Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 класса средней общеобразовательной школы

Актуальность данного исследования определяется во-первых, тем что до настоящего времени в массовой школе нет стабильного учебника, содержащего учебный материал, посильный для усвоения учащимися усредненного уровня подготовленности. Во-вторых, неразработанностью в методической литературе ряда основополагающих проблем организации обучения. Некоторыми методистами неоднократно высказывалась мысль о том, что для преодоления отрицательных условий обучения в средней школе (небольшое количество часов, наполняемость класса и т. д.) недостаточно одного только выбора и реализации научно-обоснованного метода (методических принципов). Исключительную важность приобретают вопросы управления учебной деятельностью учащихся, организация повторения учебного материала, увеличение реального времени методически адекватного, устно-речевого общения и организации домашней работы учащихся. В-третьих, необходимостью определения предметно-логического содержания речевого общения учащихся выпускного класса с целью Автором доклада самостоятельно написано около 80% учебника, соавтором — 20% (в основном историко-страноведческие тексты и их методическая разработка). В докладе рассматриваются инновации, которые воплощены в части учебника, написанной автором. 4 максимально возможного использования учебного материала для обучения реально-речевой коммуникации и в этой связи решение проблемы места и роли страноведческих и культурологических тем для развития устной речи с выходом в реальноречевую коммуникацию.

Научную новизну исследования составляют:

— новый подход к ряду коренных вопросов организации обучения: системы управления учебной деятельностью учащихся, обеспечение максимального повторения усвоенного, мер для увеличения показателя методически адекватного участия каждого ученика в речевом общении;

— решения ряда узловых проблем обучения устной речи: соотношение реальной и условной устно — речевой коммуникации, отбор тем устной речи и страноведческой тематики, некоторые вопросы обучения диалогической речи и его приоритет над обучением монологическому высказыванию;

— изменения в методике проведения домашнего чтения;

— раскрытие специфики IV заключительной четверти 11 класса.

Объектом настоящего исследования является специфика методики преподавания английского языка в завершающем году обучения в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — ряд нерешённых узловых проблем организации обучения, содержания устно-речевого общения и соотношения видов устно-речевой деятельности при обучении устной речи.

Целью исследования является разработка теоретических основ, учебно-методических материалов и их практическое воплощение в учебнике для выпускного класса средней общеобразовательной школы.

Выдвигаемая гипотеза включает два комплекса проблем: 5.

1. Отрицательное влияние условий обучения может быть значительно уменьшено мерами по улучшению организации обучения, а именно, разработкой и внедрением в практику системы управления учебной работой класса, обеспечением максимального повторения усвоенного как в качественном, так и в количественном плане, а также разработкой и внедрением в практику специальных мер, направленных на максимальное увеличение показателя методически адекватного участия каждого ученика в речевом общении. При этом важная роль в решении поставленных задач отводится самостоятельной домашней работе учащихся, которая должна быть разработана так же подробно, как и аудиторная.

2. В завершающем учебном году устно-речевое общение учащихся должно носить реально-коммуникативный характер, и поэтому обучение реально-речевой коммуникации должно преобладать над обучением условно-речевой. В этой связи предметно-логическое содержание обучения (отбор тем устной речи и страноведческой тематики) должно определяться с позиций максимальных возможностей используемого учебного материала для развития реально-речевой коммуникации.

Данное исследование ставило перед собой следующие задачи:

1) научно обосновать значимость не только метода, но и мер по улучшению организации обучения в условиях недостаточного количества учебного времени для практического овладения английским языком в условиях последнего года обучения;

2) привести доказательства адекватности решения узловых проблем обучения устной речи, а именно: приоритетной роли реально-речевой коммуникации (РРК) и соотнесение ее обучения с предметно-логическим содержанием устно-речевого общения, языковым материалом, организацией и характером чтения в завершающем году обучения в средней общеобразовательной школе- 6.

3) провести отбор учебного материала и разработать методику преподавания этого материала, адекватную выдвигаемым требованиям организации учебного процесса и приоритетности РРК в обучении всем видам речевой деятельности;

4) воплотить теоретические положения' по обоим комплексам проблем в учебнике, доказав их взаимосвязь;

5) подытожить исследование в опытном обучении — применении учебника английского языка для 11 класса как основного учебного материала для завершающего года обучения.

Для решения этих задач при исследовании использовались следующие методы:

— анализ психолого-педагогической и методической литературы, действующих и экспериментальных учебников и учебных пособий для старшей ступени обучения в средней школе;

— наблюдение в школах за практикой преподавания английского языка по предыдущим учебникам серии, а также других действующих учебников;

— обобщение опыта работы учителей, а также собственного опыта работы в школе по различным учебникам старшей ступени обучения;

— беседы и анкетирование учащихся старших классов для выяснения их отношения к изучаемым материалам по английскому языку, интересов в чтении;

— наблюдение и изучение предметного содержания бесед старшеклассников во внеурочное время с целью выяснения наиболее частых тем общения, готовности и желания вести беседы по проблемам повседневной жизни;

— собеседование с учителями, посещения уроков и последующий их анализ. 7.

Положения, выносимые на защиту:

1) Реализация мер по улучшению организации обучения, которые включают управление учебной работой учащихся, обеспечение максимального повторения усвоенного учебного материала и увеличение методически адекватного участия каждого учащегося в обучении, в значительной степени способствует преодолению неблагоприятных условий обучения в завершающемся учебном году в средней общеобразовательной школе;

2) реально-коммуникативный характер речевого общения учащихся выпускного класса определяет соотношение усилий, направленных на обучение реальной и условной речевой коммуникации, приоритет диалогической речи над монологической в процессе обучения, а также предметно-логическое содержание обучения (темы устной речи и страноведческую тематику);

3) характер и организация чтения в выпускном классе средней общеобразовательной школы определяется возможностью достижения реально-коммуникативной деятельности по ряду критериев, включающих его регулярность, посильность, привычность чтения как занятия, доставляющего удовольствие и проводимого в основном дома;

4) учебный материал IV четверти выпускного класса и его организация должны максимально усиливать мотивацию изучения английского языка, вносить посильную новизну, несмотря на неблагоприятные условия обучения в последней четверти учебного года в силу определенных психологических характеристик выпускников.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обосновании важности вопросов организации обучения для нейтрализации 8 отрицательных условий обучения, приоритетности РРК в обучении устной речи и соотнесенность предметно-логического содержания учебного материала и характера организации чтения с обучением РРК. Его практическая значимость определяется воплощением основных результатов теоретического исследования в учебнике для 11 класса. 9.

ВВЕДЕНИЕ

В ПРОБЛЕМУ УЧЕБНИКА-! sUi*.

Учебник английского языка для 11 класса, изданный и используемый в качестве основного учебного материала в школах города Владимира, Владимирской области и ряда других регионов страны1 является завершающим в серии учебников английского языка с 5 по 11 классы. Вся серия, включая и учебник для 11 класса, создана сотрудниками кафедры методики преподавания иностранных языков ВГПИ (с 1992 г. ВГПУ).2 Данные учебники, изданные массовым тиражом, составляют основной учебный материал по английскому языку в школах указанных выше регионов. Их созданию предшествовало написание и проверка экспериментальных материалов по всем классам общеобразовательной средней школы с 1969 г. Экспериментальный материал для учебника 11 класса апробировался в школах в первой половине 90-х годов. Изданные в качестве стабильных вариантов учебников, как видно из библиографической справки, выпускались и внедрялись в школах последовательно из года в год.

Из сказанного очевидно, что содержание учебника для 11 класса во многом определилось содержанием предшествующих учебников, а также основными положениями комплексной программы «Государственный образовательный стандарт». Тем не менее для создания учебника ряд проблем, составляющих сущность специфики обучения английскому языку в.

1 Екатеринбург, Мурманск, Нижний Новгород, Петрозаводск.

2 1) П. Б. Гурвич, T.B. Мухаева, Б. А. Скобенникова, Л. Д. Савдакова «Учебник английского языка для 5 класса средней школы». Владимир, 1993.

2) П. Б. Гурвич, Т. В. Мухаева, М. Ю. Кудряшов, И. Ю. Кругляшова. — «Учебник английского языка для 6 класса средней школы». Владимир, 1993.

3) П. Б. Гурвич, Т. В. Мухаева, М. Ю. Кудряшов, O.A. Максимова. — «Учебник английского языка для 7 класса средней школы». Владимир, 1994.

4) П. Б. Гурвич, И. Ольшнская, И. П. Редкина. — «Учебник английского языка для 8 класса средней школы». Владимир, 1994.

5) П. Б. Гурвич, O.A. Максимова, И. П. Редкина. — «Учебник английского языка для 9 класса средней школы». Владимир, 1995.

6) П. Б. Гурвич, O.A. Максимова, И. П. Редкина. — «Учебник английского языка для 10 класса средней школы». Владимир, 1996.

10 выпускном классе общеобразовательной школы, требовали специального исследования.

Решение этих проблем и их воплощение в материале учебника составляет основное содержание исследования.

В основе учебника для 11 класса, так же, как и всех предыдущих учебников данной серии, лежит метод, названный рядом отечественных методистов — А. А. Миролюбовым, С. Ф. Шатиловым, ПБ. Гурвичем и другими — сознательно-коммуникативным. Его основные положения (методические принципы) формировались в отечественной методике на протяжении последних четырех десятилетий (в течение 50-х — 80-х годов). Социально-экономические и политические преобразования, наступившие в СССР в основном с середины 50-х годов, побудили правительство и многих ведущих методистов к критическому переосмыслению рецептивно-репродуктивной методики, восходящей к академику Л. Б. Щербе. Последующая дискуссия1 о необходимости главенствующей роли практического овладения иностранным языком к концу 50-х годов уже не оставила двух мнений, точно так же, как к этому времени никем не бралась под сомнение значительная роль обучения устно-речевому обращению на иностранном языке. Это было закреплено постановлением Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года «Об улучшении изучения иностранных языков». Поскольку, однако, к этому времени методическая наука нашей страны не обладала разработанной в деталях методикой обучения иноязычной устной речи, рядом методистов (А.П. Старков, Г. Е. Ведель, A.C. Шкляева и др.) была принята методическая концепция прямого метода Г. Э. Пальмера, руководствуясь которой в последствии были написаны и внедрены в школы учебники английского языка под редакцией А. П. Старкова. Опираясь на данные психологии и психофизиологии речи, большинство ученых-методистов противопоставило прямому методу и обнаружившимся его существенным недостаткам свою.

1 «Иностранные языки в школе». 1954 г. — № 1−4 (материалы дискуссии по проблемам обучения иностранным.

11 концепцию, в которой сочетались психофизиологические и психолого-педагогические основы преподавания с признанием преимущественно практической цели овладения иностранным языком и равной значимости целей обучения устной речи и чтению. Так возник с^Зисй коммуникативный метод, в разработке и конкретизации которого принимал участие и коллектив ученых Владимирского методического центра, впоследствии воплотивший свои теоретические изыскания в серии учебников английского языка для общеобразовательной школы. Основные методические принципы, на которых построена серия, в том числе и настоящий учебник для 11 класса, сводится к следующему: максимально возможное развитие умений реального речевого общения как в устной речи, так и в чтении. Под реально-речевым общением понимается иноязычная коммуникация такого предметно-логического содержания, которая может быть присуща беседам этих же коммуникантов и на родном языке. Наряду с этим признается необходимость тщательной речевой и неречевой подготовки к таким речевым поступкампринцип изначально комплексного обучения языковому материалу в слушании, говорении, чтении и письме, исключая устное опережение за пределами одного урокапринцип формирования навыков грамматического, лексического и отчасти фонетического оформления речи, началом которого является сообщение правил, после чего процесс обучения представляет собой обучение все более свертывающимся правилосообразным действиям, доформирование соответствующих автоматизмовпринцип опоры на родной язык, проявляющийся в обязательном переводе иноязычных языковых единиц, использовании перевода с родного языка для усвоения грамматических явлений и лексики, подверженной межъязыковой интерференции. Для предварительного^ снятия содержательных трудностей предстоящих высказываний обучаемых данный.

12 принцип предполагает использование опор и подсказов как на иностранном, так и на родном языкепринцип обязательного сочетания непроизвольного запоминания языковых и речевых единиц с их произвольным заучиванием, что выражается в наличии определенного процента неконтекстных упражнений с изолированным словом, грамматической словоформой, звуком и в совершенствовании «техники» запоминания.

Приведенные выше принципы в различных вариантах и формулировках, признавались и признаются основой обучения иностранным языкам всеми методистами, которые считают себя приверженцами сознательно-коммуникативного метода. Разработанные в различных методических центрах учебники и учебные пособия таких авторов как Б. А. Лапидус, А. Д. Климентенко, С. К. Фоломкина, И. Л. Бим, П. Б. Гурвич и др., по признанию широкой методической общественности оказались более эффективными, чем учебники и пособия, написанные в русле методики прямого метода, и казалось, что вместе с внедрением в 70-х — 90-х годах этих учебных материалов, можно обеспечить эффективность преподавания иностранных языков в целом. С этой оптимистической оценкой не соглашались такие видные методисты, как О. И. Москальская, Г. В. Рогова и др. Особого внимания заслуживают высказанные Г. В. Роговой суждения о том, что неоднократное совершенствование метода хотя и может привести к лучшим результатам, но все же недостаточно для выполнения методикой своей главной задачи — нейтрализации отрицательного влияния условий обучения, в которых происходит преподавание иностранных языков в общеобразовательной школе [61,62].

Известно, что ни один школьный предмет не изучается в условиях обучения, которые настолько противоречили бы самой сущности предмета, как условия, в которых изучается иностранный язык. Для предмета, сущностью которого является речевая практика, никак не подходит ни.

13 совершенно недостаточное количество часов (2−3 часа в неделю), ни наполняемость класса (в среднем 15−20 учащихся), причем в обычной средней школе эти условия обучения практически изменить нельзя.

В силу отрицательного влияния этих условий обучения, некоторыми методистами (Г.В.Рогова, Н. И. Гез, ПБ. Гурвич и др.) уже в 70-х годах была высказана мысль об исключительной важности решения проблем организации обучения, которым в методике и по сей день уделялось недостаточное внимание. Именно в мерах по организации обучения иностранному языку сокрыт ключ к существенному, хотя, конечно, не к полному преодолению влияния недостаточного количества учебного времени, выделяемого на иностранный язык в общем контексте школьного учебного плана, вытекающие из этого явно недостаточные временные показатели активной речевой деятельности каждого учащегося, очевидная нехватка времени на повторение и на эффективное управление учебной деятельностью учащихся, которая обеспечивала бы достижение промежуточных и конечных целей программы. Иными словами, недостаточно одного только выбора и реализации научно-обоснованного метода (методических принципов), требуется тщательная разработка и внедрение в практику системы управления учебной работой класса, разрешения по-новому вопросов обеспечения максимального повторения усвоенного как в качественном, так и в количественном плане, а также разработки и внедрения в практику специальных мер, направленных на максимальное увеличение показателя методически адекватного участия каждого ученика в речевом общении. В совокупности эти три тенденции (управление, повторение, увеличение реального речевого общения) образуют сердцевину организации учебного процесса. Их недостаточное освещение в теоретической и методической литературе является чувствительным пробелом, который нельзя скомпенсировать ни выбором и реализацией.

14 методических принципов, ни разработкой самих по себе несомненно продуктивных упражнений.

Создание и внедрение серии учебников английского языка Владимирского методического центра, безусловно являлось шагом вперед по сравнению с серией, которую эти учебники сменили. Легко убедиться также в том, что в данной серии учебников (5−10 классы) имеются элементы, улучшающие управление учебной деятельностью учащихся и некоторые меры для улучшения повторения пройденного. Однако все это и в данных учебниках осуществлено в недостаточной мере, и о прорыве в этом направлении нет оснований говорить. Представленный на защиту учебник для 11 класса прежде всего отличается тем, что комплексы мер по управлению решением речевых заданий, по значительному увеличению и качественному совершенствованию повторения пройденного, по увеличению удельного веса активной иноязычной речи каждого ученика, находится в центре внимания авторов.

Можно сказать, что данный учебник в известной степени утверждает приоритет решения проблем организации обучения во всем учебном процессе, разумеется, на базе метода (методических принципов), определяющего характер предыдущих учебников и подтвердившегося в более, чем десятилетней практике.

Каждая из этих тенденций совершенствования организации обучения иностранному языку реализуется в относительно автономных, соответствующих их характеру, комплексах методических рекомендаций и приемов. Наряду с этим для реализации этих трех тенденций оказалось необходимым вносить существенные изменения количественного и качественного характера в домашние задания. Их выявление, обоснование и практическое воплощение в предыдущих учебниках серии не нашли должного отражения, вследствие чего теория и практика домашних заданий также становится предметом особого внимания учебника для 11 класса.

Второй комплекс проблем, нуждающихся в теоретическом решении и его последующем воплощении в учебнике, связан с обучением устной речи в завершающем году. Однако, прежде чем приступить к их решению, было необходимо определить свою точку зрения по такой «извечной» методической проблеме, какой является соотношение двух практических целей обучения — обучение устной речи и чтению, поскольку изданный государственный образовательный Стандарт базового образования (У-1Х кл.) объявляет обучение чтению главной целью, отводя обучению устной речи подчиненную роль.1 По этой причине приступить к изложению представленного в учебнике решения проблем, связанных с обучением устной речи, можно лишь заняв позицию по указанному спорному вопросу. Установив в итоге равноценность обучения устной речи и чтению, и определив значительный перевес устно-речевой деятельности на уроках над чтением, можно было приступить к рассмотрению ряда узловых проблем устной речи, имеющих первостепенное значение для создания учебника 11 класса. По каждой из этих проблем их нерешенность в методической литературе обязьюает авторов любого учебника старшей ступени выбрать, научно обосновать и реализовать в практике создания учебного материала одну из предлагаемых альтернатив [10].

Первая из этих проблем — это сопоставительное определение значимости реального (естественного) речевого общения и речевой коммуникации условного характера. Вытекающая из этого вторая проблема — определение предметно-логического содержания обучения, что неразрывно связано с отбором тем устной речи и страноведческой тематики. По всем трем проблемам в настоящем докладе дается теоретическое обоснование выбора альтернатив и кратко анализируется соответствующий учебный материал.

1 Для основной школы (5−9 классы) в современных условиях целесообразно выделил, в качестве целевой доминанты (ведущей цели) «чтение с пониманием .», «. говорение, понимание речи на слух, письмо должны сохраниться как важные, но не основные цели обучения, причем в жестко регламентируемом обьеме» .

Что касается характера обучения чтению как виду речевой деятельности и неразрывно связанной с этой проблемой роли и функции систематического домашнего чтения, то, по единодушному отзыву учителей, работающих не один год по учебникам 5−10 классов серии, эти вопросы нашли вполне удовлетворительное решение. Однако, как будет показано в дальнейшем, решение по-новому организационных вопросов обучения, а так же обоснованный выбор альтернатив по проблемам устной речи, влекут за собой некоторые, но все же существенные изменения в обучение домашнему чтению завершающего года. Изменения эти тоже освещены в докладе. И, наконец, в данном исследовании рассматривается как отдельная проблемаспецифика заключительной 1У-ой четверти 11 класса.

Таким образом, исследование теории и практики обучения английскому языку в 11 классе общеобразовательной школы после использования серии, охватывает: новый подход к ряду коренных вопросов организации обучения, решения ряда узловых вопросов обучения устной речи, обоснование некоторых изменений в методике проведения домашнего чтения и раскрытие специфики 1У-ой заключительной четверти 11 класса.

I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Как было сказано во введении, именно меры по организации обучения иностранным языкам являются исключительно важным для преодоления отрицательного воздействия условий обучения. Несмотря на то, что о важности организации обучения говорили некоторые зарубежные методисты еще в конце XIX века1, и эти вопросы неизменно включаются в традиционно сложившуюся структуру теоретических и практических курсов современной методики преподавания иностранных языков, ряд существенных проблем совершенствования мер по организации учебного процесса обучения не нашли до сих пор должного теоретического решения и внедрения в практику создания учебников. К таким вопросам следует отнести прежде всего уже упомянутые ранее вопросы: управление учебной деятельностью учащихсясистема мер по обеспечению максимального повторения ранее пройденногоувеличение конкретного времени методически адекватного говорения на уроке каждого учащегося.

Приоритет решения этих вопросов организации обучения положен в основу создания учебного материала представленного учебника для 11 класса и во многом определяет его содержание и структуру.

1 Одним из основоположников методической науки Максом Вальтером было выдвинуто два постулата, которые можно считать своеобразной рекомендацией для управления учебным процессом: «Nichts als bekannt voraussetzen!» (ни о чем не предполагать, что оно усвоено, т. е. учениками) и «Alles vormachen!» -имеется в виду обязанность учителя демонстрировать учащимся образцы выполнения любого вида задания. Еще одно положение высказано в конце 70-х годов XIX в. графом Пфайлем, являющимся своего рода призывом к перманентному повторению: «Der Frendsprachunterricht ist kein unentwegtes Vorwartsschreiten, er ist eher ein Aufderstelletreten!» (Преподавание иностранного языка пусть не является неустанным продвижением вперед, оно скорее должно быть топтанием на месте).

1. Андриевская B.B. Психология усвоения иностранного языка на старшем этапе. // ИЯШ, 1985, № 6, с. 24−31.

2. Аполонская Н. Р. Домашнее чтение на младших курсах языковых факультетов. //Канд. дис., М.: 1949,176 с.

3. Артемов В. Н. Психология обучения иностранным языкам. // М.: Просвещение, 1965,279 с.

4. Беляев Б. В. О психологических основах методики рецептивного и репродуктивного усвоения иностранных языков. // ИЯШ, 1954, № 1, с. 3945.

5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. // М.: Просвещение, 1965,269 с.

6. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Развитие неподготовленной иностранной речи и внутренняя речь. // В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т. VII с 1−23, Владимир, 1973.

7. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность в обучении устной речи. // ИЯШ, 1965, № 5, с. 8−14.

8. Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности школьников по иностранному языку. // ИЯШ, 1991, № 2, с.22−32.

9. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. // Вестник Московского Университета. / Психология М.: 1979, № 4, с.54−63.

10. Гальскова Н. Д., Соловцова Э. И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ, 1991, № 2, с. 31−35.

11. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. //ИЯШ, 1969, № 6, с.29−40.

12. Гез Н. И., Фоломкина С. К. Организация и планирование работы в старших классах. // ИЯШ, 1966, № 4, с.

13. Голы1ггейн Я. В. Групповое взаимодействие как фактор успешного овладения иностранным языком. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности, М.: 1983 с.35−43.

14. Гохлернер М. М., Рапопорт И. Я. Учебные умения: их сущность, специфика и требование к ним (на уроках иностранного языка). ИЯШ, 1979, № 2, с.13−19.

15. Горчев А. Ю. О системном подходе к организации грамматического материала для обучения устной речи. В кн.: Отбор и организация языкового материала для обучения говорения на иностранном языке в средней школе // М.: 1982, с.37−42.

16. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А, Методическая типология тем устной речи. В сб.: Проблемы развития иностранной устной речи, Владимир, 1982 с. 84.

17. Домашнее задание по иностранному языку: Методическое письмо. Сост. З. М. Цветкова, Минск, 1952.

18. Ейгер Г. В., Рапопорт И. Я. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам В помощь учителю. //ИЯШ, 1992, № 5/6, с. 17−22.

19. Ефанова Л. Д. Управление самостоятельной работой учащихся при овладении рецептивной лексикой. // Канд. дис. М.: 1989. 215 с.

20. Жбанова С. К. Методическая эффективность упражнений в переводе с родного языка на иностранный при обучении пассивной лексике. // Канд. дис., Киев, 1982,210 с.

21. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. // Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978 159 с.ЗО.Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку в школе. //ИЯШ, 1991 № 3 с.9−15.

22. Иванов-Калашников В. Л. Опыт объединения контрольной и и обучающей функции урока. // ИЯШ, 1960 № 5 с.46−50.

23. Иммамов А. Роль упражнений-ситуаций в обучении английской устной речи в старших классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук, М.: 1978,22 с.

24. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. М.: Педагогика, 1975, 151 с.

25. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972,264 с. 85.

26. Каар Э. И. Об использовании домашнего чтения для развития устной речи на III, IV курсах факультетов иностранных языков. // Ученые записки, МГПИИЛ, т.22, 1959.

27. Карасева В. Н. Результаты экспериментального обучения РРК на английском языке как 2-м иностранном. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т. VII, 1973 с.128−141.

28. Карманова H.A. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе. Канд. дис., М. 1985, 267 с.

29. Кругляшова И. Ю. Методика обучения домашнему чтению на английском языке в V классе. // Канд. дис., Ленинград, 1988.

30. Кудряшов М. Ю. Методика обучения реальному речевому общению на английском языке учащихся IV-V классов. Методическое пособие, Владимир, 1987,48 с.

31. Кудряшов Ю. А., Минаев В. В. К вопросу о соотношении готового и творческого в неподготовленной речи. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т. VII, 1973 г., с.24−42.

32. Кудряшов Ю. А., Мухамедшина Е. В. К вопросу определения неподготовленной речи с учетом специфики языкового факультета. В сб. Проблемы развития умений иностранной устной речи, Владимир, 1982, с.101−110.

33. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иностранной устной речи и типология упражнений. // ИЯШ, 1970, № 1, с.58−68.

34. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку. // ИЯВШ, вып. 10, М.: 1975, с.63−84.

35. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980,173 с.

36. Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. // Советская педагогика, 1964, № 10, с.56−6586.

37. Лебедева Ж. М. Работа над лексикой английского языка на начальном этапе обучения в среднем специальном учебном заведении. // Автореферат дис. канд. пед. наук. М.:1976,19 с.

38. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке (Метод, исследование). // ИЯШ, 1996, № 6, с.6−12.

39. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт в обучении иностранным языкам в школе. // ИЯШ, 1996, № 1 с. 5−12.

40. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М. :Просвещение, 1990,224с.

41. Москальская О. И. Понятие «практическое овладение иностранным языком». //ИЯШ, 1971, № 1, с. 52−5351 .Мухаева Т. В. Методика проведения синтетического домашнего чтения на английском языке в V классе. Канд. дис. М., 1974,203 с.

42. Носенко Э. Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иностранной речи у школьников. на материале исследования, проводимых в англоязычных странах. // ИЯШ, 1990, № 2, с.40−45.

43. Павлова И. П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий. Канд. дис., М.: 1970.

44. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1961,226 с.

45. Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения. // ИЯШ, 1964, № 3, с.6−1287.

46. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977,214 с.

47. Рахманов И. В. Проблема рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком в средней школе. // ИЯШ, № 4, 1954.

48. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1990,120 с.

49. Рогова Г. В. Вопросы организации обучения иностранному языку в старших классах. // ИЯШ, 1985, № 5, с.

50. Рогова Г. В Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся. // ИЯШ, 1980, № 5, с.

51. Рогова Г. В., Ловцевич П. Н. Личностное чтение к методике обучения школьников чтению на иностранном языке. // ИЯШ, 1994, № 1, с.16−19.

52. Рогова Г. В., Рабинович А. М" Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991, с.

53. Розов O.A. Методика обучения чтению на немецком языке в средней школе. Учебное пособие. Владимир, 1973,163 с.

54. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, ч. 23 с.

55. Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1996, 252 с.

56. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи. .Канд. дис. М.: 1968, с.

57. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иностранной речи. М.: Русский язык, 1981,248 с.

58. Скалкин В. Л., Яковенко О. И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. // ИЯШ, 1990 ,№ 6, с.3−7.

59. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Климентенко А. Д. М.: Педагогика, 1984,144 с. 88.

60. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: 1968,247 с.

61. Стояновский A.M., Пассов Е. И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иностранному общению в школе. // ИЯШ, 1990, № 4, с. 13−14.

62. Страдомская Н. И., Гурвич П. Б. Об иноязычной диалогической речи учащихся во внеурочное время. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, T. V, Владимир, 1970, с.84−90.

63. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1978, 233 с.

64. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы програмированного обучения. М.: МГУ, 1969, 133 с.

65. Цветкова З. М. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков. В кн. Материалы II методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1962, с.10−17.

66. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранному языку. // ИЯВШ. вып 5, М.: 1969, с.30−36.

67. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи. // ИЯШ, 1998, № 1, с.18−21.

68. Филимонова Л. Н., Нуриахметов П. П. Некоторые типичные недостатки в организации домашней работы учащихся по иностранному языку. // ИЯШ, 1990 г. № 3, с. 28−31.

69. Фортунатова О. И., Гурвич П. Б. Эксперимент по стимулированию внутренней речи учащихся на занятиях. В сб. Проблемы обучения иностранным языкам, т. V, Владимир, 1970, с.

70. Чернина Л. Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике. Канд. дис., М.: 1983,269 с.

71. Шатилов С. Ф, Методика обучения немецкому языку в средней школе. Ленинград, Просвещение, 1977,294 с. 89.

72. Шрамова А. П. Расширение словарного запаса и обучение устной речи на базе домашнего чтения. Канд. дис., М.: 1967.

73. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа., 1974,112 с.

74. Якушина Л. З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1974, 94с.

75. М. Уэст. Обучение английскому языку как иностранному и заметки по сотавлению учебников. М.: Просвещение, 1966, 116 с.

76. Currents of Change in English Language Teaching Oxford University Press, 1990.

77. Chambers G. Teaching in the Target Language//Language Learning Journal 1992, No 6, pp. 66−67.

78. Franklin C.E. Teaching in the Target Language: Problems and Prospects// Language Learning Journal 1990, No 2, p.20.

79. Green S. Modern Languages and Attainment Targets //Language Learning Journal 1990, No 2, p.45.

80. Griffits M. Teaching Languages to Adults //Language Learning Journal 1992, No 5, p.64.

81. Philips D.(ed.) Languages in Schools. From Complacency to Conviction // CILT-1998, p. 12.