Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции

Диссертация: Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Возрастная динамика изменения социальной ситуации развития определяется принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения… Читать ещё >

Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1.
  • Роль социальной среды в психическом развитии ребенка
    • 1. 1. Роль среды в психическом развитии ребенка в факторном подходе
    • 1. 2. Исследование роли среды в психическом развитии ребенка в поведенческом подходе
    • 1. З.Роль социальной среды в психическом развитии ребенка 24 в психоанализе
  • Социальная ситуация развития как альтернатива факторному пониманию роли среды в психическом развитии ребенка в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского ^glL
  • ЧИЩЕ ¦
  • |1 i"
    • 1. 5. Модель экологических систем У. БронфенЬреннерИ v 4j|
    • 1. б.Понятие социального контекста в культурной психологии М. Коула 37 1.7 Проблема роли социальной среды в психическом развитии ребенка в современной зарубежной психологии
    • 1. 8. Понятие «социальной ситуации развития» в современной психологии
    • 1. 9. Цели, задачи и гипотезы исследования 59 1.10.Основные этапы исследования
  • Глава 2.
  • Исследование 1. Условия становления внутренней позиции школьника
    • 2. 1. Цели, задачи и гипотезы
    • 2. 2. Исследование особенностей психологической адаптации первоклассников к школе
      • 2. 2. 1. Особенности представлений учителей и родителей о характере трудностей первоклассников и успешности психологической адаптации детей к школе (1 серия)
      • 2. 2. 2. Характер и условия психологической адаптации первоклассников к школе (2 и 3 серия)
      • 2. 2. 3. Внутренняя позиция школьника и характер психологической адаптации ребенка к школе (3 серия)
    • 2. 3. Особенности аффективного отношения к школе первоклассников (4 серия)
    • 2. 4. Влияние особенностей социальной ситуации развития на формирование внутренней позиции школьника (5 серия)
      • 2. 4. 1. Формы организации школьной жизни и развитие внутренней позиции школьника
      • 2. 4. 2. Тип семейного воспитания и формирование внутренней позиции школьника
    • 2. 5. Обсуждение результатов
  • Задачи коррекции внутренней позиции школьника
  • Глава 3.
  • Исследование 2. Психологические особенности детско-родительских отношений в младшем школьном и подростковом возрасте
    • 3. 1. Общая схема исследования
    • 3. 2. Психологические особенности детско-родительских отношений в подростковом возрасте (1 серия)
      • 3. 2. 1. Цели и задачи
      • 3. 2. 2. Методики исследования. Характеристика выборки испытуемых
      • 3. 2. 3. Возрастные особенности восприятия родительской позиции отца и матери. Сравнительный анализ оценочного профиля родительской позиции отца и матери
      • 3. 2. 4. Тендерные различия восприятия юношами и девушками родительской позиции матери и отца
      • 3. 2. 5. Восприятие детско-родительских отношений подростками, обучающимися в школах различного типа
      • 3. 2. 6. Выводы
    • 3. 3. Проблема соотношения образов детско-родительских отношений «глазами родителя» и «глазами ребенка»
      • 3. 3. 1. Соотношение образов детско-родительского взаимодействия у младших подростков и их родителей (2 серия)
      • 3. 3. 2. Исследование особенностей восприятия конфликтного взаимодействия в детско-родительских отношениях в младшем школьном возрасте (3 серия)
    • 3. 4. Цели и задачи коррекционной работы в области детско-родительских отношений
    • 3. 5. Обсуждение результатов
  • Глава 4.
  • Исследование 3. Социальная ситуация развития и формирование самооценки в детском и подростковом возрасте
    • 4. 1. Цели и задачи
    • 4. 2. Влияние оценок близкого и социального взрослого на самооценку ребенка в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (1 серия)
    • 4. 3. Влияние социальных контекстов на развитие самооценки в подростковом возрасте (2 серия)
      • 4. 3. 1. Цели и задачи
      • 4. 3. 2. Методики
      • 4. 3. 3. Результаты
      • 4. 3. 4. Обсуждение результатов 4.3.5. Выводы
    • 4. 4. Влияние особенностей микросоциальной ситуации на формирование самооценки
      • 4. 4. 1. Исследование роли близкого и социального взрослого в формировании самооценки дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения с близким взрослым (круглосуточный детский сад) (3 серия)
      • 4. 4. 2. Исследование влияния форм организации школьной жизни на развитие самооценки ребенка в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (4 серия)

      4.4.3. Влияние типа семейного воспитания на формирование самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте (5 серия) 4.4.4.0собенности восприятия подростками родительской позиции отца и матери и развитие самооценки (6 серия) 4.5.Обсуждение результатов

      Глава 5.

      Исследование 4. Роль ориентирующего образа партнера в регуляции отношений со сверстником

      5.1. Цели и задачи

      5.2. Сравнительное исследование роли социальных контекстов в психическом развитии ребенка. Роль планов отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» в моральном развитии в старшем дошкольном возрасте (1 серия)

      5.3. Исследование особенностей стратегий общения и взаимодействия ребенка с партнером-сверстником в зависимости от социометрического статуса и эмоционального отношений к сверстнику (2 серия)

      5.4. Влияние ориентирующего образа партнера на построение стратегий взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте (3 серия)

      5.5. Изучение особенностей регуляции деятельности ребенком в зависимости от его объективной позиции в группе (социометрического статуса) и характера отношения к партнеру

      5.5.1. Особенности регуляции совместной игровой деятельности в зависимости от социометрического статуса и отношения к партнеру в старшем дошкольном возрасте (4 серия)

      5.5.2. Особенности регуляции индивидуальной деятельности субъектом в зависимости от объективной позиции в группе (социометрического статуса) и образа межличностных отношений в подростковом возрасте (5 серия)

      5.6. Исследование представлений подростков о дружбе и дружеских отношениях (6 серия)

      5.7. Обсуждение результатов.

      Глава 6.

      Коррекция психического развития ребенка

      6.1. Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы

      6.2. Принципы построения коррекционных программ

      Глава 7. Обсуждение результатов

Постановка проблемы и обоснование актуальности темы исследования.

Положение о значении социальной среды и общения ребенка с взрослыми и сверстниками для психического развития и формирования личности является общепризнанным в современной психологии. Однако вопрос о механизмах влияния социальной среды на развитие ребенка интерпретируется по-разному в зависимости от теоретической модели развития, принимаемой в различных школах и направленияхбихевиоральной психологии, теории социального научения, эпигенетическом подходе, модели экологических систем, психологии операционального развития интеллекта, культурно-историческом подходе. В учение о структуре и динамике психологического возраста Л. С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как важнейшей характеристике возраста, раскрывающей отношения ребенка и его социального окружения. Возрастная специфика и содержание категории социальная ситуация развития в стабильных и кризисных возрастах были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И.Божович, В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Д. И Фельдштейн и др). Было показано, что особенности социальной ситуации развития решающим образом определяют направление, содержание и характер развития ребенка в нормативном пространстве возрастного развития. Вместе с тем в современной детской психологии все более остро осознается необходимость конкретизации понятия «социальная ситуация развития ребенка» как в теоретическом отношении, так и для решения неотложных и важных задач оптимизации, профилактики и коррекции психического развития детей.

Практика консультирования и оказания психологической помощи детям, подросткам и их родителям, реализация крупномасштабных программ типа Head Start и т. п., убедительно продемонстрировали необходимость выхода в коррекционной работе за пределы модели типа «психолог — ребенок» к модели «психолог — социальное окружение — ребенок» (И.В.Дубровина, С. А. Беличева, Bergan J R., Kratochwill T.R., Lerner R.M., SamerofF A.J., Zigler E., Golson E., Morse W., Kashani J.H., Eddy J.M., Dishion T.M., Stoolmiller M). Только изменение жизнедеятельности ребенка в системе его социальных связей и отношений позволяет успешно разрешить проблемы психического развития и предотвратить отклонения и нарушения развития.

Прицельная эффективная коррекция требует четкого определения детерминирующего значения всех компонентов социальной ситуации развития, анализа ее изменений в переходные и стабильные возрастные периоды, выявления характера и механизмов влияния макрои микро-социальной ситуации на психическое развитие ребенка. Рост числа детей с трудностями психического развития, обусловленный влиянием множественных факторов риска, настоятельно требует целенаправленной организации профилактической превентивной работы на основе обращения к структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка. Анализ динамической структуры социальной ситуации развития в целостном единстве и взаимосвязях ее компонентов на макрои микроуровнях позволит уточнить научные представления о роли социальной среды в развитии ребенка и обосновать теоретическую модель для проектирования и осуществления коррекционной и профилактической работы с детьми.

Разработка замысла данной теоретической и, одновременно, практико-ориентированной работы, потребовала осуществить серию исследований структуры и динамики социальной ситуации развития и ее места в целостной системе коррекционно-профилактических мероприятий.

Исходя из учения Л. С. Выготского о динамике и структуре возраста, мы поставили цель — проанализировать каким образом происходит становление новой социальной ситуации развития в ее базовых компонентах после преодоления кризиса и выхода в пространство стабильного возрастного развития. Ключевыми и, в известном смысле, модельными для изучения закономерностей становления новой социальной ситуации развития можно считать два возрастных периода — начало младшего школьного возраста и подростковый период.

Переход от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту уникален тем, что в этом возрасте социальная ситуация развития целенаправленно изменяется в соответствии с общественно заданной траекторией развития ребенка, его переходом на новую ступень образовательно-воспитательного процесса. Общество ставит перед ребенком особую задачу освоения новой социальной ситуации развития и становления новой субъектности, что происходит в процессе принятия и присвоения новой социальной позиции школьника (ДБ.Эльконин, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Г. А. Цукерман, Е Е Кравцова, А. Л. Венгер, К.Н.Поливанова). Анализ того, как ребенок решает эти задачи, позволит более четко дифференцировать основные структурные компоненты социальной ситуации развития в их динамической взаимосвязи и взаимообусловленности.

Особенности подросткового возраста определяются необходимостью решения таких новых задач развития, как перестройка системы отношений с родителями и формирование личностной автономии. На этом этапе один из центральных компонентов структуры социальной ситуации развития — детско-родительские отношения — подвергаются существенной трансформации по инициативе самих подростков в контексте формирующегося чувства взрослости (ДБ.Эльконин, Т.В.Драгунова). Активная роль подростков в проектировании и преобразовании детско-родительских отношений здесь так велика, как ни на одном из возрастных этапов.

Освоение ребенком по мере возрастного развития новых социальных форм общения и взаимодействия, включение его во все новые социальные институты воспитания и образования усложняет структуру социальной ситуации развития и делает особенно актуальной задачу изучения возрастной специфики влияния этих социальных контекстов на формирование личности ребенка, и, в частности, ядерного образования Л-концепции — самооценки. Выявление детерминирующего значения каждого из социальных контекстов — планов общения и сотрудничества с педагогами, родителями, сверстниками, друзьями позволит прогнозировать и предупреждать возможные искажения в развитии ребенка благодаря использованию развивающего потенциала этих социальных контекстов.

Объект исследования — становление и функционирование динамической структуры социальной ситуации развития в детском и подростковом возрасте.

Предмет исследования — психологические особенности отношений между развивающимся ребенком, структурой социальной ситуации развития и различными социальными контекстами (типы семей, образовательно-воспитательных учреждений, групп сверстников), составляющими основу социальной ситуации развития в детском и подростковом возрасте.

Цели исследования:

1.выявление структуры социальной ситуации развития, анализ ее динамики в детском и подростковом возрасте;

2.выявление роли активно-действенной позиции самого ребенка в становлении и изменении социальной ситуации развития;

3.выявление взаимосвязей между социальными контекстами и системой отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстниками в социальной ситуации развития;

4.разработка принципов коррекции психического развития ребенка с учетом структуры и динамики социальной ситуации развития.

Гипотезы исследования.

1 Динамическая структура социальной ситуации развития включает в себя: объективную позицию ребенка в системе социальных (конвенциональных и межличностных) отношенийотражение, принятие и освоение ребенком социальной позиции в форме ориентирующего образаиерархию социальных контекстов общения и взаимодействия ребенка с социальным окружением, определяющих систему социальных ожиданий, требований и форм сотрудничества.

2. Активно-действенная позиция ребенка в отношении социальной ситуации развития отражается в ориентирующем образе в единстве ею когнитивных и аффективных компонентов. Ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции форм совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Видами ориентирующего образа являются внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я, образ партнера и отношений с ним. Личностно-ориентирующий образ партнера и отношений с ним определяет выбор стратегий построения сотрудничества с партнером.

3. Существует возрастная специфика влияния социальных контекстов на развитие самооценки, как одного из видов личностно-ориентирующего образа Я, что находит отражение в изменении чувствительности ребенка к оценкам партнеров по общению и совместной деятельности в зависимости от социальной дистанции (близкий и социальный взрослый, одноклассник и друг). Развитие самооценки состоит в возрастании устойчивости самооценки и ее дифференциации в зависимости от социального контекста взаимодействия и сотрудничества.

4.Возрастная специфика влияния социальных контекстов в структуре социальной ситуации развития определяется тем, что отношения ребенка с взрослым и сверстниками играют свою, особую роль в овладении различными видами компетентности (речевой, интеллектуальной, моральной и т. п.) на каждой возрастной стадии. В рамках морального развития эта закономерность находит выражение в характере усвоения моральных норм детьми, используемых по отношению к взрослому и сверстнику, что может быть обусловлено различной ролью взрослого и сверстника в процессе становления этой сферы личности.

5. Необходимыми условиями освоения ребенком внутренней позиции школьника выступает не только уровень его готовности к школе, но и психологическая готовность социального окружения к изменению форм совместной деятельности и сотрудничества в соответствии с новой социальной позицией ребенка и его индивидуально-личностными особенностями.

Задачи исследования: 1. Теоретический анализ динамической структуры социальной ситуации развития в единстве и взаимосвязи ее компонентов.

2. Исследование динамики социальной ситуации развития при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (на примере вхождения ребенка в новое социальное пространство школы и освоения новой позиции в ней).

3. Исследование детско-родительских отношений как важнейшего компонента динамической структуры социальной ситуации развития: изучение возрастных и тендерных особенностей детско-родительских отношений в подростковом возрасте и изучение соответствия образов детско-родительских отношений у родителей, подростков и младших школьников.

3. Изучение влияния особенностей социальной ситуации развития и иерархии социальных контекстов на формирование самооценки в детском и подростковом возрастеисследование роли близкого и социального взрослого в формировании самооценки дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения с близким взрослымисследование влияния формы организации школьной жизни на развитие самооценки ребенка-первоклассникаизучение влияния типа семейного воспитания на формирование самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте.

5. Выявление роли ориентирующего образа партнера и образа межличностных отношений в деловом и личностном взаимодействии ребенка со сверстниками и взрослыми (в игре, решении моральных дилемм и предметно-содержательной деятельности) — исследование особенностей представлений подростков о дружбе и дружеских отношениях как образе межличностных отношений.

6. Определение места (роли) социальной ситуации развития в генезисе и преодолении проблем развитияразработка принципов коррекции психического развития в детском и подростковом возрасте.

Методологическую и теоретическую основу работы составили:

1. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского — его учение о структуре и динамике возраста, концепция кризисов психического развития, гипотеза о системном и смысловом строении сознания, положение о социальной среде как источнике психического развития ребенка, учение о ведущей роли обучения в психическом развитии, понятие зоны ближайшего развития, положение об идеальной форме, задающей нормативную траекторию возрастного развития ребенка.

2. Теория психического развития ребенка А. Н. Леонтьева — А.В.ЗапорожцаД.Б.Элъконина: положение о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социо-культурного опытаучение о ведущей деятельности и иерархии видов деятельности, как движущей причине психического развитияконцепция возрастной периодизации психического развития ребенкаположение об амплификации психического развития ребенка.

3. Учение П. Я. Гальперина о психических процессах как различных формах ориентировочной деятельности и метод планомерно-поэтапного формирования психических процессовпонятие ориентировки, включающей образ ситуации, образ действия в этой ситуации, психическое отражение потребности и др.

4. Концепция Л. И. Божович о развитии личности ребенка: различение объективного и субъективного аспектов социальной ситуации развития (понятие внутренней позиции и переживания) — учение о подростковом возрасте, основными новообразованиями которыми являются самосознание, самоопределение.

5.Теория М. И. Лисиной о развитии общения ребенка в онтогенезе: анализ общения как коммуникативной деятельности в ее структуре, концепция генезиса форм общения в детском возрасте.

6.Модель экологических систем У. Бронфенбреннераположение М.Коула о контекстуальной специфичности психических процессов.

7. Методологические и теоретические исследования в области социальной перцепции, компетентности общения, психологии межличностных отношений (Г.М.Андреева, А. А. Бодалев, Л.А.Петровская).

8. Концепция психологической службы в школе и практика оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии (И.В.Дубровина, A.M.Прихожан, О. Н. Усанова, А. С. Спиваковская и др.).

Методы исследования:

1. Стратегия наблюдения, включающая анкетирование, включенное наблюдение, беседы, опрос.

2. Констатирующая стратегия, включающая метод эксперимента, методы эмпирического исследования (объективные и проективные методы), лонгитюд.

3. Формирующая стратегия в рамках психологического консультирования и коррекционной работыизучение индивидуальных случаев.

4. Методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS Windows.

Научная новизна исследования.

В контексте целей и задач коррекции и профилактики трудностей психического развития ребенка впервые была выделена в качестве прямого объекта психологического исследования и подвергнута теоретико-экспериментальному анализу динамическая структура социальной ситуации развития. Теоретически проанализировано понятие социального контекста психического развития ребенка как общения и сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками в рамках определенных социальных институтов — семейного, образовательного, групп сверстников. Определено его место в отношении социальной ситуации развития как характеристики психологического возраста.

Выделена и описана возрастная динамика изменения социальной ситуации развития, которая определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, изменением иерархии и роли социальных контекстов, составляющих основу социальной ситуации развития, изменением сенситивности ребенка к различным сферам общения, возрастанием роли ориентирующего образа в построении стратегий взаимодействия и сотрудничества со значимым социальным окружением.

Показана функциональная роль ориентирующего образа, выделено его психологическое содержание и описаны виды, отражающие освоение ребенком новой более зрелой социальной позиции (внутренняя позиция), образа Я, образа партнера и образа межличностных отношений. Показана роль ориентирующего образа сверстника и отношений с ним в регуляции ребенком общения со сверстником, совместной игровой деятельности и индивидуальной деятельности подростка, осуществляемой в контексте межличностных отношений со сверстниками. Выделены эмпирические типы соотношения ориентирующих образов детско-родительских отношений, показано их значение в генезисе трудностей развития, определены стратегия и тактика коррекционной работы в случае дисгармоничности таких типов. Показана неоднозначная, нелинейная связь типа семейного воспитания и особенностей самооценки ребенка и опосредствующая роль ориентирующего образа родительской позиции. Экспериментально выявлен феномен высокой чувствительности самооценки подростка к таким параметрам детско-родительских отношений как эмоциональное принятие и непоследовательность родительского поведения.

Изучены особенности представлений родителей о себе в роли родителя. Выделены и проанализированы варианты искажений образа «Я как родитель», сформулированы основные задачи коррекционной работы в случае таких нарушений.

Выявлен характер влияния дисгармоничной родительской позиции на развитие самооценки ребенка и подростка.

Проанализирована различная роль отношений с взрослым и сверстником в моральном развитии ребенка-дошкольника, обуславливающая гетерогенность морального сознания и поведения ребенка.

Теоретически проанализированы и сформулированы принципы коррекционной работы с детьми с позиции теории психического развития ребенка Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева — Д. Б. Эльконина.

Теоретическое значение исследования.

Проведенное исследование позволяет уточнить и дифференцировать понятие «социальная ситуация развития ребенка». В диссертации представлена новая теоретическая модель структуры социальной ситуации развития, которая включает в себя понятия «социальный контекст», «ориентирующий образ», «внутренняя позиция», «социальные ожидания». Динамика социальной ситуации развития определяется активностью субъекта развития, механизмами опосредствования отношений ребенка и социальной среды, что позволяет выявить индивидуальные варианты в пространстве нормативного возрастного развития.

Включение понятия «ориентирующий образ» в модель социальной ситуации развития ребенка конкретизирует необходимость и плодотворность использования основных положений учения П. Я. Гальперина о психике как ориентировочной деятельности в русле детской (возрастной) психологии. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития выполняет регулирующую функцию, опосредствуя активность ребенка в отношениях со значимым социальным окружением и определяя границы возможного в освоении этих отношений.

Исследование динамики освоения ребенком новой социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте позволяет выявить «разделенность» субъективного аспекта социальной ситуации развития. Освоение новой социальной ситуации развития является новой задачей, как для ребенка, так и для взрослого. Успешность ее разрешения определяется содержанием ориентирующих образов каждого из участников этих отношений. Изучение закономерностей освоения первоклассниками новой социальной позиции школьника и форм учебного сотрудничества выявляет две стороны психологической готовности к школепсихологическую готовность самого ребенка и психологическую готовность значимого социального окружения к перестройке общения и совместной деятельности на основе учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Результаты исследования детско-родительских отношений показывают, что в подростковом возрасте происходит не только перестройка этих отношений, но и стремление к независимости сочетается с сохранением высокой потребности подростка в эмоциональном принятии и поддержке со стороны родителей, что определяет особенности эмоционально-личностного развития подростка.

Выявлен феномен нелинейности, опосредствованности связи типа семейного воспитания и особенностей самооценки ребенка, что позволяет выделить психологические условия воздействия семьи на развитие Я-концепции ребенка в детском и подростковом возрасте. Изучение отношений подростков со сверстниками уточняют представления о функциональной роли дружбы в формировании Я-концепции в этом возрасте. Результаты исследования морального развития ребенка дополняют представления о психологическом содержании гетерогенности морального развития, генезисе морального сознания и условиях усвоения ребенком моральных норм, о функциональной роли планов отношений с взрослым и сверстниками в становлении морального сознания.

Теоретическая модель структуры и динамики социальной ситуации развития позволяет разработать концептуальную модель организации коррекции психического развития ребенка, осуществить выбор путей и средств ее осуществления на каждом возрастном этапе развития.

Практическая значимость исследования. Опыт консультативной работы свидетельствует о высокой эффективности и значительном потенциале концепции психического развития ребенка Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева-Д.Б.Эльконина и ее категориального строя в решении задач разработки программ оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии, на современном этапе развития практической возрастной психологии. Разработанная модель коррекционной работы позволяет осуществлять проектирование и реализацию задач оказания психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии. Результаты исследования особенностей детско-родительских отношений расширяют возможности диагностики, разработки программ оптимизации детско-родительских отношений и их реализации. Материалы диссертационного исследования используются в профессиональной подготовке психологов, работающих в области практической возрастной психологии, возрастно-психологическом консультировании, школьной и дошкольной психологической службе в рамках курсов «Возрастная психология», «Коррекция психического развития ребенка», «Психология семейных отношений», «Возрастно-психологическое ^ консультирование».

Положения, выносимые на защиту.

1. Динамическая структура социальной ситуации развития ребенка включает в себя объективную позицию ребенка в системе социальных и межличностных отношенийсистему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму» развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) — ориентирующий образ, кристаллизующий особенности отражения ребенком объективной социальной позиции, меру ее принятия и освоения, характер представлений о себе, партнере и отношениях с ним. Система ориентирующих образов регулирует отношения ребенка с миром и опосредствует воздействие на него внешних условий. Контексты, составляющие социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как ЛЬ иерархия, обусловленная возрастными задачами развития, изменяющаяся на протяжении детского и подросткового возраста. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает общение ребенка со значимым социальным окружением в рамках определенного института социализации — семьи (отношения ребенок-родители), образовательных учреждений (отношения ребенок-учитель), групп сверстников (отношения ребенок-сверстник, ребенок-друг). Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики. ^ 2. Ориентирующий образ в единстве своих когнитивных и аффективных компонентов, реализует активно-действенную позицию ребенка в отношении социальной ситуации развития и выполняет функцию планирования и регуляции реализуемых форм совместной деятельности и сотрудничества. Ориентирующий образ выступает в следующих видах: внутренней позиции, личностно-ориентирующего образа Я (самооценки), образа партнера и образа межличностных отношений с ним. Внутренняя позиция ребенка включает нормативный образ своей социальной позиции и ценностно-смысловую установку личности в межличностных отношениях (принятие, отвержение, амбивалентность). Ориентирующий образ партнера составляют представления о социальных ожиданиях партнера, ожидания ребенка в отношении партнера, когнитивный образ партнера, аффективное отношение к партнеру.

3. Возрастная динамика изменения социальной ситуации развития определяется принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения (план отношений с близким и социальным взрослым). Изменение внутренней позиции ребенка в отношении своего места в системе межличностных отношений проходит путь от ориентировки на внешние атрибуты социальной позиции к ориентировке на все более содержательные ее компонентыот аффективного переживания к все более рефлексивному осознанию собственной позиции в системе отношений с другими людьми-, от освоения целей и задач, заданных системой социальных требований и ожиданий, к овладению операционно-техническими способами и средствами действий. В ходе развития возрастает роль ориентирующего личностного образа в построении стратегий общения и взаимодействия с социальным окружениемперестраивается иерархия социальных контекстов в соответствии с задачами развития и изменением сенситивности ребенка к воздействию различных форм общения и сотрудничества.

4.Социальная ситуация развития определяет зону ближайшего развития ребенка на основе презентации социальным окружением «идеальной формы» развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), которой необходимо овладеть, благодаря принятию ребенком своей новой социальной позиции через институт посредников (Б.Д.Эльконин) в сотрудничестве с носителями компетентности. Регуляция сотрудничества со значимым социальным окружением, как с взрослым, так и со сверстниками, осуществляется личностью посредством и на основе личностно-ориентирующего образа Я (самооценки), образа партнера и образа социальных (межличностных) отношений. Личностно-ориентирующий образ и образ партнера определяют характер и содержание деятельности ребенка в пределах вариативного поля потенциальных возможностей формирования компетентности ребенка, определяя реализацию развивающего потенциала деятельности и траекторию индивидуального развития в пространстве нормативного возрастного развития. Границы зоны ближайшего развития ребенка дифференцируются: на уровне нормативной социокультурной заданности в контексте отношений «ребенок-социальный взрослый (общество)», на уровне объективного предметного содержания совместной деятельности и общения «ребенок-конкретный взрослый и сверстники» и на субъектно-личностном уровне, определяемом особенностями ориентирующего образа Я, партнера и отношений с ним.

5.Динамическая структура социальной ситуации развития выступает как основа построения коррекционной и профилактической работы с детьми. Основополагающие принципы стратегии и тактики коррекции психического развития в детском и подростковом возрасте — принцип нормативности развития, как учёта возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенкапринцип коррекции сверху вниз посредством создания зоны ближайшего развития ребенкапринцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задачпринцип единства диагностики и коррекциипринцип приоритетности коррекции каузального типадеятельностный принцип коррекциипринцип комплексности методов психологического воздействияпринцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

6.Важнейшей целью коррекции психического развития ребенка является оптимизация социальной ситуации развития, требующая решения следующих задач:

— в области детско-родительских отношений: гармонизация типа семейного воспитания и родительской позицииповышение уровня родительской психолого-педагогической компетентности, включая ориентацию в возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностях детей и психологическую готовность к перестройке форм сотрудничества и совместной деятельности с учетом этих особенностейоптимизацию образа детско-родительских отношений с акцентом на позитивные установки в отношении партнера и повышение уровня рефлексивности и адекватности осознания особенностей детско-родительских отношений обеими сторонами.

— в области отношений «ребенок-образовательная среда»: психологическая помощь в выборе типа образовательного учреждения, программа, методы и форма организации учебных форм сотрудничества, которые были бы адекватны возрастным задачам развития, индивидуально-личностным особенностям ребенка и воспитательным целям и ценностным установкам родителей;

— в области отношений «ребенок-социальный взрослый»: формирование у педагогов адекватного образа возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, изменение ценностно-смысловых установок в отношении ребенка (переход от модели ребенок-объект воспитания, к модели ребенок — полноправный субъект развития), обеспечение психологических условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку, формирование компетентности в области учебного сотрудничества;

— в области отношений «ребенок-сверстники»: формирование ориентирующего образа партнера и межличностных отношений, регулирующего сотрудничество и совместную деятельность, повышение уровня коммуникативной компетентности детей. т Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, докладывались на Ломоносовских Чтениях в МГУ в 1995, 1997, 1998, 2001 гг.- российско-нидерландском семинаре по проблемам психологии развития Москва, 1993 и Утрехт, Нидерланды, 1994; российско-нидерландском семинаре по проблемам социо-морального развития подростка, Москва 1995, 1997, Петрозаводск, 2001; были представлены на всероссийских и международных конференциях: Y Европейской конференции по психологии развития, Севилья, Испания, 1992; II Международной конференции, посвященной 100-летию Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, Женева, Швейцария, 1996; YI Международной конференции Европейской Ассоциации по изучению развития & подростков Будапешт, Венгрия, 1998; Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования», Москва, 1998; IX Европейской конференции по психологии развития, Спетсес, Греция, 1999; Международной конференции «Психология и психотерапия семьи», Санкт-Петербург, 1999; YII Европейской конференции по психологии развития, Йена, Германия, 2000; Y Всероссийской конференции Российского Психологического общества «Психология и ее приложения», Москва, 2002.

Структура работы.

Работа состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы.

ВЫВОДЫ.

1.Проведенное исследование позволило дифференцировать представление о структуре социальной ситуации развития с выделением следующих компонентов: объективная социальная позиция ребенка и система социо-культурных ожиданий, норм, требований составляют объективный аспект социальной ситуации развитиясистема ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого составляет субъективный аспект социальной ситуации развития. Субъективный аспект оказывается разделенным между участниками общения и взаимодействия.

Взаимосвязь между составляющими структуру социальной ситуации развития ребенка определяется тем, что носителями социальных требований и компетентности — нормативно заданной «идеальной формы» развития — является взрослый, отношения с которым выстраивает ребенок в процессе активной ориентировки и на основе личностно-ориентирующих образов в общении и сотрудничестве с ним. Взаимосвязь и взаимообусловленность объективного и субъективного аспектов социальной ситуации развития воплощены в совместной с взрослым и сверстниками деятельности ребенка.

2. Динамика и успешность освоения ребенком новой социальной позиции школьника определяется адекватностью ориентирующего образа, отражающего существенные условия эффективного освоения и реализации ребенком своей новой социальной роли в нормативно заданном пространстве школы, и его отношением к своей новой социальной позиции. Важными условиями успешности выступают уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, создающий предпосылки включения ребенка в предлагаемые ему обществом формы учебного сотрудничества, и психологическая готовность социального окружения ребенка (педагогов и родителей) к перестройке системы отношений с ребенком с учетом его новой социальной позиции и индивидуально-личностных особенностей. Развитие внутренней позиции школьника осуществляется через этапы принятия, освоения и личностного присвоения. Формирование внутренней позиции школьника определяется формами организации школьной жизни и типом семейного воспитания. Дисгармоничность типа семейного воспитания выступает как фактор риска возникновения школьной дезадаптации.

3.Изучение особенностей восприятия детско-родительских отношений подростками обнаружило высокую значимость этих отношений для подростков, позволило выявить возрастные и тендерные особенности. Возрастная динамика проявилась в тенденции снижения позитивного интереса со стороны родителей и возрастания автономности со стороны отца. Полученные результаты позволяют рассматривать возраст 14−15 лет как кризисный в развитии детско-родительских отношений. Тендерные особенности определяются тем, что воспитательный стиль матери воспринимается как более последовательный, заинтересованный и включенный, а отцовский — дистантный и автономный. Отношения в диаде отец-сын оказываются наиболее сенситивными к проявлениям дисгармоничности родительской позиции. Отношения мать — дочь в целом выступают как более благополучные.

4.Изучение детско-родительских отношений обнаружило значительное рассогласование образов этих отношений у родителей и детей по таким параметрам как эмоциональное принятие, строгость, последовательность поведения родителей, оценка конфликтных ситуаций. В условиях дисгармоничности типа семейного воспитания степень расхождения значительно возрастает. Выделенные эмпирические типы такого расхождения позволяют целенаправленно строить консультативную и коррекционную работу с семьей.

5.Выявлена возрастная специфичность влияния социальных контекстов, составляющих структуру социальной ситуации развития, на формирование самооценки ребенка, выступающая в форме изменения сенситивности ребенка к оценкам партнеров в зависимости от социальной и межличностной дистанции. Развитие самооценки ребенка опосредствуется оценками значимого социального окружения, отраженными «зеркальными» оценками значимых других и собственной самооценкой ребенка. Механизм такого опосредствования различен. Оценки значимого социального окружения определяют конкретные формы совместной деятельности и сотрудничества, и в итоге уровень достижений ребенка, и вместе с тем являются основой формирования «зеркальных» оценок. Отраженные «зеркальные» оценки значимых других являются основой построения образа Я и самооценки. Самооценка достаточно рано выступает в функции личностно-ориентирующего образа Я, определяя уровень притязаний, целеполагание и ориентацию ребенка на определенные формы сотрудничества и совместной деятельности с взрослым и сверстниками.

6.Общая закономерность развития самооценки заключается в интеграции на основе дифференциации, что находит отражение в возрастании устойчивости самооценки и ее дифференциации в зависимости от социального контекста взаимодействия и сотрудничества в подростковом возрасте.

7.Дисгармоничная родительская позиция и ее отражение подростком обуславливает неблагоприятное развитие Я-концепции, обнаруживающееся в снижении самооценки подростков. Наиболее сенситивной к воздействию дисгармоничной родительской позиции оказывается самооценка в контексте отношений с родителями и учителями. Наименьшая сенситивность самооценки к нарушению родительской позиции была констатирована в отношении контекста общения с друзьями. Родительская позиция обоих родителей — и матери, и отца, -выступает важным фактором, определяющим высокую стабильную самооценку. Наиболее значимыми параметрами родительской позиции, определяющими особенности самооценки, являются эмоциональное принятие и непоследовательность поведения.

8. Стратегии общения и взаимодействия ребенка/подростка со сверстниками определяются как объективной позицией (социометрическим статусом) в группе, так и системой ориентирующих образов, включая образ Я, образ партнера и образ межличностных отношений. Социальный и межличностный контекст деятельности субъекта, даже в случае, когда она носит индивидуальный, а не совместный характер, оказывает влияние на уровень притязаний субъекта, тактику целеполагания и характер реагирования на успех и неудачу. Дружба и дружеские отношения выступают в подростковом возрасте как контекст для опробования и исследования подростком своих возможностей и качеств и самопознания.

9. На модели морального развития ребенка было показано, что функциональная роль социальных контекстов, составляющих основу социальной ситуации развития, в становлении и развитии психологических новообразований в каждом возрасте различна. Роль плана отношений ребенок-взрослый и роль плана отношений ребенок — сверстники существенно различаются по своей психологической функции. Взрослый привносит в сознание ребенка «идеальную форму», создавая объективные условия для ее принятия и освоения ребенком и формируя нормативное поле развития, а сверстники создают возможности опробования и присвоения новой компетентности в пределах вариативности нормативного поля развития. При этом план отношений ребенок — близкий взрослый (родители) наряду с планом отношений ребенок — сверстники выступает существенным фактором, определяющим индивидуальные варианты развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Целью нашей работы было выявление структуры социальной ситуации развития и анализ ее динамики в детском и подростковом возрасте. Социальная ситуация развития ребенка претерпевает существенные изменения как в историческом времени, отражая изменения социальных ожиданий и требований к ребенку в соответсвие с его социальной позицией, так и в возрастно-нормативном пространстве онтогенетического развития ребенка (Л.С.Выготский, 2000, Д. Б. Эльконин, 1978; Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б Д, 1988; Прихожан A.M., Толстых НН., 1990; Толстых А.В.1979; Толстых Н. Н, 1991). Изучение динамической структуры социальной ситуации развития позволит уточнить условия психического развития ребенка, осуществить профилактику и прицельную коррекцию его развития, повысить уровень жизнестойкости детей.

Результаты, полученные нами при исследовании динамической структуры социальной ситуации развития в детском и подростковом возрасте, в целом подтверждают выдвинутые нами гипотезы. Материалы исследования позволяют представить следующую модель динамической структуры социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития определяется соотношением места ребенка в системе социальных и межличностных отношений, его объективной позицией и системой ожиданий и требований социального окружения. Социальная ситуация развития определяется многообразием социальных контекстов: ребенок — близкий взрослый (родители), ребенок — социальный взрослый (учителя и воспитатели), ребеноксверстники (в зависимости от межличностной дистанции — друзья, партнеры по совместности, дистантные сверстники). Роль каждого из контекстов изменяется на различных возрастных стадиях, определяясь спецификой задач развития.

Происходит изменение значимости компонентов социальной ситуации развития, как источников развития, на протяжении детства. Роль плана отношений ребеноквзрослый и роль плана отношений ребенок — сверстники существенно различаются по своей психологической функции. Взрослый привносит в сознание ребенка «идеальную форму», создавая объективные условия для ее принятия и освоения ребенком и формируя нормативное поле развития, а сверстники создают возможности опробования и присвоения новой компетентности в пределах вариативности нормативного поля развития. При этом план отношений ребенок — близкий взрослый (родители) наряду с планом отношений ребенок — сверстники выступает существенным фактором, определяющим индивидуальные варианты развития личности.

Существуют различия, как в содержании, так и в форме презентации социальных ожиданий и требований ребенку, опосредствованные формой организации школьной жизни и типом семейного воспитания и особенностями родительской позиции. Процесс преобразования социальной ситуации развития в младшем школьном и подростковом возрасте представляет собой длительный и многоплановый процесс изменения ее системного строения, предполагающий освоение ребенком новой объективной позиции в единстве мотивационных и операционных компонентов, определяющей изменение чувствительности ребенка к различным социальным контекстамизменение позиции социального окружения в отношении содержания презентируемых ребенку требований и ожиданий в соответствии с его новым статусом и перестройка форм сотрудничества.

По мере «врастания» субъекта в новую социальную ситуацию развития все большее значение приобретает его образ Я в новой социальной роли, как регулятор деятельности, определяющий отношение ребенка к тем или иным воздействиям социального окружения и сенситивность в отношении компонентов социальной ситуации развития. Освоение новой социальной ситуации развития включает принятие ребенком новой социальной позиции и овладение соответствующей системой средств и способностей. Успешность процесса освоения определяется готовностью социального окружения ребенка к перестройке форм сотрудничества и совместности с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Активно-действенное отношение ребенка к миру воплощаетея в системе ориентирующих образов, отражающих особенности его включения в различные социальные контексты, составляющие социальную ситуацию развития и определяющие специфику задач возрастного развития. Система ориентирующих образов включает личностно-ориентирующий образ Я (внутреннюю позицию субъекта в отношении социального статуса и социальной роли и специфицированную в отношении социальных контекстов самооценку), ориентирующий образ партнера и образ межличностных отношений с партнером. Ориентирующий образ выступает звеном, опосредствующим возможности реализации развивающего потенциала деятельности ребенка. Позиция, которую занимает ребенок в системе социальных и межличностных отношений и образ, отражающий эту позицию, определяют значение социальной среды для психического развития на различных возрастных стадиях.

Регуляция ребенком (подростком) форм совместности и сотрудничества с социальным окружением, равно как и регуляция собственной деятельности в контексте межличностных и социальных отношений, осуществляемая на основе ориентирующих образов, определяет зону ближайшего развития благодаря изменению чувствительности ребенка к различным социальным влияниям и сотрудничеству с носителями компетентности.

Опыт консультативной практики и наличие эмпирических данных свидетельствуют о том, что даже в условиях серьезного нарушения социальных контекстов (семейного типа воспитания, отношений внутри детской группы и т. п.) сохраняется возможность позитивного личностного развития ребенка,.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 60−70.
  2. Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дисс. канд.психол.наук. М., 2001.
  3. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М, 1990.
  4. Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. /Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. С. 32
  5. А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.
  6. Г. М. Социальная психология. М., 1999.
  7. Г. М. Психология социального познания. М, 2000.
  8. Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская J1.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001.
  9. Т.Ю. Диагностика возрастно-психологического статуса первоклассника. //Практический психолог в современной школе. Межвуз. сб.науч.тр. Волгоград, 1999. С. 42−57
  10. Т.В. Своеобразие проявления старшими дошкольниками инициативности в общении со сверстниками.//Отношения между сверстниками в группе детского сада./ Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978а, с.49−66.
  11. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999.
  12. А. Г. К ультурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1987.
  13. А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999.
  14. Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности.// Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 24−30.
  15. А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 67−70.
  16. Т. Психическое развитие младенца. М., 1979,
  17. Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 23−24.
  18. JI.H. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа. Дисс. канд.психол.наук. М., 1995.
  19. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М, 1986.
  20. А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
  21. А. А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.
  22. Бодалев А.А., Столин В В. (ред.) Семья в психологической консультации. М., 1979.
  23. Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Божович Л И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей. //Вопросы психологии, 1975, NIC 80−89.
  24. . Отношение школьников к учению как психологическая проблема.// Проблемы формирования личности. М., 1995.
  25. . Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1979. № 2. С. 47−57.1979. № 4. С. 23−35.
  26. Божович Л И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе.//Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45−53.
  27. . О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности.// Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 108−117.
  28. Божович Л. И, Неймарк М. С. Значение переживания как предмет психологии. //Вопросы психологии. 1972. № 1. С. 130−134.
  29. . С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5.С. 3−19.
  30. Бреслав Г. М Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
  31. О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка. Автореф. дисс. на соиск. канд психол.н. М., 1999.
  32. Г. В., Карабанова O A, Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.
  33. К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1924.
  34. А. Я. Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей,// Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1986. № 4. С. 22−33.
  35. А.Я. Типы родительского отношения. Самара, 1997.
  36. Л.И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. М-СПб, 1994.
  37. А.Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина. // Вопросы психологии. 1988. № 3. С.20−30.
  38. А.Л., Поливанова К Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого//Вопросы психологии 1988. № 4. С. 56−63.
  39. А.Л., Цукерман Г А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.
  40. Венгер Л, А., Холмовская А, А, (ред.) Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1979.
  41. ДВ. Разговор с родителями М., 1995.
  42. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./ Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.
  43. Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8−11.
  44. Л.С. Основы педологии. М., 1934.
  45. Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З.
  46. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Соб.соч. Т.5 М., 1984.
  47. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. № 6.С. 62−76.
  48. Л.С. Мышление и речь. / Собр.соч.: В 6 т. Т.2, М., 1983.
  49. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Избр.психол.исследования. М., 1956.
  50. Л.С. Проблема возраста //Л.С.Выготский. Психология. М., 2000.
  51. Л.Н., Смирнова Е.О Ступени общения от года до шести лет. М., 1996.
  52. П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
  53. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1978.
  54. П.Я. Психология как объективная наука. М-Воронеж, 1998.
  55. В.И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.
  56. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1993.
  57. С.Б. Влияние социальной ситуации и состояния здоровья на развитие личностных особенностей школьников. Автореф.дисс. .канд. психол.наук. М., 1999.
  58. Т. Повышение родительской эффективности.// Популярная педагогика. Екатеринбург, 1997.
  59. В.Н. Семья и дезадаптация детей. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. /Под ред. Н. В. Вострокнутова и А. А. Северного. М., 1996. С. 38−42.
  60. Т.В., Елагина М.Г Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет//Вопросы психологии. 1987. № 5.С.78−86.
  61. Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению//Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
  62. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  63. Давыдов В В., Маркова А. К Концепция учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13−26
  64. В.В., Слободчиков В. И. Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 10−23.
  65. Ю.Г. Дети с трудностями адаптации в школе. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 41−42.
  66. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./Под ред. Т. А. Репиной. М., 1988.
  67. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С. А. Беличевой. М., 1993.
  68. X. Родители и дети. М, 1986.
  69. Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 51−63.
  70. И.В. Психологическая служба в школе. // Вопросы психологии. 1984. № 1.С. 169−171.
  71. И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Автореферат дис.докт.психол.наук, Тбилиси, 1988.
  72. И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
  73. И.В., Лисина М. И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи. // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С.8−22.
  74. И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе. //Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 8−22.
  75. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
  76. Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении М, 1990
  77. А.В. Основные проблемы онтогенеза психики, //Избр.психолог.труды. В 2 т. Т. 1. М., 1986.
  78. А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.
  79. А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.
  80. А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
  81. А.В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности.// Вопросы психологии. № 4. 1980. С. 90−100.
  82. .В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.
  83. М. Семья и личность. М., 1986
  84. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
  85. А.В. Критерии моральной воспитанности. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1998. № 2. С.67−73.
  86. Н.М. Психиатрические аспекты школьной дезадаптации. //Особый ребенок и его окружение. М., 1994. С. 19−21.
  87. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации.//Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89−96.
  88. О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
  89. С.Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.1986
  90. М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка (лонгитюдинальное исследование). Автореферат дис.. канд.психол. наук. М., 1981.
  91. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореферат дис .канд.психол.наук. М&bdquo- 1972.
  92. КоломинскийЯ.Л.Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
  93. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
  94. КонИ.С. психология ранней юности М., 1989.
  95. М. Социально-психологический подход к психологии обучения. М., 1989.
  96. М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.
  97. М., Скрибнер С. Культура и мышление. М, 1977
  98. Кравцова Е Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
  99. Е.Е. Развитие произвольного общения у дошкольников со взрослыми и его значение для формирования готовности к школьному обучению. //Новые исследования в психологии. 1979. № 2 (21) С.47−50.
  100. Кумарина Г. Ф Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 21−22.
  101. Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
  102. К. Теория поля в современных науках. СПб, 2000.
  103. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
  104. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
  105. Дж. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
  106. А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2001.
  107. А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
  108. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  109. М.И., Смирнова Р. А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками. //Генетические проблемы социальной психологии. М., 1985. С. 7287.
  110. М.И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
  111. А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. М., 1983.
  112. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
  113. М.В. Психологические условия школьной адаптации (1−3 классы). Дисс.канд.психол.наук. М., 1994.
  114. О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей: Дисс. канд.психол.наук М., 2001
  115. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
  116. С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.
  117. Мустафина В С. Значение ориентации на сверстника в усвоении нравственных норм детьми дошкольного возраста: Дисс. канд.психол.наук. М., 1999.
  118. B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном возрасте) //Психол. журнал. 1980. № 5. С 43−53.
  119. Мухина В С. Проблемы генезиса личности. М., 1985.
  120. B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
  121. B.C. Возрастная психология. М., 1997.
  122. В.Н. Психология отношений. М-Воронеж, 1995.
  123. Т. А, Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. № 1. 1988. С. 50−61.
  124. М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 112 146.
  125. Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Проблемы психодиагностики. Обучение и развитие. М., 1985. С. 42−56.
  126. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
  127. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже, за и против. М., 1981.
  128. Общение детей в детском саду и в семье. / Под ред. Т А. Репиной. М., 1990.
  129. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста./ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
  130. Перре-Клермон, А Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.
  131. Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1987
  132. Л.А. О природе компетентности в общении.// Мир психологии. 1996. № 3. С. 31−36.
  133. Петровская Л. А, Спиваковская АС. Воспитание как общение-диалог.// Вопросы психологии. 1983. № 2. С 85−90.
  134. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности.// Вопросы психологии 1()87. № 1 С.13−26.
  135. В.А. К психологии активности личности.// Вопросы психологии, 1975. № 3. С. 26−38.
  136. А. И. Фролов Ю.И. Межуровневые взаимоотношения в структуре ориентировочной деятельности старшего дошкольника.//Воспитание, обучение и развитие. Т. 1. Тезисы научных сообщений к Y1 Всесоюзному обществу психологов. М&bdquo- 1983.
  137. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. /Под ред. С. В. Кривцовой. М., 1997.
  138. Поливанова К Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.// Вопросы психологии. 1994. № 1 С. 61−69.
  139. К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.//Активные методы в работе школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990. С. 32−55.
  140. A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5−9 лет. //Детский практический психолог. № 7. 1995. С. 32−35.
  141. A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М., 1997. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
  142. A.M., Толстых Н.Н, Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990. Психологическая служба в СССР: «Круглый стол» // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 3−26. № 3 С. 123−128.
  143. Психологическая служба в школе: «Круглый стол». // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 3−26. № 4 С. 75−103.
  144. Психологическая служба в школе: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Таллин, 1983.
  145. Психологическая служба в школе /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1984. Психология развивающейся личности. /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред. А. Г. Рузской. М.,
  146. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. Разумова И. А. Потаенное знание современной русской семьи. М, 2001. Раттер М. Помощь трудным детям. М, 1987.
  147. А.Л., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб,
  148. К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.
  149. А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
  150. С.Л. Основы общей психологии. М., 1986.
  151. Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Дисс. канд.психол.наук. М., 2000.
  152. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации ребенка на самооценку и оценку его другими людьми.//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 81−111.
  153. Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста// Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 107−116.
  154. Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988,
  155. Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7летнего возраста.// Вопросы психологии. 1986. № 4, С. 36−43.
  156. А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 11−17.
  157. . Оперантное поведение //История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века/Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986.
  158. Г. В., Дробинская АО. Школьная дезадаптация на первом году обучения. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 47−48.
  159. Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. Вып. 2. Киев, 1991.
  160. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития// Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37−50.
  161. В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф.. докт. психол. наук. М., 1994.
  162. В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье.// Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 89−93.
  163. Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С 5−16
  164. Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М. И. Лисиной.// Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76−82.
  165. Е.О., Калягина ЕВ. отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам.// Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 50−57.
  166. Е.О., Утробина В. Г. Развитие отношений дошкольников со сверстниками.// Вопросы психологии, 1996. № 3. С. 5−13.
  167. Т.П. Системный подход к психологической коррекции агрессивного поведения детей.//Психолог в школе. 2000 № 3−4. С. 128−142.
  168. Т.В., Платон К Н. Возрастные и индивидуальные особенности восприятия школьниками сверстников и взрослых // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983. С. 116−124.
  169. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
  170. Е.Т., Чеснова И Г Зависимость самооценки подростка от отношения родителей//Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 110−118.
  171. А.С. Как быть родителями. М., 1985.
  172. А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций.// Семья и формирование личности. М., 1981.
  173. А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
  174. Р.Б. Уровень притязаний и оценочные воздействия в группе детского сада. // Отношения между сверстниками в группе детского сада. / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978 С. 127−136.
  175. Столин В В. Самосознание личности. М., 1983.
  176. В. А.Супружеские конфликты. М., 1989.
  177. Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников. // Вестник МГУ. Серия Психология. 1978. N 3. С. 13−25.
  178. Е.В. Генезис личностного поведения и стиль общения дошкольников//Вопросы психологии. 1981. JYs> 2. С. 68−78,
  179. Н.Ф., Салмина Н. Г. Основные направления психологической службы в школе// Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. С. 10−12.
  180. А.В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.
  181. Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста//Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.
  182. Тонкова-Ямпольская Р. В. Особенности адаптации детей к условиям детских учреждения. // Адаптация детей. М., 1979.
  183. Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930.
  184. У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе. //Вопросы психологии. 1983. № 4. С 62−70.
  185. Дж. Психологический уход за ребенком. М, 1930.
  186. Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1985 № 6. С.26−37.
  187. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
  188. Г. Г. Психология материнства и ранний онтогенез. М., 1999.
  189. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.
  190. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
  191. Э. Искусство любви. Исследование природы любви. М., 1990.
  192. П. Концептуализация и операционализация задач развития. //Процессы психического развития: в поисках новых подходов. /Под ред. А. И. По дольского и др. М., 1994
  193. В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников. Автореферат., канд психол.наук. М., 2001.
  194. Г. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.//Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 165−171.
  195. К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
  196. И.Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной среде: Автореф. дис.канд. психол.наук. М., 1987.
  197. Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. М&bdquo- 1993.
  198. Г. А., Поливанова К Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.
  199. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1989.
  200. Цукерман Г А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Дис. .доктора психол.наук. М., 1992.
  201. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
  202. А.В. Введение в семейную психотерапию. М., 1998.
  203. Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. № 3. С. 22−32.
  204. Г. М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет. Автореферат на. .. канд.психол. наук. М., 2000.
  205. Ю.С. Междисциплинарные задачи педагогической психокоррекции детей и подростков. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 106−107.
  206. Л.Б. Психология семейных отношений. М., 2000.
  207. Э.Г. Методы семейной диагностики и семейной психотерапии. М -СПб., 1996.
  208. Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб, 1999.
  209. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989
  210. Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей./Избр. психолог, труды М, Просвещение, 1989
  211. Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи.// Избр. психолог, труды. М., Просвещение, 1989
  212. Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  213. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Д.С.Выготского). М., 1994.
  214. .Д. О природе человеческого действия//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1989. № 4. С. 25−39.
  215. Эльконин БД, Эльконинова Л И Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъектность действия. //Вестник МГУ Серия 14. Психология. 1993. № 2. С. 62−70.
  216. Э. Детство и общество. М., 1995.
  217. Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
  218. A.M. Цветовой тест отношений. //Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987. С.221−227.
  219. Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. Дис.канд.психол.наук. М., 1977.
  220. С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.
  221. Adelman, H.S., Taylor, L. (1985) Toward Integrating intervention concepts, research, and practice. In S.I.Pfeiffer (ed.) Clinical Child Psychology. N.Y.
  222. Adolescent Dysfunctional behavior: Causes, Intervention and Prevention. (1996) Ed. By G. Blau and T.Gulotta. Thousands Oaks
  223. Ainsworth, M.D.S. (1982) Attachment: Retrospect and prospect. In C.M.Parkers & J. Stevenson-Hinde (eds.). The place of attachment in human behavior. N.Y.
  224. , G. (1937) Personality: A psychosocial interpretation. N.Y.
  225. , A. (1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191−215.
  226. , D. (1975) Early socialization and the discipline controversy. NJ.
  227. , D. (1989). Rearing competent children. Child development today and tomorrow. Ed. by W.Dammon. S-Fr.
  228. , D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P. Cowan & M. Hetherington (Eds), Family Transitions. Hillsdale, N.J.
  229. Bergan, J R., Kratochwill, T R (1990) Behavioral consultation and therapy. N.-Y.
  230. , B. (1987). A good enough parent. N.-Y.
  231. , C. (1972) Reinforcement, expectancy and learning. Developmental Review, 79, 394−409.
  232. , J. (1969) Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment. N.-Y: Basic Books.
  233. , J. (1973) Attachment and Loss: Vol.I.Separation Attachment cmd Loss: Vol. 1.Attachment. N.-Y.
  234. , J. (1988) A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. N.-Y.
  235. Brent, D.A., Kolko, D.J. (1998) Psychotherapy: Definitions, mechanisms of action, and relationship to etiological models. Journal of Abnormal Child Psychology, vol.26, tt 1. 17−23.
  236. I. (1991) Pouring new wine into old bottles: The social self as internal working model. In M.R.Gunnar & L.A.Sroufe (Eds.) Self processes and development: The Minnesota Symposia on Child Development (Vol.23, pp. 1−41). Hillsdale, NJ.
  237. , U. (1989) The ecology of human development. Cambridge, MA.
  238. , U. (1986) Ecology of the family as a context for human development: research perspectives. Developmental Psychology, 22. 723−742.
  239. Bronfenbrenner, U.(1998) The ecology of developmental processes. In W. Damon & R.M.Lerner Handbook of Child Psychology. 5-th ed. Vol. Theoretical Models of Human Development, 993−1028. N.-Y.
  240. , J.S. (1996) The Culture of Education. Cambridge (Mass.).
  241. Cabrera, N., Tamis-LeMonda, C.S., Bradley, R. H., Hofferth, S., Lamb, M.E. (2000) Fatherhood in the Twenty-First ICentury. Child Development, vol.71, N J., 127−136.
  242. , R.B. (1998) The making in developmental psychology. In W. Damon & R.M.Lerner Handbook of Child Psychology. 5-th ed. Vol. Theoretical Models of Human Development, 25−106. N.-Y.
  243. Cantor, N., Norem, J.K., Niedenthal, P.M., Langston, C.A. & Brower, A. (1987) Life-tasks, self-concept ideals, and cognitive strategies in a life transition. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1178−1191.
  244. , G.V., (1992) Marginal deviations, aggregated effects, disruptions of continuity, and deviations amplifying mechanisms. In P.J.Hettema & I.J.Deary (Eds.) Foundations of Personality, (pp.227−250), Dordrecht.
  245. Carlson СЛ., Cooper, C.R., & Spradling, V. Y (1991) Developmental implications of shared versus distinct perceptions of the family in early adolescence. New Directions for Child Development, 51, 13−32
  246. Cicchetti, D, Toth, S.L. (1992) The role of developmental and Theory in prevention and Intervention. Development and Psychopalology, 4. 489−493.
  247. , N. (1975) The logical structure of linguistic theory. N.-Y.
  248. Chorpita, B.F., Barlow, D.H., Albano, A.M., Daleiden, E.L. (1998) Methodological Strategies in Child Clinical Trials. Advancing the Efficacy and Effectiveness of Psychosocial Treatments. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol.26, n J. 7−15.
  249. Clarke, A.M. and Clarke, D.B. (1986) Thirty years of child psychology: a selective review. In Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development. N Y. 719−754.
  250. Collins, W.A., Repinski, D.J.(1994) Relationships during adolescence. Continuity and change in interpersonal perspective./ In R. Montermayor, G.R.Adams & T.B.Gullota (Eds.) Personal relationships during adolescence (pp.7−36) Thousand Oaks, CA.
  251. , S. (1967) The anticedents of self-esteem. N.Y.
  252. Crain, W.(2000) Theories of development: Concepts and applications. 4-th ed. New Jersey.
  253. , P., (2000) Approach to Continuity and Change in Pattern of Attachment. In The Organization of Attachment Relationships. Maturation, Culture and Context. Ed. by P. Crittenden and A. Claussen. N.Y.
  254. , R. (1975) Adolescent orientations towards parents and peers: Variations by sex, age and socioeconomic status. Adolescence, 10, 483−494.
  255. Damon, W.(1983) Social and personality development: Infancy through adolescence.1. N.Y.
  256. D’Andrade (1990) Some propositions about the relationship between culture and human cognition In J.W.Stigler, R.A.Shweder and G. Herdt (Eds.) Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development. New York.
  257. , M. & Janssen, J.M (1992) Parent’s child-rearing styles and child’s sociomentric status. Developmental Psychology, 28, 925−932.
  258. , К. A. (1983) Behavioral antecedents of peer social status. Child Development. 54, 1386−1399.
  259. Dodge, K.A., Feldman, E. (1990) Issues in social cognition and sociometric status./In S.R.Asher & J.D.Coie (Eds.), Peer rejection in Childhood. Cambridge.
  260. Dorncbuch, S.M., Ritter, P L., Leiderman, P.H., Roberts, D.F.& Fraleigh, M.J. (1987) The relation to parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, 1244−1257.
  261. , J.G. (1990) Adolescents at risk: Prevalence and prevention. N.Y.
  262. Dunlap, G., Childs, K.E. (1996). Intervention research in emotional and behavioral disorders: An analysis of studies from 1980−1993. Behavioral Disorders, 21.125−136.
  263. Eddy, J.M., Dishion, T.M., Stoolmiller, M. (1998) The Analysis of Intervention Change in Children and Families: Methodological and Conceptual Issues Embedded in Intervention Studies. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol.26, # /. 53−69.
  264. , N. & Murphy, B. (1995) Parenting and children’s moral development. In M.H.Bornstein (Ed.) Handbook of parenting: Vol.4. Applied and practical parenting. Pp.227−258, NJ.
  265. Elicker, J. Englund, M., Sroufe, L A. (1992) Predicting peer competence and peer relations in childhood from early parent-child relationships. In R. Parke & G. Ladd (Eds.), Family-peer relationships: Models of linkage. N.Y.
  266. Elber, E., Maier, R., Hoekstra Т., Hoogsteder M. (1992) Internalization and adult-child interaction. Learning and Instruction, vol.2. 101−118.
  267. , D. (1998) Behavioral disorders: A postmodern perspective. Behavioral Disorders, 18, 275−291.
  268. , A. (1980) Rational-emotive therapy and cognitive-behavior therapyA Similarities and differences. Cognitive Therapy and Research, 4, 325−340.
  269. , Y. (1993) Developmental studies on work as a test bench of activity theory. In C. Chiklin and J. Lave (Eds.) Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. New York.
  270. Farmer, T.W., Farmer, E.Z., Gut, D M. (1999) Implications of Social Development Research for School-Based Interventions for Aggressive Youth with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,, vol.7, N 3. 130−136.
  271. , K.W. (1980) A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477−531.
  272. , J. A. (1983) The modularity of mind. Cambridge, MA.
  273. , A. (1997) Infancy: Infant, family, and society. (3-rd ed.) St Paul, MN.
  274. , D.H. & Lerner, R.M. (1992) Developmental systems theories: An integrative approach. Newbury Park.
  275. Fuhrman, T.,& Holmbeck, G.N. (1995). A contextual-moderator analysis of emotional autonomy and adjustment in adolescence. Child Development, 66, 793−811.
  276. Fuligni, A.J.,& Eccles, J.S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescent’s orientation toward peers. Developmental Psychology, 29, 622−632.
  277. , K.J. (1991) The saturated self. New York.
  278. , A. (1972) Infant development: The embryology of early human behavior. Westport.
  279. Gilligan, C. In a different voice: Women’s concepts of self and morality. (1977) Harvard Educational Review, 47 (4), 481−517.
  280. , H. (1961) Group psychotherapy with children. N.-Y., 1961.
  281. , H. (1972) Teacher and child. N.Y.
  282. , E. (1987) Child development and the response to maltreatment. In D.C.Bross & Michaels, L.F. (Eds.) Foundation of child advocacy: Legal representation of the maltreated child. Longmont, CO. Pp.3−20.
  283. , J.J. (1992) Parent’s ideas, children’s ideas: Correspondence and divergence. In I.E.Sigel, A.V.McGillicuddy-DeLisi & J.J.Goodnow (Eds.) Parental Belief systems, (pp. 293−317) Hillsdale, NJ.
  284. Griffin, N, Chassin L., & Young, R. D (1981). Measurement of global self-concept versus multiple role-specific self-concepts in adolescents. Adolescence, 16, 49−56.
  285. Grusec, J.E., Goodnow, J.J., Kuczynski, L. (2000) New directions in analyses of parenting contributions to children’s acquisition of values. Child Development, vol.71, 1, 205−211.
  286. , J.R. (1995) Where is the child environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, vol.102, 3, 458−489.
  287. , D. (1988) The adolescent self-concept in social context. In D.K.Lapsley & F.C. Power (Eds.) Self, ego and identity (pp.71−90) New York.
  288. , S. (1999) The Construction of the Self N. Y.
  289. Harter, S" Bresnick, S" Bouchey, H A. & Whitesell, N R. (1997) The development of multiple role-related selves during adolescence. Development andPsychopathology, 9, 835 854.
  290. , S. & Monsour, A (1992) Developmental analysis of conflict caused by opposing attributes in the adolescent self-portrait. Developmental Psychology, 28, 251−260.
  291. , A. (2000) The matrix of relationships in the late modern family in the Nordic countries: a haven in a heartless world, a disturbed nest or a secure base In
  292. Hautamaki (ed.) Emergent trends in early childhood education towards an ecological and psychohistorical analysis of quality. Helsinki.
  293. , R.J. (1967) Developmental Tasks and education. NY.
  294. , D.O. (1949) The organization of behavior. N.-Y.
  295. , E.T. (1991) Development of self-regulatory and self-evaluative processes: Costs, benefits and tradeoffs. In M.R.Gunnar & L.A.Sroufe (eds.) Self processes and development.v.23, .125−166. Hillsdale, NJ.
  296. , M.L. (1975) Altruistic behavior and the parent-child relationship. Journal of Personality and Social Psychology. 31, 937−943.
  297. Kashani J.H., Jones, M R., Bumby, K, M., Thomas, L A. (1999). Youth violence: Psychosocial risk factors, treatment, prevention, and recommendations. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol.7, «4. 200−210.
  298. , A.E. (1981) Behavior Modification in Education: Contributions and Limitations. Developmental Review, 1, 34−57.
  299. , A.E. (1988) Child psychotherapy: Developing and identifying effective treatment. New York.
  300. , L. (1976) Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (ed.) Moral development and behavior: Theory, research and social issues. N.Y.
  301. Kratochwill, T.R., Morris, R.J. (1993) Handbook of Psychotherapy with children and adolescents. Boston.
  302. , E.E. (1980) Social development: Psychological growth and the parent-child relationship. N.Y.
  303. , E.E. (1992) The role of parents in socialization of children: An historical overview. Developmental Psychology, 28, 1006−1017.
  304. , D., & Stattin, K. (1998) Person-context interaction theories. In W. Damon & R.M.Lerner (Eds.) Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. Vol.1, pp. 685−759, N.Y.
  305. Mahler, M.S., Pine, F.& Bergman A. (1975) The psychological birth of human infant. London.
  306. Managing Children with Problems, fl 996) Ed. by V.P.Varma. London.
  307. , J.S., Curry J.F. (1998) Predicting the Outcome of Treatment. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol.26, # 1. 39−51.
  308. McCartney, K., Robeson, W W., Jordan, E. & Mouradian V. (1991). Mother’s language with first and second-born children: A within-family study. In K. Pillemer & K. McCartney (Eds.) Parent-child relations throughout the life (pp. 125−142) Hillsdale, NJ.
  309. , D. (1974) Cognitive behavior modification. Morristown, N.J.
  310. , N.E. & Dollard, J. (1941) Social learning and imitation. New York.
  311. , S.A. (1995) Parents' attributions for their children’s behavior. Child Development, 66, 1557−1584.
  312. , N. (1987) Implications of Vygotsky’s theories for dynamic assesment. In Lidz, C.S. (Ed.) Dynamic assesment: An interactional approach to evaluation learning potential. NY, pp. 116−140.
  313. , D. (1984) Parent-adolescent separation: Intrafamilial interceptions and difficulty separating from parents. Personality and Social Psychology Bulletin, 10, 611−619.
  314. , D. (1987) Parent-adolescent separation: The construction of adulthood by late adolescents. Developmental Psychology, 23, 298−307.
  315. C. (1970) Psychotherapy with children. N.-Y.
  316. Murphey, D A. (1992) Constructing the Child: Relations between Parents Beliefs and Child Outcomes. Developmental Review, 12, 199−223.
  317. Niedenthal, P.M., Setterlund, M B., Wherry M.B.(1992) Possible self-complexity and affective reactions to goal-relevant evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 63, # 1. 5−16.
  318. , D.H. (1993) Circumflex Model of Marital and Family Systems. Assessing Family Functioning. In Walsh (ed) Normal Family Processes. N Y.
  319. , D.L. (1981) The quality of the mother-infant interaction and its relationship to toddler’s initial sociability with peers. Developmental Psychology, 17(3), 326−335.
  320. J. (1965) The moral judgement of the child. N.Y.
  321. Rae-Grant, N. (1983) Prevention. In. Steinhauer, P.D., Rae-Grant, Q. (eds). Psychological Problems of the Child in the Family. N-Y. 591−610.
  322. , W.K. (1992) Friendships matters: Communication, dialectics, and the life course. N.Y.
  323. , J.L. (2000) Are There Implications for Prevention Research from Studies of Resilience. Child Development, vol.7., it 3, 570−572.
  324. , M. (1961) Childhood social interactions and young adult bad conduct. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 333−337.
  325. RogofF, В. (1993) Children’s guided participation and participatory appropriation in sociocultural activity. In R.H.Wozniak & K.W.Fisher (eds). Development in context. (pp. 121−153). Hillsdale, NJ.
  326. Rotter, J.(1966) Generalized expectancies for interna! versus external locus of control .of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80. 1−28.
  327. , M.A., & Conger, R.D. (1995) Interaction style, problem-solving behavior, and family problem-solving effectiveness. Child Development, 66, 98−115.
  328. Sameroff, A. J (1983) Developmental systems: Contexts and evolution. In P.H.Mussen & W. Kessen (Eds.) Handbook of child psychology: Vol.I. History, theory and methods (pp.237−294). N.-Y.
  329. , M.R. (1996) New Directions in Behavioral Family Intervention with Children. Advances in Clinical Child Psychology, v. 18. Ed. By Т.Н. Ollendick and R.J.Prinz., N.Y.
  330. Schneider, W., Shiffrin, R.M. (1977) Controlled and automatic human information processing: I. Detection, search, and atte n t i о n P. sue hoiogical Review, 84, 1−66.
  331. Scholmerich, A., van Aken, M. AG-. (1996). Attachment security and maternal concepts of ideal children in Northern and Southern Germany. International Journal of Behavioral Development, 19 (4), 725−738.
  332. Seligman, M.E.P., (1975) Helplessness: On depression, development and death. San-Francisco.
  333. , R.L. (1980) The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analysis. N.Y.
  334. , R.L. & Yeates, K. 0.(1987) Childhood social» regulation of intimacy and autonomy: A developmental-constructionist perspective. In W.M.Kurtines & J.L.Gewirtz (Eds.) Moral development through social interaction. N.-Y. Pp.43−101.
  335. Setterland, M.B., Niedenthal, P.M. (1993) «Who am I? Why Am I here?». Self-Esteem, Self-Clarity, and Prototype matching. Journal of Personality and Social Psychology, 65, # 4. 769−780.
  336. Shulman, S., Knafo D.(1997) Balancing Closeness and individuality in adolescent close relationships. International Journal of Behavioral Development, 21 (4), 687−702.
  337. , R.A. (1984) A Preview: A colloquy of culture theorists// In R.A.Shweder and R. A. LeVine (Eds.) Culture Theory- Essays on Mind, Self and Emotion. New York.
  338. Siegal, M. (1987) Are sons and daughters treated more differently by fathers than by mothers 1 Developmental Review, 7, 183−209
  339. , J.G. (1989) Adolescents' and parents' reasoning about actual family conflict. Child Development, 60, 1052−1067.
  340. , J.G. (1995) Parenting styles and conceptions of parental authority during adolescence. Child Development, 66, 299−316.
  341. , J. & Youniss, J. (1985) Adolescent self-concept development. InR.L. Leahy (Ed.) The developmentof self (pp.247−266). New York.
  342. Spelke, E.S. & Newport, E.L. (1998) Nativism, empiricism, and the development of knowledge. In W. Damon & R.M.Lerner Handbook of Child Psychology. 5-th ed. Vol.1 Theoretical Models of Human Development, 275−340. N.-Y.
  343. , L.A. (1990) An organizational perspective on the self. In D. Cicchetti & M. Beegly (Eds.) The self in transition: Infancy to childhood, (pp.281−308) Chicago.
  344. , L., & Silverberg, S B (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child development, 57, 841 -851.
  345. Steinberg, L.D., Lamborn, S.D., Dornbush, S.M. & Darling N. (1992) Impact of parenting practices on adolescent achievement. Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266−1281.
  346. Steinhauer, P.D., Martin, F. (1983) The family of the child. In Steinhauer, P.D., Rae-Grant, Q. (eds). Psychological Problems of the Child in the Family. N-Y. 49−68.
  347. , D.N. (1985) The interpersonal world of the infant. N.-Y.
  348. , H.S. (1953) The interpersonal theory of psychiatry. N.Y.
  349. Sullivan, К & Sullivan, A. (1980) Adolescent-pairent separation. Developmental Psychology, 16. 93−99.
  350. Swann, W.B., Stein-Steroussi A., Giesler, R.B. (1992) Why people self-verify. Journal Of Personality and Social Psychology. 62, 392−401.
  351. D.B. (1993) Self-concept change and self-presentation: the looking glass self is also a magnifying glass. Journal of Personality and Social Psychology. 63, #3. 392−401.
  352. Turner, P.J.(1991) Relations between attachment, gender, and behavior with peers in preschool. Child Development, 62, 1475−1488.
  353. H.B. & Ford D.H. (1971) Some historical and conceptual perspectives on psychotherapy and behavior change. 11 Handbook of psychotherapy and behavior change .ed. A.F.Bergin. N.-Y.
  354. , J. (1987) Culture and the Development of Children’s Action: A Cultural-Historical Theory of Developmental Psychology. New York.
  355. Werry J.S., Wollersheim, I P, (1990) Behavior Therapy with Children and Adolescents: A Twenty-Year Overview Annual Progress in Child Psychiatry and Development, 5. 413−444.
  356. , J.V. (1985) Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA.
  357. White, К., Speisman, J., & Costos, D. (1983) Young adults and their parents: hl Individuation to mutuality. In H.D.Grotevent & C.R.Cooper (Eds.), New directions for childdevelopment: Adolescent development in the family фр.61−76). San- Francisco.
  358. , D.V. (1965) The Maturational Processes and the Facilitating Environment. London.
  359. , J.F. (1973) The study of behavioral development. London.
  360. Yeates, K.O., Selman, R.L. (1989) Social Competence in the Schools. Toward an Integrative Developmental Model for Intervention. Developmental Review, 9, 64−100.
  361. , J. (1980) Parents and peers in social development. Chicago.
  362. Zigler, E., Valentine, J. (Eds.) (1979) Project Head Start: A legacy of the war and poverty. New York.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!