Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития

Диссертация: Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

С.JI. Рубинштейном наиболее последовательно разрабатывалась проблема внутренних условий психического развития. Автор указывал, что психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая зависимость обучения от предпосылок, лежащих в субъекте обучения. Что психологически… Читать ещё >

Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Особенности внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития как психологическая проблема
    • 1. 1. Специфические особенности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста в психологических исследованиях
    • 1. 2. Состояние проблемы специфических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в коррекционной психологии
    • 1. 3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования
  • Глава II. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента
    • 11. 1. Задачи и методика констатирующего эксперимента
    • 11. 2. Сравнительные данные изучения особенностей внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников
  • Выводы по главе
  • Глава III. Экспериментальная программа формирования внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности и ее апробация
    • III. 1. Программа и анализ результатов формирующего эксперимента
    • III. 2. Динамика формирования внутреннего плана действий у старших дошкольников по результатам реализации экспериментальной коррекционной программы
  • Выводы по главе

В настоящее время в системе дошкольного образования определены и активно разрабатываются следующие основные направления: содействие полноценному развитию детей, обеспечение при этом индивидуального подхода к каждому ребенку на основе его психолого-педагогического изучения, преодоление отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно-ориентированную модель обусловлена изменением взгляда на ребенка, признанием его самоценности, как и в целом самоценности дошкольного детства. Безусловно, это требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для полноценного развития, оказания психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Последние особенно нуждаются в своевременном выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки позитивных потенциальных возможностей психического развития психолого-педагогическими средствами. Данные коррекционной психологии свидетельствуют о том, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР).

Одним из центральных принципов дефектологии является необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи аномальному ребенку. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач в области дошкольного детства и вызывает потребность в новых научных исследованиях.

Специальная психология располагает значительным количеством исследований, посвященных изучению задержки психического развития как специфической аномалии детского развития: описанием различных вариантов ЗПР и причин, их вызывающих (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер) — данными о специфике развития мышления и познавательной активности детей этой категории (Т.В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, Т. Н. Князева, И. Ю. Кулагина, Т. А. Стрекалова, В. Г. Петрова, Т. Д. Пускаева, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина, С.Г.Шевченко) — сведениями об особенностях отдельных психических процессов и функций (Н.Ю. Борякова, Л. И. Переслени, В. И. Подобед, Е.С. Слепович) и др. Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Аксенова, Н. Ю. Борякова, Е. Н. Васильева, Е. Е. Дмитриева, Г. И. Ефремова, JI.B. Кузнецова, В. В. Кисова, Е. С. Слепович, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие). Задержка психического развития, как утверждают многие авторы, может поддаваться педагогической коррекции. Однако эта проблема пока еще изучена менее других. Требуются многоаспектные исследования по изучению и реализации потенциальных возрастных возможностей дошкольников с ЗПР вследствие целенаправленной психолого-педагогической помощи. На наш взгляд, в этом ключе актуальными могут быть аспекты изучения ребенка как субъекта деятельности, формирования у него способностей планировать предстоящую деятельность в соответствии с поставленной целью, производить отбор предметных действий и адекватно оценивать свой результат. Именно становление внутреннего плана действий (ВПД) как интегративной способности действовать в «уме» определяет характер практической деятельности ребенка с ЗПР, ее осознанность и целенаправленность.

JI.C. Выготский, выдвигая принципиально новую концепцию понимания развития высших психических функций у человека, неоднократно сравнивал культурное развитие нормального и аномального ребенка. Он писал о том, что общность психологических закономерностей психического развития нормальных детей и детей с отклонениями в развитии позволяет обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. В этой связи в своих работах он твердо проводил идею социальной обусловленности специфики свойств человеческой психики: социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и патологии. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственного развития, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

С.JI. Рубинштейном наиболее последовательно разрабатывалась проблема внутренних условий психического развития. Автор указывал, что психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая зависимость обучения от предпосылок, лежащих в субъекте обучения. Что психологически представляют собой такие предпосылки, какие психологические образования лежат в их основе, каковы пути их становления у детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза — этот круг вопросов требует специального изучения. Одной из таких предпосылок является, на наш взгляд, внутренний план действий (ВПД) — психологический феномен, когда умственная способность ребенка действовать в уме выступает в «чистом» виде, она не завуалирована конкретным содержанием знаний.

Наша диссертационная работа посвящена исследованию специфики формирования внутреннего плана действий в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Проблема внутреннего плана действий — новая проблема в изучении развития умственных способностей детей с ЗПРее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определение границ исследований теоретического и прикладного значения, анализ данных. В целях определения основного направления исследования, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако мы убедились в том, что многие авторы так или иначе прикасались к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи изучением смежных проблем (в частности, активизации познавательной деятельности дошкольников, формирования мыслительных операций, речевой регуляции действий). Видимо, это связано с тем, что особенности ВПД, представляющие собой закономерный результат становления ребенка как субъекта деятельности, определяют в конечном счете не только уровень его интеллектуального развития, но и в значительной степени выражают сущностную характеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального развития (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, МС. Певзнер, У. В. Ульенкова и другие). Результаты этих исследований подробно анализируются в первой главе настоящей диссертации.

В данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема специфики особенностей становления способности действовать в «уме» и тем более целенаправленного формирования в продуктивных видах деятельности у старших дошкольников с ЗПР является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяет определить выбранную тему исследования как остроактуальную.

Цель диссертационного исследованиях изучение индивидуально-типических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и определение возможностей целенаправленного формирования у них этой интегративной способности в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования: ВПД у 6-летних детей с ЗПР, его психологическая сущность, особенности проявления как в типичных условиях воспитания и обучения детей, так и в специально организованных психо лого-педагогических условиях.

Предмет исследования: осмысление теоретических и организационно-методических подходов к изучению у дошкольников способности действовать в «уме», изучение ее специфики у 6-летних детей с ЗПР, выявление у них конкретных нереализованных возможностей ее формирования, разработка и апробация программы психолого-педагогической помощи этим детям, направленной на реализацию их потенциала.

Гипотезы исследования:

1. Специально разработанные диагностические методики могут способствовать выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД у старших дошкольников с ЗПР, зон его актуального и ближайшего развития, определению на этой основе упрочившихся особенностей и тенденций становления этой сферы психики.

2. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа может помочь реализации потенциала детей с ЗПР, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специализированных ди-агностико-коррекционных группах для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массового дошкольного учреждения при наличии достаточной квалификации у педагогов и психологов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы особенностей развития ВПД у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в психологических исследованиях.

2. Определить концептуальные подходы к разработке программы изучения ВПД у старших дошкольников с ЗПР.

3. Выявить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности сформированности ВПД в продуктивной деятельности у испытуемых с ЗПР на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения.

4. Разработать и апробировать теоретико-прикладную программу формирования ВПД в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которая помогла бы реализовать их потенциал.

5. Проследить динамику формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в результате специально организованной педагогической помощи.

6. Оценить общие возможности в компенсации дефектов становления ВПД у детей с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.

Методологические основы исследования были определены под влиянием теоретической мысли об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которой были заложены JI.C. Выготским в его теории культурно-исторического понимания развития психики.

Теоретические посылки нашего исследования, его организация были определены на основе учета достижений возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих способностей к усвоению знаний в научных трудах JI.C. Выготского, C. JL Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других.

Большую роль в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали теория деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, теоретические и экспериментально-прикладные исследования П. Я. Гальперина, В. Х. Мягкаева, Л. Ф. Обуховой, Н. Н. Поддьякова, Я. А. Пономарева.

Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования оказали работы ведущих психологов в области специальной психологии — Т. А. Власовой, Т. В. Егоровой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой и др.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области специальной, возрастной и педагогической психологиииндивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление качественного своеобразия ВПД у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстникамиформирующего эксперимента с дошкольниками с ЗПРконтрольного индивидуального констатирующего эксперимента с целью прослеживания эффективности коррекционной программыметодов математической обработки экспериментальных данных.

В качестве дополнительных методов мы использовали систематическое и выборочное наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, а также изучение психолого-педагогической и медицинской документации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— определены концептуальные подходы к построению программы изучения и формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

— разработаны и апробированы диагностические методики, способствующие выявлению у старших дошкольников характерных особенностей способности действовать в «уме» в продуктивной деятельности;

— впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики;

— разработана и апробирована коррекционно-педагогическая программа целенаправленного формирования ВПД у 6-летних детей с ЗПР в продуктивной деятельности;

— прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов при формировании ВПД в специально организованных психолого-педагогических условиях;

— подтверждены и конкретизированы в результате апробации экспериментальных программ по изучению и коррекции процесса становления ВПД у дошкольников с ЗПР важнейшие теоретические положения детской и педагогической психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта деятельности.

Практическая значимость исследования: результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в направлении специфики становления у них ВПД (и непосредственно в продуктивной деятельности) — разработанная система диагностических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности ВПД в продуктивной деятельности могут быть использованы в целях выявления особенностей формирования изучаемой интегративной способности и в других видах деятельности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у их нормально развивающихся сверстников.

Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления ВПД средствами продуктивных видов деятельности может быть использована в учебном процессе в диагно-стико-коррекционных группах для детей с ЗПР и массовых дошкольных учреждениях по отношению к детям этой категории при направляющей помощи практического психолога.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета и кафедры психологии Арзамасского государственного педагогического института, первой нижегородской сессии молодых ученых гуманитарных наук (г.Н.Новгород, 1998), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Наука молодых проблемы, перспективы, решения» (г. Арзамас, 1999).

Положения, выносимые на защиту.

1. ВПД как интегративная способность действовать в «уме» проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития и характеризует в определенной мере ребенка как субъекта деятельности.

2. Формирование изучаемой нами сферы психики у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ранних этапах онтогенеза.

3. Критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуальных и потенциальных особенностей сформированности ВПД на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.

4. Проведение целенаправленной коррекции формирования интегратив-ной способности действовать в «уме» у старших дошкольников с ЗПР в продуктивной деятельности показало эффективность разработанной программы.

5. Разработанная в исследовании коррекционно-педагогическая программа может быть использована в учебно-воспитательном процессе в диагности-ко-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения при достаточной квалификации педагогических кадров.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 10 на иностранном языке), приложения (на 20 страницах). Работа иллюстрирована таблицами (16), диаграммами (2).

Выводы по главе.

В ходе проведенного исследования были прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР в компенсации дефектов формирования ВПД средствами продуктивных видов деятельности в специально организованных для них психолого-педагогических условиях.

Специально разработанная программа формирования ВПД средствами продуктивных видов деятельности позволила добиться в целом позитивных результатов: большинство детей с ЗПР после процесса обучения распределились преимущественно на высоких оценочных уровнях при выполнении всех диагностических заданий, наиболее характерным для них оказался II уровень сформированности ВПД.

Выявленные в ходе формирующего эксперимента характерные проявления ВПД у испытуемых помогли уточнить сведения об актуальных и потенциальных особенностях формирования изучаемой интегративной способности у детей с ЗПР, в том числе и негативных, которые не удалось полностью устранить при коррекционном обучении.

Наиболее эффективной оказалась коррекционная работа с дошкольниками с ЗПР по актуализации у них следующих структурных компонентов:

• мотива деятельности (у 58% испытуемых отмечено проявление познавательной мотивации после первого этапа эксперимента);

• отбора предметных действий и их систематизации в соответствии с моделью программы (42% детей экспериментальной группы продемонстрировали целенаправленные действия, соотнесенные с моделью программы при выполнении контрольного занятия четвертого этапа формирующего эксперимента);

• оценочного компонента ВПД (наличие адекватной мотивированной самооценки было отмечено у 50% воспитанников по завершении пятого этапа формирующего эксперимента).

Менее эффективно прошла работа по формированию речевого компонента ВПД (33% детей экспериментальной группы продемонстрировали преобладание планирующей речи в процессе выполнения контрольного задания) и компонента моделирования результата и средств его достижения (высокие качественные характеристики которого были отмечены также у 33% испытуемых экспериментальной группы). Нам думается, что причинами этого могут быть и относительная сложность названных компонентов, и недостаточность времени коррекционного воздействия. Однако если учесть, что формирующийся ВПД, в частности его речевой компонент и компонент моделирования результата и средств его достижения, теснейшим образом связан с коммуникативной деятельностью дошкольников, то можно утверждать, что коррекционная работа требует не только организации подобных занятий, но и общей работы по формированию у детей внеситуативных познавательных форм общения.

Реализация коррекционной программы не позволила добиться одинаково высоких качественных проявлений ВПД у всех детей с ЗПР: часть испытуемых не справилась с заданиями в предлагаемом объеме. Такой результат может быть обусловлен более глубокой психической незрелостью этих детей по сравнению с другими дошкольниками с ЗПР, а также недостаточностью для них специальной коррекционной работы только на основе продуктивных видов деятельности. Как показала практика, такие дети нуждаются в более широком спектре коррекционных мероприятий.

Полученные данные контрольного эксперимента в целом позволяют судить о необходимости разработки и реализации специальных коррекционно-педагогических программ помощи детям с ЗПР, в частности программ формирования ВПД у старших дошкольников с ЗПР. Мы полагаем, что предложенный нами вариант может быть использован в практической работе с детьми как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массового детского сада при необходимой профессиональной подготовке педагогов и практических психологов. Следует подчеркнуть, что начало педагогической работы с детьми с ЗПР в данном направлении уже в дошкольном возрасте будет способствовать решению в значительном объеме проблемы реабилитации и социальной адаптации детей с ЗПР еще до школы. В школе эта работа, безусловно, должна найти продолжение.

Заключение

.

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей развития внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, позволило сделать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения педагогической и возрастной психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

— интегративная способность действовать в «уме» характеризует ребенка как субъекта деятельности и его внутренние предпосылки к саморазвитию в ней;

— выявленные особенности развития ВПД у дошкольников с ЗПР подтверждают типичные для этой категории детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта: в условиях стихийного психического развития их потенциальные возможности в изучаемой сфере психики оказываются нереализованными;

— ВПД у дошкольников с ЗПР имеет специфические качественные особенности: преобладание игровой мотивации, недостаточная сосредоточенность на содержании заданиймоделирование результата и средств его достижения только с помощью взрослого, умение лишь в общих чертах сформулировать замысел и определить предстоящие действия на 1−2 шага впередбедное и примитивное по содержанию вербальное оформление замысла и модели программынецеленаправленный отбор предметных действий в соответствии с моделью программынеадекватная, немотивированная оценка результата труда.

— без учета выявленных особенностей ВПД у детей с ЗПР организация целенаправленной психолого-педагогической помощи этим детям невозможна;

— критериально-ориентированные диагностические методики позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие реализации потенциальных возможностей ребенка в формировании у него внутреннего плана действий;

— целенаправленная и индивидуализированная коррекция формирования структурных компонентов ВПД средствами продуктивных видов деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста приводит в целом к более высокой динамике становления у них способности действовать в «уме», чем в условиях отсутствия таковой.

2. Выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностях проявления сформированности ВПД в продуктивной деятельности у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками при отсутствии целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия.

3. Полученные в констатирующем эксперименте данные послужили основанием для создания экспериментальной программы формирования ВПД у старших дошкольников с ЗПР средствами продуктивных видов деятельности. Формирующая программа предполагала коррекционную работу: по переориентации игровой мотивации детей на познавательную, направленную на принятие содержания заданийформированию у них действий моделирования результата деятельности и средств его достиженияформированию речевого компонента ВПД — вербализации цели деятельности и модели программы предстоящих действийформированию целенаправленности предметных действий детей в соответствии с моделью программыформированию у них действий адекватной оценки результата своего труда с точки зрения соответствия замыслу.

Выявлено, что разработанная нами программа формирования ВПД средствами продуктивной деятельности позволила добиться в целом позитивных результатов: уровни сформированности изучаемой сферы психики, на которые поднялись дети с ЗПР, оказались значительно выше, нежели у детей этой категории, которые не прошли специального обучения.

4. В результате коррекционной работы прослежены общие возможности к компенсации дефектов формирования ВПД в продуктивной деятельности у старших дошкольников с ЗПР в специально созданных педагогических условиях. Наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию у детей следующих структурных компонентов ВПД:

• мотива деятельности (у 58% испытуемых отмечено проявление познавательной мотивации после первого этапа формирующего эксперимента);

• отбора предметных действий и их систематизации в соответствии с моделью программы (42% детей экспериментальной группы продемонстрировали целенаправленные действия, соотнесенные с моделью программы при выполнении контрольного занятия четвертого этапа формирующего эксперимента);

• оценочного компонента ВПД (наличие адекватной мотивированной самооценки было отмечено у 50% воспитанников по завершении пятого этапа формирующего эксперимента).

5. Менее эффективно прошла работа по формированию речевого компонента ВПД (всего 33% детей экспериментальной группы продемонстрировали преобладание планирующей речи в процессе выполнения контрольного задания) и компонента моделирования результата и средств его достижения (высокие качественные характеристики которого были отмечены также у 33% испытуемых экспериментальной группы). Нам думается, что причинами этого могут быть и относительная сложность названных компонентов, и недостаточность времени коррекционного воздействия. Также мы полагаем, что коррекционная работа требует не только организации занятий, подобных нашим, но и общей работы по формированию у детей внеситуативных познавательных форм общения.

6. Разработанные в исследовании программа диагностического изучения детей и коррекционно-педагогическая программа формирования ВПД у старших дошкольников с ЗПР могут быть использованы в практической работе как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой профессиональной подготовке кадров педагогов и практических психологов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. М., 1989 — 248с.
  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982 125 с.
  3. Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дис.. канд. псих. наук. Н. Новгород, 1992.
  4. Е.Б. Особенности формирования саморегуляции в сюжетно-ролевой игре у детей шестого года жизни //Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задерженным темпом развития. Горький, 1988 С.81−87.
  5. Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1978, № 4 С. 147−151.
  6. Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1969 С.57−117.
  7. Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6−7 лет. Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998 23с.
  8. Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Вопросы психологии, 1989, № 4 С.81−89.
  9. Е. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с ЗПР // Вопросы психологии, 1983, № 4.
  10. Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения // Дефектология, 1975, № 4 С.48−52.
  11. Л.В. Специфика учебного действия контроля //Вопросы психологии, 1987, № 4 С.55−60.
  12. Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с ЗПР. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983 15с.
  13. Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шестилетних детей с ЗПР //Дефектология, 1983, № 3 С.9−16.
  14. А.В. Влияние общения с взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста // Вопросы психологии, 1983, № 2.
  15. И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития. Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1981 23с.
  16. Дж. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971 С.25−99.
  17. А.В. Культурно-историческая теория мышления (Философские проблемы психологии) М., 1968.
  18. А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970 191с.
  19. А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979 229с.
  20. А.В. Психология мышления и проблемы обучения. М., 1983 96с.
  21. Т.В., Рану Ж. П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте //Вестник Московского университета, 1989, № 1.
  22. А. От действия к мысли. М., ИЛ., 1956.
  23. А. Психическое развитие ребенка. М., 1967 196с.
  24. Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с близкими взрослыми и сверстниками. Дис. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1994 -190с.
  25. Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка//Вопросы психологии, 1974, № 1 С. 116−122.
  26. Н.Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста //Вопросы психологии, 1996, № 3 С. 14−26.
  27. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 -173с.
  28. Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения //О детях с временной задержкой развития. М., 1973 — 173с.
  29. Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология, 1975, № 6 С.8−17.
  30. Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления. М., 1976−47с.
  31. К.Н. Деятельность: структура и мотивация. М., 1987 208с.
  32. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. научных трудов АПН СССР НИИ дефектологии /Под редакцией Л. П. Носковой. М., 1980 82с.
  33. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М, 1936 -78с.
  34. Л.С. Проблемы общей психологии //Собр. соч.: в 6 т., М., 1982. Т.2 504с.
  35. Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: в 6 т., М., 1983. Т. З 369с.
  36. Л.С. Детская психология //Соб. соч.: в 6 т., 1984.Т. 4 433с.
  37. Л.С. Основы дефектологии //Соб. соч.: в 6 т., М., 1983. Т.5 -368с.
  38. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
  39. П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6 С.25−31.
  40. П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления// Вопросы психологии, 1977, № 4.
  41. П.Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии, 1980, № 1 С.31−38.
  42. А. Умственное развитие ребенка. М., 1930 370с.
  43. Ю.З. Опыт диагностики умственных способностей учащихся классов выравнивания //Воспитание учащихся спец. школ в процессе овладения основами наук. М., 1979 С.279−280.
  44. П.М. Соотношение целенаправленной деятельности и речи //Психологический журнал, 1981, № 4.
  45. А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976- 76с.
  46. В.В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младшего школьника от характера обучения // Вопросы психологии, 1972, № 6.
  47. С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976 -20с.
  48. Н.Н. Психофизиология. М., 1998 272с.
  49. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971 184с.
  50. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984 256 с.
  51. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М. С. Певзнер. М., 1966 271с.
  52. Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослыми. Дис. .канд. психол. наук. М., 1989.
  53. Т.Н. Действие контроля в процессе изображения// Дошкольное воспитание, 1975, № 2 С.34−38.
  54. Т.Н. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возраста. Дис. .канд. психол. наук. М., 1978.
  55. О.М. Воображение дошкольника. М., 1986 96с.
  56. Т.В., Леонина В. Н., Розанова Т. В. Развитие наглядно-образного мышления у ананомальных детей// Дефектология, 1975, № 4.
  57. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973 147с.
  58. Т.В., Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР //Новые исследования в психологии. 1973, № 2 С.28−40.
  59. Г. И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с ЗПР. Дис. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.
  60. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции// Дефектология, 1975, № 4 С.29−35.
  61. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995 111с.
  62. Н.Д., Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий// Психологический журнал, 1980, № 2.
  63. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 -96 с.
  64. Зак А. З. Развитие способности действовать в «уме» у младших школьников //Вопросы психологии, 1981, № 5 С. 147−150.
  65. Зак А. З. Диагностика мышления детей 6−10 лет. М., 1993 45с.
  66. Л.В. Обучение и развитие. М., 1974 390с.
  67. А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960 430с.
  68. А.В., Неверович Я. З. Развитие познавательных и произвольных процессов у дошкольников. М., 1963 42с.
  69. А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста//Советская педагогика, 1973, № 1 С.30−86.
  70. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии, 1989, № 1 С. 5−14.
  71. В.И., Калмыкова З. И., Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом психического развития //Советская педагогика, 1968, № 101. С.206−253.
  72. Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. 1994 С.74−76.
  73. Е.И. Психология изобразительной деятельности. М., 1961.
  74. Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии, 1984, № 2 С.52−60.
  75. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
  76. Т.Г. Изобразительное творчество в детском саду. М., 1981.
  77. Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983 111с.
  78. З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития//Дефектология, 1978, № 3 С.3−8.
  79. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979−49с.
  80. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981 200с.
  81. С.Н., Хорош С. М. Отношение к фонематической деятельности детей с ЗПР //Психологические исследования, Вып.6, 1974.
  82. В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с ЗПР. Автореф. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000 24с.
  83. С.В. Психологические особенности формирования детей 6−7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000 24с.
  84. Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1994- 177с.
  85. Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений. Дис. .канд. психол. наук. М., 1978.
  86. И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками // Вопросы психологии, 1990, № 4 С.47−56.
  87. О.А. Патологические механизмы регуляции деятельности //Вопросы психологии, 1989, № 5 С. 18−26.
  88. Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития. Дис. .канд. психол. наук М., 1987.
  89. JI.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению//Дефектология, 1981, № 6.
  90. И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР //Дефектология, 1982, № 6.
  91. Ю.И., Пушкин В. Н. Семантический язык и проблемы моделирования целеполагания в мышлении человека / Труды 4 Международной объединенной конференции по искусственному интеллекту., Т.Н., М., 1975.
  92. Л.Н. Учение думать. Как ему учить? М., 1975 64с.
  93. В.В. Нарушения психического развития детей. М., 1985 -167с.
  94. Г. В. Изобразительное творчество детей. М., 1965.
  95. Р. Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка //Вопросы психологии, 1968, № 4 С. 105−115.
  96. Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971 280с.
  97. Н.С. Психологические проблемы неуспевающих школьников с ЗПР //Вопросы психологиии, 1987, № 6 С.151−153.
  98. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965 570с.
  99. А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972, № 9 С.95−108.
  100. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 303с.
  101. В.И. Общие и специфические закономерности развития нормальных и аномальных детей// Дефектология, 1971, № 6 С. 15−19.
  102. В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1972, № 4 С.10−15.
  103. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978 224с.
  104. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989 104 с.
  105. А.Р. Роль слова в формировании внутренних связей у человека// Вопросы психологии, 1955, № 1.
  106. А.Р. О генезисе произвольных движений //Вопросы психологии, 1957, № 6-С.62−68.
  107. А.Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений// Журнал высшей нервной деятельности. 1956, т.6., вып 5.
  108. А.Р. Лобные доли и регуляция поведением//Лобные доли и регуляция психическими процессами. М., 1966.
  109. А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация //Вопросы психологии, 1969, № 5 -С. 13−29.
  110. А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973 374с.
  111. А.Р. Язык и мозг// Вопросы психологии, 1974, № 1.
  112. Л.С. Условия сознательного отношения к учебной ситуации у детей 6−7 лет. Дис. .канд. психол. наук. М., 1977.
  113. А.А. Причинное мышление ребенка в действии. М., 1948.
  114. А.А. Роль слова в развитии познавательной деятельности ребенка//Доклады на совещании по психологии. М., 1954.
  115. А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.
  116. Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с ЗПР. Дис. .канд. психол. наук. JL, 1986.
  117. Е.В. О коррекции нарушения речи у младших школьников с ЗПР //Дети с ЗПР: проблемы и их практические решения. Н. Новгород, 1991.
  118. А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии, 1973, № 6.
  119. А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника// Материалы VII Межвузовской научной конференции, Горький, 1971 С.37−40.
  120. А.К. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий //Вопросы психологии, 1977(a), № 2 С.96−104.
  121. И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития// Дефектология, 1977, № 6.
  122. И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) М., 1993 198 с.
  123. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  124. A.M. Основные направления исследований мышления и творчества//Психологический журнал, 1984, № 1 С.9−17.
  125. Н.А. Проблемы учения и развития //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978 С. 253−268.
  126. Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей. М.1981.
  127. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека //Психологический журнал, 1995, Т.16, № 4 С.26−36.
  128. Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965 -237с.
  129. Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000 -22с.
  130. М.М. К вопросу о генезисе внутренней речи в связи с трактовкой механизмов мышления и общения // Интеллект и речь Алма-Ата, 1972 -118с.
  131. Ф 131. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Автореф.дис. .докт. психол. наук. М., 1972.
  132. B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
  133. B.C. Детская психология. М., 1986 272с.
  134. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
  135. В.Х. Некоторые вопросы конструирования диагностической методики развития умственного плана действий //В сб. Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. Рига, 1970, С. 154−159.
  136. В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мыш-&diams- ления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, № 51. С.98−106.
  137. Найем Мохаммад. Особенности саморегуляции дошкольника. Дис. .канд. психол. наук. М., 1994.
  138. . К.А. О формировании обобщений у детей старшего дошкольного возраста //Дошкольное воспитание, 1950, № 3 С.32−41.
  139. К.А., Ульенкова У. В. Из опыта работы отбора детей в детском саду в диагностико-подготовительные к школе группы// Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978 С.51−73.
  140. В.Г. Конструирование в детском саду. М., 1961.
  141. С.Ф. Обучение учащихся младших классов вспомогательной ^ школы планированию средствами игры//Дефектология, 1976, № 5 С-37.
  142. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972 149с.
  143. Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.
  144. Обучение детей с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой и др., М., 1981 119 с.
  145. Обучение детей с задержкой психического развития/ Под ред. В.Ф. Мо-чихиной, Н. А. Ципиной М., 1992 158с.
  146. О диагностике психического развития личности /Под ред. В.И. Лубовско-го, В. В. Давыдова и др. Таллин, 1974 144с.
  147. О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегулирования деятельности у младших школьников. Дис. .канд псих, наук. Киев, 1988.
  148. Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении //Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1986- 160с.
  149. А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986 71с.
  150. М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966.
  151. М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1973, № 3 С.3−9.
  152. Л.И., Рожнова Л. А. Нейропсихологические механизмы прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении //Дефектология, 1966, № 5.
  153. Л.И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития детей //Дефектология, 1982, № 6-С. 11−17.
  154. Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития //Дефектология, 1984, № 5 С.36−40.
  155. Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //Дефектология, 1972, № 4 С.23−28.
  156. Л.И. Особенности вероятного прогнозирования у детей в норме и патологии //Вопросы психологии, 1976, № 2.
  157. В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998 103с.
  158. В.Г., Белякова И. В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушеннным интеллектуальным развитием //Дефектология, 1995, № 2- С. 19−22.
  159. . Речь и мышление ребенка. М., 1932.
  160. . Структура интеллекта и оперативные структуры мышления /В кн.: «Преподавание математики». М., 1960.
  161. . Роль действия в формировании мышления //Вопросы психологии, 1965, № 6.
  162. Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольников //Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1970, T. II С.49−51.
  163. Н.Н., Синельников В. Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности // В сб. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып.4., Душанбе, 1974.
  164. Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 272с.
  165. В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с ЗПР //Дефектология, 1991, № 3 С. 17−26.
  166. Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976 280с.
  167. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1 967 264с
  168. Я.А. Психология творчества. М., 1976 303с.
  169. Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983 -205с.
  170. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. T. I, М., 1956.
  171. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. T. II, М., 1958.
  172. Т.Д. Об изучении специфики струкруры познавательной деятельности детей с ЗПР //Дефектология, 1980, № 3 С. 10−18.
  173. Т.Д. Возрастные особенности структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1983 18с.
  174. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967 — 271с.
  175. В.Н. Об изучении мышления как процесса //Вопросы психологии, 1969, № 6.
  176. В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М., 1971.
  177. В.Н., Шавырина Т. В. Исследования системности интеллекта //Вопросы психологии, 1972, № 5.
  178. Пушкин В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности //Вопросы психологии, 1977, № 5.
  179. Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5−6 лет с задержкой психического развития //Вестник Московского университета, 1995, № 3.
  180. С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1988.
  181. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А. Г. Рузской. М, 1989−216с.
  182. JI.A. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию //Психологический журнал, 1981, Т.2, № 5.
  183. H.JI. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности. Дис. .канд. психол. наук. Н.Новгород., 1998.
  184. C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.
  185. С.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
  186. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1958 254с.
  187. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  188. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979 -118с.
  189. Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.
  190. Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью //Умственное воспитание дошкольника. М., 1976.
  191. Н.П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1973 -208с.
  192. Е.Е. Развитие знаково-символистической деятельности у детей дошкольного возраста. Дис.. докт. психол. наук. М., 1994.
  193. О.А. Конструирование из бумаги. Н.Новгород., 1994 118с.
  194. В.И. Волевая регуляция активности личности //Психологический журнал, 1982, Т.З., № 4 С.14−25.
  195. К.А. Мысль в действии. М., 1968 208с.
  196. Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1978 21с.
  197. Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989 92с.
  198. С.Д. Проблема активности психического отражения. М., 1985 -231с.
  199. Ю.В. Развитие изобразительных способностей младших школьников на занятиях рисованием //Вопросы психологии, 1970, № 6.
  200. Т.А. Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд псих. наук. М., 1982 -23с.
  201. Т.А. Возможности коррекции мышления детей с ЗПР //Дефектология, 1982, № 4 С.51−56.
  202. Л.Г. Формирование самоконтроля и самооценки в учебной деятельности школьника //Проблемы обучения детей дошкольников /Под ред. Лиштван З. И. и др. Ростов-на-Дону, 1979 С.73−75.
  203. Г. В. Экспериментальное обучение учащихся с церебральным параличом действию планирования //Дефектология, 1991,№ 2 С.27−33.
  204. Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с ЗПР в учебной деятельности //Вопросы воспитания детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981 -С.71−78.
  205. Р.Д. Ориентировка в речевой деятельности как показатель готовности ребенка к обучению грамоте // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста. М., 1989 С. 56−71.
  206. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
  207. O.K. Психология мышления. М., 1984.
  208. У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними. Дис.. докт. психол. наук. Горький, 1983 437с. j
  209. У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития //Дефектология, 1980, № 1 С.3−9.
  210. У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР //Дефектология, 1982, № 4- С.46−50.
  211. У.В. Исследование психологической готовности детей к школе . //Вопросы психологии, 1983, № 4 С.62−69.
  212. У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994- 228с. |
  213. У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР //Дефектология, 1994, № 4 С.25−32.
  214. Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. М., 1988 193с.
  215. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995 189с.
  216. А.Н. Обучение в детском саду. М., 1970 206с.
  217. В.В. Возрастные особенности формирования прогноза в процессе регуляции деятельности. Дис. .канд. психол. наук., М., 1982 130с.
  218. Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи //Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968.
  219. Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте. Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.
  220. Е.Д. Мозг и активация. М., 1972 382с.
  221. Е.Д. Роль лобных долей мозга в регуляции процессов активации //Вопросы психологии, 1969, № 2.
  222. Е.Д. Нейропсихология. М., 1987 288с.
  223. А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. Дис. .канд. психол. наук. М., 1974.
  224. А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР //Новые исследования в психологии, 1974, № 1 С.61−70.
  225. Н.А. Особенности восприятия сказки 6-летними детими с ЗПР //Психологические особенности 6-летних детей с нормальным и задержен-ным темпом психического развития. Н. Новгород, 1988 С.26−33.
  226. Н.А. Особенности пересказа текста 6-летними детьми с ЗПР // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста. М., 1989 С.71−90.
  227. В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии //Психологический журнал, 1992, № 6.
  228. С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР //Дефектология, 1991, № 1.
  229. А.О. О саморегуляции поведения старших дошкольников //Дошкольное воспитание, 1978, № 6 С.41−42.
  230. Д.Б. Введение в детскую психологию /Избранные психологические труды. М., 1989 50с.
  231. B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Дис. .канд. псих, наук., М., 1973 118с.
  232. И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
  233. М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии //Вопросы психологии, 1984, № 1 С. 159−162.
  234. Baddely A.D. The psychology of memory. N.Y., 1977.
  235. Carver C.S., Scheier M.F. Attentions and self-regylation: A control-theory approach to human behavior. N.Y.: Springer-Verlag, 1981.
  236. R.A. (Ed.) Perception and production of bluent speech. Hillsdale, N.Y., 1980.
  237. Fodor S.A., Bever T.G., Garrett M.F. Fhe psychology of language. N.Y., 1974.
  238. Freud A. Normality and Pathology in Childhood: Assesment of Development. N.Y., 1965.
  239. Kirk S., Kirk W. Psycyolinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.
  240. Piaget J. The origins of ontelligense in childhood. N.Y., 1952.
  241. Piaget J. The construction of reality in child. N.Y., 1954.
  242. Piaget J. Logic and psychology. N.Y., 1959.
  243. Vernon P.E. Development of current ileals about intelligence tests //Genticand environmental factors in humanlities. V.2. L., 1966.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!