творчества стали совместные труды психофизиолога П. В. Симонова и театрального педагога П.М. Ершова4.

В семидесятых годах прошлого столетия стали появляться исследования различных аспектов театрального творчества, проводимые непосредственно на экспериментальных базах театральных вузов. Так, на актерском факультете ГИТИСа под руководством А. В. Алексеева прошло исследование изменений физиологических показателей при произвольной.

1 Эфрос Л. В. Как я учил других // Современная драматургия. 1989. № 2. С. 235 — 247- Фильштинский В. М. Набор в театральную школу // Как рождаются актеры: книга о сценической педагогике. СПб., 2001. С.7−28- Фильштинский В. М. Открытая педагогика, СПб., 2006.

2 Барбой Ю. М. Теория перевоплощения и система сценического образа // Актер. Персонаж. Роль. Образ.

Л., 1986. С. 24−63- Шах-Азизова Т. К. Процесс создания драматического спектакля. (О проблемах и задачах изучения) // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32 — 54.

3 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003; Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб, 2000; Хорни Карен. Невротическая личность нашего времени. М., 1993; Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981; James W. The principles of psychology. New York, 1950; Берне P. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986; Роджерс К. Р. Становление личности. М., 2001.

4 См.: Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. М., 1972; Симонов П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси, 1978. С. 178 — 203- Симонов П. В. Ершов П. М. Технология актерского искусства. М., 1992. саморегуляции с помощью воображения, которое А. В. Алексеев описал в своей статье1.

Исследованию воздействия упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров посвящена книга С. В. Гиппиуса «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств» (JL: М., 1967).

Многолетние исследования природы актерских способностей описаны в научных работах Н. В. Рождественской. Ею же разработана программа изучения актерских способностей2.

Более десяти лет лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ под руководством JT.B. Грачевой совместно с группой ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н. П. Бехтеревой велось исследование психофизических коррелят актерской одаренности. о.

Результаты этих исследований описаны в научных работах Л. В. Грачевой .

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания актерского мастерства, в качестве диагностического инструмента при наборе на актерские специальности, в курсе лекций по психологии творчества, а также могут стать основой в дальнейших исследованиях природы актерского творчества.

Апробация исследования. По теме диссертации были сделаны доклады на второй и третьей научных конференции аспирантов СПбГАТИ «Феномен актера: профессия, философия, эстетика» (2006 и 2008), опубликовано 6 научных работ, две из которых совместно с JI. B Грачевой и.

1 См.: Алексеев А. В. Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера // Диапюстика и развитие актерской одаренности. Л., 1986. С. 39 — 46.

2 См.: Рождественская Н. В. Специальные актерские способности // Наука о театре. Л., 1975. С. 326 — 334- Рождественская Н. В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283 — 295- Рождественская Н. В. Диагностика актерских способностей. 3.

См.: Грачева JI.B. Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Грачева Л. В. Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003; Грачева Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004; Грачева Л. В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. СПб., 2005.

С.Г. Данько: «Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера. Выпуск 1 и 2» (СПб., 2006, 2008).

Результаты исследовательской работы используются в курсе лекций по психологии и педагогике в СПбГАТИ и Санкт-Петербургском Университете культуры и искусств.

Эмпирическая часть работы посвящена проверке следующих основных гипотез:

Гипотеза 1. Многие личностные особенности студентов, свидетельствующие о наличии у них актерских способностей, являются также факторами, влияющими на нестабильность учебной активности. Так, например, подвижность и возбудимость нервных процессов, необходимые на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, становятся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей, т. к. постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую, не давая возможности довести начатое дело до конца. Такое же двойственное влияние оказывает на студента его высокая чувствительность, с одной стороны, обеспечивая живые сценические реакции, с другой стороны делая молодого человека восприимчивым ко всему, что с ним и вокруг него происходит. Чувствительность отражается на эмоциональной стабильности студента, делает его ранимым, остро реагирующим на любые негативные события, особенно на замечания в свой адрес, способные вывести его из рабочего состояния. Мы полагаем, что нестабильность в развитии актерских способностей — процесс, обусловленный не столько личностной незрелостью студента, сколько объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией.

Гипотеза 2. Выбор актерской профессии и обучение по выбранной специальности могут быть обусловлены не только любовью к театру, но и целым комплексом различных потребностей (идеальных, социальных и даже физиологических). Если учебный процесс приводит к удовлетворению значимых для студентов потребностей, интерес к нему не пропадает. Студенты проявляют активность в работе, пробуют, экспериментируют, не боясь ошибаться. Ошибки не воспринимаются как свидетельство собственной несостоятельности, а являются ценным опытом, помогающим в обучении. Если же в процессе учебы значимые потребности не удовлетворяются, интерес к учебе снижается, т. к. для любого человека только та деятельность имеет смысл, которая приводит к удовлетворению его насущных потребностей. Если не удовлетворяются потребности высшего порядка (в творчестве, в познании нового, в развитии способностей и т. д.) личность чувствует себя нереализованной, теряет интерес к данному виду деятельности. Если не удовлетворяются потребности социального порядка (в любви, в уважении, в признании и т. д.) человек ощущает тревогу, становится пассивным, его поисковая активность угасает. Замечания за ошибки воспринимаются как угроза достоинству, как свидетельство собственной несостоятельности. В этом случае выбирается пассивная модель поведения, как наиболее безопасная.

Лабораторией ПИИ СПбГАТИ проводился опрос педагогов театральных вузов России с целью выявления факторов, влияющих на успешность обучения актерской профессии. В числе причин, оказывающих влияние на характер обучения студентов, были названы: личностные особенности студентов-актеровспецифика учебного процессаособенности методики преподавания основ актерского мастерстваособенности индивидуальных педагогических методов.

Исследование каждого перечисленного выше фактора обусловило структуру диссертационной работы.

В первой главе исследуются личностные психофизиологические особенности студентов-актеров, коррелирующие с актерскими способностями. Приводятся данные экспериментов, обнаруживающие двойственность природы способностей. Исследуются возрастные особенности учащихся, влияющие на нестабильность учебной активности. В главе также анализируются ведущие потребности студентов, и выявляется степень удовлетворенности этих потребностей в учебном процессе. На основе предпринятого анализа делается вывод о влиянии личностных особенностей студентов-актеров на степень их участия в учебном процессе.

Вторая глава посвящается анализу особенностей учебного процесса студентов-актеров, заключающихся в большой психофизической и временной нагрузке. На основе предпринятого анализа делается вывод о ведущем факторе развития актерских способностей — факторе внутренней мотивации. В связи с этим анализируются имеющиеся теоретические исследования мотивации для научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.

Третья глава посвящается методикам обучения актерскому мастерству и методам педагогического воздействия на учебную активность студентов. В главе анализируются некоторые действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на творческую инициативу студентов. Приводятся обоснования эффективности тренинга и этюдного метода, как наиболее действенных способов личностного и профессионального развития студентов-актеров. Разрабатываются практические рекомендации воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности.

Заключение

.

Гении в искусстве случаются исключительно редко. Большинство людей, занимающихся актерским творчеством — это одаренные люди с разной степенью развития их потенциальных способностей. В данной работе была предпринята попытка выявления объективных закономерностей, влияющих на эффективность развития актерской одаренности. Мы обратились к этой важной теме, потому что, как показывает практика сценической педагогики, наличие одаренности не всегда гарантирует успешность профессионального развития.

Выбранная нами тема чрезвычайно сложна. Сложна, потому что еще слишком мала научно обоснованная методическая и методологическая база сценической педагогики. Большинство педагогических трудов — это анализ и обобщение собственного преподавательского опыта. К сожалению, нередко накопленные театральными педагогами знания — это знания, полученные «методом проб и ошибок». Совершенно очевидно, что «метод проб и ошибок» — не лучший в педагогике, т. к. за каждой ошибкой стоит судьба доверившегося педагогу студента. В связи с этим нам показалось целесообразным в поисках способов, создающих необходимые условия для развития актерской одаренности, обратиться за помощью к научному опыту других смежных с педагогикой дисциплин — психологии и психофизиологии.

На основе предпринятого в диссертации теоретического анализа, подкрепленного данными многолетней экспериментальной работы Лаборатории ПИИ СПбГАТИ и других научных изысканий, сделан вывод о двойственности природы актерских способностей, проявляющейся в большой эмоциональной реактивности не только на сценические обстоятельства, но и на обстоятельства собственной жизни, что нередко препятствует развитию одаренности в процессе обучения. Так высокая чувствительность, свойственная одаренным актерам, делает молодого человека восприимчивым не только к тому, что происходит на сцене, но и ко всему, что происходит с ним и вокруг него в жизни. Чувствительность отражается на эмоциональной стабильности студента, делает его ранимым, остро реагирующим на любые негативные события, особенно на критические замечания в свой адрес, в результате чего может возникнуть внутренняя защита, проявляющаяся в отказе от активных действий.

Такое же двойственное влияние оказывают на студента подвижность и возбудимость его нервных процессов. Подвижность и возбудимость необходимы на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, но они становятся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей, т. к. постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую, не давая возможности довести начатое дело до конца.

Еще одна важнейшая черта актерской одаренности, демонстративность, имеет двойственную природу. Людям данного типа (а среди студентов-актеров таких большинство) присущи живое воображение с наклонностью к визуализации представлений, высокая эмотивность, экспрессивность, чрезмерная внушаемость и самовнушаемость, наклонность к подражанию, художественный тип мышления, впечатлительность, коммуникативная чувствительность. Однако демонстративность, как правило, сопровождается стремлением казаться «больше, чем есть на самом деле», слабой волевой сферой и повышенной чувствительностью к критике, что нередко создает проблемы в процессе обучения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что нестабильность в развитии актерской одаренности — процесс, обусловленный не только личностной незрелостью студента, но и объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией.

В диссертации также анализируются проблемы, обусловленные особенностями организации учебного процесса в театральном вузе, требующего от студента максимального приложения физических и душевных сил, что нередко приводит к психофизической перегрузке учащихся. Очевидно, что с учебной нагрузкой лучше справляются те студенты, которые имеют наиболее сильно выраженную мотивацию обучения актерской профессии. Т. к. мотивация всегда зависит от степени удовлетворения значимых для человека потребностей, в процессе обучения у студента может произойти снижение интереса к учебной деятельности, если он почувствует, что его насущные потребности не удовлетворяются.

Выявлено, что желание стать актером обусловлено целым комплексом различных потребностей: идеальными (в творчестве, в познании нового), социальными (в любви, в признании, в уважении), физиологическими (во внутреннем равновесии), а также специфической потребностью в вооруженности (в профессиональной оснащенности). Для поддержания высокого уровня учебной мотивации, помогающей справляться с большой психофизической нагрузкой, необходимо удовлетворение в учебе значимых для студента потребностей. В этом один из важнейших выводов представленной работы.

Поскольку мотивация является переменной величиной и. может меняться в зависимости от обстоятельств, в представленной работе была предпринята попытка выявить факторы, способствующие поддержанию мотивации на уровне, необходимом для активного участия студентов в учебном процессе. С этой целью рассмотрена и проанализирована современная программа актерского обучения, созданная на основе системы К. С. Станиславского, а также три отличные друг от друга авторские учебные программы. Выявлено, что в каждой рассмотренной программе имеются психорегулирующие возможности для влияния на учебную активность студентов, важнейшими из которых являются тренинг и этюдный метод.

Занятия тренингом помогают студентам узнать свои психофизические особенности, избавиться от «брони характера», мешающей спонтанному, импульсивному существованию на площадке, развивают способность к импровизации. Этюдный метод также является универсальным способом решения учебных задач: это и самопознание, и развитие тонкости восприятия происходящего, и развитие откликаемости на воспринятое. Этюдный метод помогает студентам сблизиться со своими героями, больше узнать о них, лучше их прочувствовать, что в свою очередь развивает необходимую актеру способность к эмпатии.

Являясь важнейшими способами развития навыка психической саморегуляции, тренинг и этюдный метод способствуют раскрепощению учащихся, стимулируют творчество, и тем самым создают благоприятные условия развития актерских способностей студентов.

Предпринятая в представленной работе попытка исследования природы актерских способностей, выявления и анализа факторов, влияющих на эффективность развития актерской одаренности в театральной школе, расширила представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков. В этом теоретическая значимость работы.

Анализ представленных в диссертации мотивационных теорий и теорий творчества позволил разработать некоторые практические рекомендации по работе со студентами-актерами. Заключительная часть диссертации посвящена обоснованию коррекционных педагогических методов, основанных на принципе безусловного принятия ценности студента. На основе анализа взглядов выдающихся театральных педагогов и психологов Н. В. Демидова, М. И. Кнебель, А. В. Эфроса, 3. Я. Корогодского, С. В. Женовача, А. Бандуры, К. Роджерса, В. Ротенберга сделан вывод о том, что лучшим способом работы со студентами-актерами является положительное подкрепление достижений и опора на их творческий резерв. В этом практическая значимость работы.

Подводя итог, следует отметить, что не всегда студенты сами способны справиться с проблемной учебной ситуацией — мешает личностная незрелость, отсутствие знаний, упрощенное понимание проблемы. Студенты нуждаются в педагогической помощи и поддержке, рассчитывают на понимание, опыт и мудрость тех, кого они выбрали своими учителями. В своей работе «Искусство жить на сцене» Н. В. Демидов писал о том, что сам ученик не может «провести себя через опасный период окончательного своего раскрытия"', в этом ему должны помочь его учителя. Чем больше педагоги знают о механизмах формирования творческой личности, тем лучше они оснащены в поисках путей развития актерской одаренности.

1 Демидов Н. В. Творческое наследие. СПб., 2004. Т. 2. С. 101.