Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования: На материалах кадетских школ

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования: На материалах кадетских школ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся
- 1. 1. г Историография рассматриваемой проблемы. Особенности кадетского образования как образовательной системы в современных условиях
- 1. 2. Взаимодействие педагогов и кадетов в учреждениях системы кадетского образования как педагогическая проблема
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Реализация пространственно-временного подхода в организации взаимодействия педагогов и кадетов
- 2. 1. Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов
- 2. 2. Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей кадетов
- 2. 3. Основные направления эффективного взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей кадетов
- 2. 4. Анализ результатов и эффективности опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе

Вхождение России в новые рыночные экономические отношения отразилось на всех сферах жизни общества и в весьма значительной степени на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой целостную систему, в которой пересекаются интересы практически всех слоёв общества. Она сосредотачивает в себе около 25% населения страны. На содержание системы образования обществом направляются внушительные бюджетные средства — около 13% расходной части бюджета страны (что соответствует 100 млрд. рублей).

Естественно, проблемы системы образования так или иначе затрагивают практически всех членов нашего общества.

Актуальность исследования. В представленном исследовании за основу взята проблематика, непосредственно связанная с системой общего образования (частью которой является и кадетское образование) в контексте функционирования всей системы образования.

Образовательные учреждения общего образования, как наиболее значимые в фундаментальном построении всей образовательной политики страны, в период крупномасштабных перемен оказались самыми динамичными и ранимыми элементами в процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, раньше других почувствовав общественную потребность в подготовке молодых граждан нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем школ. В 90-х годах XX столетия весьма существенно изменилась типология общеобразовательных учреждений, стали возрождаться исторически сложившиеся, а впоследствии преданные забвению такие типы учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские школы (школы-интернаты), кадетские корпуса, частные школы. В этот период произошёл известный перекос в политической жизни страны, в частности из-за резкого реформирования экономических устоев довольно большие массы молодёжи оказались не у дел, и естественно, пополнили армию бездомных и беспризорных подростков, одним словом, увеличили группу риска". Ситуация усугубилась и в связи с резким ослаблением системы профессионально — технического образования, которая по своему основному функционалу на протяжении десятилетий сдерживала этот негативный процесс, частично поглощая значительное количество молодых людей, не определившихся в своих образовательных (профессиональных) устремлениях.

В этом плане предложенная на федеральном уровне модернизация российского образования предстаёт как ответ на два крупных вызова: 1) вызов незавершенного (а порой и ошибочного) исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990;1992 г. п и 2) вызов современности: актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в XXI тысячелетии — доминанта модернизации отечественного образования.

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.

Модернизация образования — это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сокращении и умножении лучших традиций отечественного образования.

Два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания и экономики образования. Её стержневые задачи: повышение доступности, качества и эффективности образования. В этом контексте историческая миссия образования рассматривается как двигатель поступательного развития страны, генератор роста её человеческого капитала.

Система российского образования, как и любая другая сфера или отрасль общественной жизни, функционирует в определённых правовых рамках. Причём, в условиях планово — распределительной экономики правовые основы для производственной сферы, к которой относилось и образование, не имело никакого значения как в условиях перехода к рынку.

Законодательные (правовые) основы функционирования сферы образования были постепенно сформированы, и по степени важности для системы образования могут быть представлены следующим образом:

Конституция Российской Федерации;

Федеральный Закон «Об образовании»;

Гражданский кодекс Российской Федерациииные законодательные, нормативные и концептуальные акты.

С учётом упомянутой новой типологии образовательных учреждений общего образования обновилось его содержание, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневости и многопрофильное&trade-. Усилилась гуманистическая направленность образования. Однако, как показывает обобщение опыта общеобразовательных учреждений, все изменения, происшедшие в образовательных системах, практически не затронули или слабо учитывают характер взаимодействия педагогов и учащихся в новых условиях, что в полной мере относится и к кадетскому образованию — существенной составляющей общего образования в целом.

Узок круг связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции. В результате учащиеся получают бедный опыт социальных отношений, другими словами, потребность педагогов в подготовке современного человека как личности обеспечивается не в полной мере.

Для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные рекомендации и предписания по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам общего образования.

В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем образования, связанных с педагогическим взаимодействием (П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. И. Думченко, Н. В. Киселёв, В. Ф. Кривошеев, М. И. Махмудов, А .Я. Найн, В. Д. Путилин, В. А. Поляков, И. П. Смирнов, В. П. Симонов, Е. В. Ткаченко, А. Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако, организация взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования не была предметом специального изучения в этих исследованиях. Педагогической проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в различных образовательных сферах посвящены работы Б. З. Вульфова, Н. В. Киселёва, Т. Н. Мальковской, Н. В. Радионовой и др.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования (на материалах кадетского образования)».

В данном случае система кадетского образования рассматривается как подсистема общего образования и образования в целом, а её внутренние звенья — кадетские, навигацкие школы — как изначальные внутрисистемные ячейки всей системы образования, на примере которых отрабатывается решение теоретических и организационно — практических проблем взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования современной России".

Выбор темы предопределён имеющимися существенными противоречиями:

— с одной стороны, Концепцией модернизации российского образования заявлены крупномасштабные глобальные цели и задачи в сфере образования, с другой стороны, анализ этих идей показывает, что концепция не достаточно полно отражает систему инструментариев по решению и реализации данных задач, в том числе педагогическое взаимодействие специально не рассматривается как средство реализации внутрисистемных изменений;

— с одной стороны, ход новейших исторических событий указывает на необходимость развития экономики страны, с другой стороны, сложившаяся в результате этих преобразований целая группа молодых людей и их родителей без ясного представления перспектив своего образовательного развития не достаточно полно владеет возможностью вариативной доступности системы образования для получения необходимого образования, в том числе через подсистему кадетского образования;

— с одной стороны, взаимодействие «обучающих» и «обучаемых» является стержнем организационно — педагогических проблем, с другой стороны, содержательные образовательные аспекты зачастую рассматриваются в отрыве от этой крупной педагогической проблемы, присущей для любого уровня образования и в любой ситуации окружающего социума;

— с одной стороны, кадетское образование, являясь частью общего образования, исторически подтвердило свою несомненную эффективность, с другой стороны, требует преумножения и развития своих достоинств, особенно в условиях современности, характерными чертами которой являются модернизация и реформирование всех сторон жизни общества.

В начале исследования по представленной теме целесообразно внести определённую ясность понятийного характера.

Кадетское образование регламентируется «Типовымl положением о кадетской школе (кадетской школе-интернате)», утверждённым постановлением Правительства РФ от 15 ноября 1997 г. № 1427.

Основными целями кадетской школы признаны: интеллектуальное, культурное, физическое и нравственное развитие обучающихся, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще.

Важную роль в развитии кадетского образования сыграло возрождение лучших традиций прошлого, обычаев наших героических предков, формирующих нравственно-здоровую личность, востребованность традиций российской педагогики.

За небольшой период кадетские школы, кадетские школы-интернаты не только заняли достойное место в системе российского образования, став её неотъемлемой частью, но и оказывают влияние на её развитие. Кадетские школы — составная часть вариативного российского образования со своими отличительными особенностями и характерными чертами.

Взаимодействие:

1) философская категория для обозначения разного рода связей между объектами (процессами, явлениями, предметами). Стилистика языка здесь как бы навязывает нам идею активного (преднамеренного и пр.) действия одного объекта на другой и тем самым — идею субъективности и взаимной «инициативы» объектов. На самом деле, здесь надо иметь в виду нечто иное, а именно, самый широкий смысл понятия связи между объектами (те или иные связи объектов в природе могут возникать при хаотических механических столкновениях, при электромагнитных состояниях, химических реакциях и т. п.);

2) в педагогике и психологии термином «взаимодействие» уместно обозначать явления согласованной активности людей в разных видах совместной деятельности (трудовой, учебной, учебно-производственной, игровой). Во всех этих видах деятельности неотъемлемой составляющей является общение. Результатом установления взаимодействия людей является так называемая организационная реальность, то есть система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности).

Организационная реальность зависит от множества сопутствующих факторов и обычно рассматривается в конкретной историко-временной ситуации.

По мнению известных летописцев и историографов в 1710 году указом Петра Го навигацкой школе открывается летоисчисление кадетского образования: «Школа оная не только потребна к единому мореходству и инженерству, но и артиллерии и гражданству» .

Приведя отдельные составляющие понятийного аппарата по теме исследования, на наш взгляд, его дальнейшее наполнение (дополнение) возможно по ходу изложения материалов исследования, т. е. по мере возникновения определённой необходимости.

Цель исследования: разработать и реализовать научно обоснованный подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетской школы.

Объект исследования: система кадетского образования.

Предмет исследования: развитие взаимодействия педагогов и кадетов в образовательной системе кадетской школы (школы-интерната).

Гипотеза исследования: взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современного кадетского образования способствует изменению отношений учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:

— целенаправленное, систематическое, многоаспектное изучение феномена взаимодействия;

— отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;

— выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде происходит в логике образовательно-личностного становления учащихся.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности кадетской школы как образовательной системы.

2. Проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы кадетской школы и охарактеризовать подход к его организации.

3. Описать особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в рассматриваемой образовательной системе.

4. Спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и кадетов нави-гацкой школы.

Для решения поставленной цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов;

• обобщение опыта деятельности кадетских школ;

• проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействие педагогов и учащихся в ней;

• диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения и т. п.);

• методы статистической обработки эмпирического материала.

Методологической основой исследования явились: идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самоопределении личности в образовательном процессео специфике становления профессионала современного человекаположения системного подходатеория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях кадетской школытеория интеграции и дифференциации общего образованиятеория развивающегося взаимодействия педагогов и учащихсятеория педагогического проектирования (Б.З. Вульфов, Н. В. Киселёв, Т. Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).

Базой исследования явились: кадетские школы — интернаты Красноярского края, Пермской области. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 190 кадетов и 76 педагогов кадетских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет на базе навигацкой школы-интерната ЗАО г. Москвы.

Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, учёным и педагогам различных стран, опубликованные в разные исторические периоды. Нами проведено:

• изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях общего образования находило своё отражение;

• использование результатов работ, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учётом специфики нашего исследования.

Этапы организации исследования:

На первом этапе (1994;1996г.г.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты кадетского образования прежних лет. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы.

На втором этапе (1996;1998 г. г.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем кадетских школанализировалась образовательная ситуация в кадетских школах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и кадетов.

На третьем этапе (1998;2001 г. г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и кадетов. На заключительном этапе (2001;2004г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачамвзаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачамсистемным анализом передового педагогического опыта российских учреждений дополнительного образованиядоказательностью и логической непротиворечивостью выводовапробацией полученных результатовразнообразием привлечённых источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

• осуществлён комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности взаимодействия педагогов и кадетов по развитию интересов и склонностей в учреждении кадетского образования;

• выявлен и научно обоснован конетруктированный потенциал учреждений кадетского образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;

• содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;

• раскрыта сущность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы кадетской школы;

• использовано педагогическое проектирование для обновления взаимодействия педагогов и кадетов;

• выделены современные тенденции, характеризующие развитие образовательной системы кадетской школыотношения учащихся к различным сторонам жизни школывзаимодействие педагогов и учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено общим содержанием понятие «кадетское образование" — раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и кадетов в условиях функционирования учреждений кадетского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетского образованияданы научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихсяпредложены диагностические методики изучения системы отношений в навигацкой школе г. Москвы. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений кадетского образования при разработке программ их развития, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов и кадетов в образовательной системе современной навигацкой школы, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление личности нового поколения, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить кадетов опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённогостимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

2. Богатые возможности взаимодействия педагогов и кадетов могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации. Суть этого подхода в следующем:

• фиксируется «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам («тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»);

• выделяются специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе кадетской школы в соответствии с логикой развития её педагогических задач и логикой личностного становления учащихся;

• отбираются для каждого временного периода из «пространства» возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

3. Применение пространственно-временного подхода означает, что организация взаимодействия педагогов и кадетов включает в себя:

• целенаправленное, систематическое изучение этого взаимодействия в трёх взаимосвязанных аспектах (по «содержанию обмена», «способу обмена» и «типу взаимосвязи») и отношений учащихся к деятельности и людям;

• оценку вклада сложившегося «пространства» вариантов взаимодействия в решение задач конкретной образовательной системы и дальнейшее развитие отношений учащихся;

• отбор вариантов взаимодействия из «пространства» возможных, которые сообразны задачам образовательной системы и её особенностям, соответствуют потенциалам учащихся, учитывают реальный уровень их отношений;

• выстраивание отобранных вариантов взаимодействия на каждом временном периоде в логике профессионально-личностного становления учащихся;

• анализ изменений в отношениях учащихся к деятельности и людям, происшедших под влиянием обновлённого взаимодействия.

4. Организация взаимодействия педагогов и кадетов на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Смоленск, Курск, Красноярск, Ставрополь), на педагогических советах экспериментальных кадетских школчерез публикациичерез выступления на проблемных семинарах, проводимых Министерством образования России.

Структура диссертации: соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В ходе исследования в соответствии с его общим замыслом в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях учреждения кадетского образования рассматривается проектирование. Установлено, что педагогическое проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системыактуализации и обогащения их творческих потенциаловгуманизации и диалогизации отношений между ними.

Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциямс опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организмас учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсовна основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализациивключённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся и с учетом специфики педагогического проектирования этого взаимодействия, были выявлены особенности системы учреждения дополнительною образованияобозначены тенденции, характеризующие отношения учащихся к различным сторонам жизни учреждения, их взаимоотношения с педагогами, содержание и характер взаимодействия с ними.

Был создан проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», в соответствии с которым было осуществлено обновление взаимодействия педагогов и учащихся в трёхгодичном цикле подготовки учащихся в экспериментальном Центре досуга и творчества, определены его возможности в изменении отношений учащихся и уточнены педагогические условия реализации этих возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления педагогов и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учёт интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организация деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных площадках сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельности учрежденийдалеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из «пространства» возможных вариантов взаимодействия реже используются именно те, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

На основе диагностических материалов в соответствии с пространственно-временным подходом были намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в экспериментальных учрежденияхпериоды личностного становления учащихся в учреждениях, на которых эти изменения предстояло реализовыватьразработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуацияхоформлен окончательный Проект.

На преобразующем этане опытно-экспериментальной работы, который в соответствии с Проектом предполагал последовательную, от периода к периоду, реализацию условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся, было установлено, что построенное таким образом взаимодействие обладает богатыми возможностями влияния на процесс становление личности учащихся. Это способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общениястимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование было направлено на разработку научно обоснованного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в современных учреждениях системы дополнительного образования. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены рядом причин: потребностью общества в развитии дополнительного образования детей и юношества, ориентированного на новые социально-экономические отношения, и отсутствием в практике соответствующих новым реалиям образовательных условийпотребностью определённой части учащихся в особых условиях образования, предполагающих его прагматический характер, и невозможностью в большинстве случаев создать подобные условия в общеобразовательной школе, наличием значительного опыта педагогического взаимодействия в условиях системы кадетского образования в нашей стране в 80-е годы XX века и недостаточностью его научно-педагогического осмысления применительно к реализации новых образовательных задач.

В ходе исследования было установлено, что под влиянием изменившейся в начале 90-х годов социально-экономической и политической ситуации в России в системе кадетского образования произошли серьезные перемены, которые затронули статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности, существенно отразились на кадровом потенциале и ценностных ориентациях учащихся. Выявлено, что образовательная система современного учреждения кадетского образования имеет существенные отличия, как от образовательной системы школы, так и от образовательной системы учреждения прошлого. Эти отличия обусловлены особенностями: целей, в которых новые черты профессиональной направленности сочетаются с более отчётливо выраженной гуманистической направленностьюсодержания, в котором в единстве выступают общеобразовательная подготовка, воспитание, теоретическая и практическая профессиональная подготовкаспособов и форм организации, в которых традиционные элементы сочетаются с инновационнымиконтингента учащихся, связанных с их возрастом, полом, социальным происхождением, предшествующим опытом, с отношением к учебе, отношением к другим людям и себесостава педагогов, который дифференцируется по своим функциям в образовательной системе, возрасту, полу, образованию, предшествующему профессиональному и жизненному опытуфункций, которые реализуются образовательной системой.

В ходе исследования установлено, что взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы кадетского образования выступает одновременно как особый тип связей, отношений педагогов и учащихся, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и измененияпроцесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразованиеспецифическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Многообразие процессов, отображаемых понятием «взаимодействие педагогов и учащихся», позволяет представить его как некую развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи в этой целостности определяют взаимные положения педагогов и учащихся как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объекгные — подчёркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений («ведущий ведомый»). Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, а духовно-информационный — предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т. д., то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность педагогов и учащихся и их общение предстают в рассматриваемой целостности как разные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, необходимая сторона деятельности, но и способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге.

Взаимодействие педагогов и учащихся способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённогостимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

Организация, построение взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, содействующей развитию образовательной системы учреждения образования и её субъектов является процессом длительным, сложным и весьма противоречивым.

На основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия может быть предложен пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Этот подход позволяет:

— зафиксировать «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам («тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»),.

— выделить специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе дополнительного образования в соответствии с логикой её развития (начальная адаптация, интенсивное обучение, первичное оформление профессиональных умений и навыков, обретение качеств профессионала);

— отобрать для каждого временного периода из «пространства» возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

Пространственно-временной подход к организации применим не только к взаимодействию педагогов и учащихся как целостности, но и к отдельным его составляющим (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), циклам, ситуациям. При определении целей, содержания, способов и форм организации взаимодействия, оценке его результатов в каждый конкретный период, момент времени из «пространства» возможных вариантов отбирается наиболее сообразный. Аналогичным образом строится взаимодействие в конкретных циклах и ситуациях.

Пространственно-временной подход к организации реализуется посредством взаимосвязанных и взаимодополняющих способов: «управление», «самоуправление», «педагогическое руководство», «сотрудничество».

Использование пространственно-временного подхода в конкретной ситуации предполагает: анализ и описание реально существующего (исходного) состояния «пространства» взаимодействияоценивание его соответствия актуальным задачам функционирования и развития реальной образовательной системыидеальное предвосхищение возможных и желательных изменений (проектирование) «пространства» взаимодействия и его развёртывания по временным периодам, которые содержательно наполняются в зависимости от особенностей преобразуемой образовательной системыкорректировку и реализацию замысла изменений и его окончательное закрепление в методических материалах.

Установлено, что педагогическое проектирование обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системыактуализации и обогащения их творческих потенциаловгуманизации и диалогизации отношений между ними, гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностейвлияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциямс опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организмас учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсовна основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация проекта «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетского образования», разработанного на основе пространственно-временною подхода действительно обеспечивает изменение отношений учащихся, усиливая в них черты самостоятельности, инициативности, ответственности за результаты своей деятельности, внимательности к другим людям. Включение педагогов в освоение и реализацию пространственно временного подхода к организации их взаимодействия с учащимися существенно изменяет как личностные, так и профессиональные отношения между педагогами. Строя многообразное и вариативное взаимодействие с учащимися, педагоги вступают в сложные, порой противоречивые отношения друг с другом. Расширяется поле их совместной деятельности и общения. Изменяется их отношение к собственной профессиональной деятельности. Появляется потребность в осмыслении и преобразовании повседневной педагогической практики, т. е. обновление взаимодействия педагогов и учащихся влечёт за собой не только обновление отношений между ними, но и создаёт серьёзные предпосылки для дальнейшего развития всей системы кадетского образования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации. В этом мы видим логическое продолжение наших исследований.

Показать весь текст

Список литературы

Абульхянова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с. 3. Аверьянов А. Н. Система познания мира: методологические проблемы. — М., 1985.-261с.
Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. // Автореф. дисс. кан. пед наук. Л., 1988.-18с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -296с.
Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159с.
Андрейченко А.Г. Факторы творческого саморазвития учреждения дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 18с.
Аникеева Н.П., Винникова Г. В., Смирнов С. А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. ПГПИ, 1991. -92с.
Артемов В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. -Новосибирск, 1987. 240 с.
Артемьева Т.Н. Категория возможности и действительности в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. — с. 89 -119.
Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. — 1992. -№ 1−2.-с. 6−13
Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М., 1986. -190с.
Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. N2. 1996. С. 11−14
Атутов П.Р., Калюга С. У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства. // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 35−40
Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. JL, 1982. — 80 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982- 192с.
Баранов В.А. Состояние и тенденции развития системы профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях. // Ав-тореф. дисс. кан. пел. наук М., 1996. — 18 с.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. N3. с. 103−129
Батищев Г. С. Педагогическое экспериментирование.// Советская педагогика. 1990.Мс. 94−97
Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс. д. пед. н. СПб.: РГПУ, 1995. -37с.
Батышев АС. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985.
Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Советская педагогика. 1991. № 6. С. 66−70.
Батышев С.Я. Требования производства к разработке учебно-программной документации. //Педагогика. N3. 1996. С. 15−19.
Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, 1994. — 384с.
Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.- 176с.27 .Белкин ЕЛ. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучения. -М., 1968.
Белкин ЕЛ. Основные вопросы управляемого обучения. М., 1969,83с.
Белкин E.JI. Управление познавательной деятельностью. -Ярославль, 1978. 58с.
Беляева АП. Интеграция содержания профессионально-технического образования. //Советская педагогика. 1989. № 1. С. 86−89
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -170с.
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.:1. Педагогика, 1988. 256 с. 33 .Бестужев-Лада И. В. Народное образование: философия против утопии.
Вопросы философии. 1995. МП. с. 17−2034 .Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996. № 1.- с. 3−9
Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.:1. Просвещение, 1968. 464 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания. // Педагогика. 1995. М4. с 29−36.
Бочкарев В .И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителя общеобразовательных школ. М., 2001. — 192с.
Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. /У Вестник северозападного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1-е. 9−14
Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург, с.4−11.
Бруднов А.К. Развитие образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург 1995, с4−11.
Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.
Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования»: Сборник докладов. М., 1988. — с. 17−26.44 .Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. -216с.
Буйлова J1.H. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.-20с.
Вайнипейн М.Л. Размышления директора 111 У. М., 1988. -80с.
Вайсбург А.А. Союз завода, школы, и учреждения. М., 1986. -80с.
Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихсяпрофтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. — 39с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Информационный сборник. М.:НИИ ВО, 1992 — вып. 11 — 27с.52 .Волков И. П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. — 187с.
Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ: Метод, пособие /Под ред. Т. Н. Мальковской, М. И. Махмутова. М., 1987. — 318 с.
Выготский Л .С. Избр. психологические труды. -М., 1956. -516с.
Вульфов Б.З., Семёнов В .Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-94 с.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.-И2 с. 57 .Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. — 368с.
Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее. // Советская педагогика, 1990. № 4. — с. 38−44.
Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советскаяпедагогика, 1988. № 5. с. 70−7560 .Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. — 172с.
Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.
Горецкий В.Г. и др. Родная речь. М., 1998.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.-240 с.
Данкман A.M. структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед наук. СПб, 1997. — 22 с.
Дворцова Н.Б. Развитие потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. — 27с.
Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — с. 135−142.
Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. — М., 1986.- 326с.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск.- М., 1981.-456с.81 .Днепров Э. Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994.-248 с.
Донцов А.И., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии, 1980. № 4. — с. 42−53
Дополнительное образование: Словарь-справочник. /Авт.-сост. Д. Е. Яковлев. М., 2002. -1 Юс.84 .Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, май 2001 г. М, 2001. 365с.
Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическоепособие. Владивосток, 2000. — 15с.
Журавлёв А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988. — С. 19−36.90 .Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. — 35с.92 .Зарецкая И. И. Педагогические основы формирования трудовой культуры учащихся. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.
Иванов С.Н. дидактические условия производственного обучения по интегрированной группе профессий коммунального хозяйства в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. — 24с.
Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей: научно-методический аспект. Ярославль, 2000. ч. 1 — 75с.- ч. 2 — 64с.
Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис", 1996.-416с. 103. Казакова Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб.: РГПУ, 1995.-34с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.
Караковский В. А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. М.: Процесс, 1981.-с. 91−135.
Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л., 1983. 76с.
Кирсанов А. А. Общее среднее образование в профессиональной школе //
Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища (на примере сельского профессионального училища). Дисс. к. пед. Наук СПб, 1997−140 с.
Киселев Н. В: Современные проблемы педвзаимодествия — М: ИОО МО РФ, 2002- 12,3 п.л.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: 1995.
Климов Е Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400 с. 1
Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256.
Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. — 84с.
Кон И. С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -с. 191−205.
Кондратьева С.В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с. 1 11 б. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. -Л.: ЛГПИ, 1970.-с. 4−34.
Кошкина В. С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Автореф. дисс. канд. лед. наук. СПб., 1992. — 17с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие повышения научно-педагогических кадров. Самара, 1994. — 162с.
Кривошеев В.Ф., Иванов А. И. Концепция новой общеобразовательной школы.-М., 1995.
Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1993. — 36с.
Крутиков В.А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. — с. 185−196.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Ар-сеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. — 368 с. 123 .Крупская Н. К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А-М. Ар-сеньева и др. Т. 2. М.: Педагогика, 1978. — 452 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Ар-сеньева и др. Т. 3. М.: Педаю1ика, 1979. -472 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. -176с.
Кузин B.C. Психология. М., 1997. — 303с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 126с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981 .-307с.
Куракин А.Т., Новикова Л. И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981. № 5. с. 37−42.
Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика. 1989.- 135с.131 .Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1992.-38с.
Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М., 1989. — 360 с.
Лейбович АН. Научно-педагогические основы формирования /государственных стандартов профессионального образования. Дисс. в виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1995.-70с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. — 47с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304с.
Лернер И .Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. — 60с.
Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.-72 с. 138. Лицис Н. И. Взаимодействие наставника и учащихся в общественно полезной деятельности группы. — Вильнюс, 1986.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М., 1991.-296с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446с.
Лопатина Т. С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процессаУ/Советская педагогика, 1991. -№ 12. — с. 70−73.
Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсень-ева и др.-М., 1976.-637с.
Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958.-559с.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. М., 1981. — 147с.
Ляудис ВЛ. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. — 52с.
Майорова Н.П. Отношение школьников к производительному труду. // Педагогика 1993. № 5. — с. 37−42.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-т. 1 -368 е.- т. 4−400с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. — 124с.
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. — 144с.
Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Дисс. д-ра пед. наук. Орел, 1985.-346с.
Матросов В.Л., Сластенин В. А. Новой школе нового учителя. II Педагогическое образование. Вып. Ш. — М.: Изд-во Прометей, 1990.
Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 85−92.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192с.
Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования./ Под ред. член-кор. АПН СССР АЛ. Беляевой. -М., 1987.
Методические рекомендации по государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей. Министерство образования РФ // Внешкольник, 2001. № 1. — с. 2−4.
Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В.
Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. — 204с.
Моделирование воспитательных систем: теория практика. — М., 1995.
Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12−34.
Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. М7. с. 17−22.
Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., 1978. — 200 с.
Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. М., 2001. — 277с.
Мудрик А-В. Общение школьников. М., 1987. — 80с.163 .Наин А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996.-№ 5.-е. 10−15.
Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Тит-ма. М., 1989.-240с.
Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. -200с.
Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: в системе повышения квалификации. // Школа. 2001. — № 6. — с. 3−9.
Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. ~ СПб, 1999. 47с.
Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984.-176 с.
Новиков A.M. Гуманизация образования: мода или необходимость? //Профессионально-техническое образование. 1989. № 1. С. 32−34.
Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 84−88.
Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования Педагогика. 1996. № 3. С.3−8.
Новиков П.М. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дисс. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. — 144с.
Пагралов Б.С., Гейджан Н. Ф. Профессиональное воспитание учащихся. Курс лекций. СПб, 1994.-87с.
Пашков АГ, Труд в школе: кризис или обновление? М.: Знание, 1992.-80с. 184. Перевертев И. И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с 22с.
Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. — 224с.
Печровский А.В. Вопросы истории, теории, психологии. Избр. труды. ~ М., 1984.-272с.
Пинкевич А-П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. Петроград: Прибой, 1924. — 109 с.
Пистрака Ц.М. Насущные проблемы современной советской школы. 2-е изд. перераб. и доп. — М., 1925. -189 с.
Попова И.А. Образовательная программа педагога дополнительного образования: Метод, пособие. Новокузнецк, 2000. — 20с.
Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика, 1995. № 2. -е. 20−26.
Программы для учреждений дополнительного образования детей / Сост. Ф. Е. Штыкало. М., 2001.- 63с.
Производительный ч руд школьников / Под ред. В. А Полякова. -М., 1986.193 .Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис. М., 1980. -159с.
Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М., 1979. — 48 с.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. СПб, 1996.-8,75 п.л.
Радионов В.Е. Формирование задачи педагогического Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида, СПб, 1995.-е. 1634.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л., 1989. — 84с.
Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. д-ра пед наук. Л., 1991.-36 с.
Радионова Н.Ф., Расчетина С. А., Титова Е.В- Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. СПб, 1992. -44с.
Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998 г.) М., 1998. -т. 2. — 121с.- т. 3 — 160с.
Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. -Л., 1988. 75с.
Региональный компонент в содержании общего и дополнительного образования: Сб. материалов научно-практической конференции 11−12 апреля 2000 г. Новокузнецк, 2000.151с.
Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф .дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1994. -18 с.
Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.- с. 35−58.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1 М., 1989. — 88с.
Рыков А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1997.-24 с.
Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование». // Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.
Сборник важнейших законодательных и ведомственных материалов о трудовых резервах СССР М., 1948.
Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. — 112с.
Ю.Семенова Н. М. Работа Центра детского творчества по интеграции общего и дополнительного образования детей. // Завуч, 2000. № 7. — с. 10−15.
Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (На примере металлургической отрасли). Автореф. дисс д-ра пед наук. М., 1996. — 38с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования. // Внешкольник, 2002. № 2. — с. 28−29.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-152с.
Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. № 9. с. 3.9.
Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. -1991. № 2. — с. 37−50.
Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. в форме научного докл. д-ра психолог, наук. М., 1994. — 78с.
Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на1998−2002IT. Самара, 1998. — 193с.
Соколов А.Г. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. д-ра пед. наук Л., 1988. — 39с.
Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. Белгород, 2000.221 .Сокольникова Э. И. Самостоятельная работа студентов. М., 2000.
Солодовник И.Л. Дидактические условия и технология формирования обобщённых профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля. Автореф. дисс. канд. пед наук, СПб., 1996.-24С.
Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.-80с. 224. Старовойтенко Е. Б., Шадриков В. Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педагогика. 1989. № 3. с. 65−70.
Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. — 44с.
Суколенов И.В., Легостаев И. И. Инвариантность российского образования в контексте консолидации российского общества. // В сб.: Формирование личности учащихся /историко-педагогический аспект/. М., 2000. с. 18−31.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. -М., 1981. 192с.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб. воспит. работы в сел. сред, школе. — 2-е изд. — М., 1979. -393с.
Сухомлинский В. А Сто советов учителю. — Ижевск: Удмуртия, 1981.296с.
Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., 1999. — 200с.
Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — 1997.-35с.
Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащегося техническою лицея. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996.-20 с.
Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М., 1993. — 192с.
Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). СПб, 1996. — 52с.
Требования к программам дополнительного образования / В. А. Горский, А. Я. Журкина, Л. Ю. Ляшко и др. // Дополнительное образование. 2000. — № 2. -с.3−8.
Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки м /руду в сельскохозяйственном производстве. // Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1995. — 16 с.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -Л., 1989. 84с.
Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Лич-ностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.- М.: Просвещение, 1980. 150 с.
Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990.192 с.
Управление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника и В. Г. Лазарева. М., 1995.
Федотова Л.Д. Обновление учебно-программной документации. // Советская педагогика. 1990. -№ 10. с. 63−67.
Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.-208с.
Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования (на примере профессионально-технических учебных заведений). Автореф. дисс. канд. лед наук. М., 1996. — 23 с.
Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. Автореф. дисс. д-ра пед наук. М., 1995.-46с.
Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. — 70с.
Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной.- М.: Педагогика, 1989. 168с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.224с.
Хридина Н1.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного процесса в профессиональных учреждениях. Автореф. дисс. канд. пед наук. Екатеринбург, 1997. — 20с.
Чеиурных Е.Е. Дополнительное образование детей дело государственное. //Внешкольник, 2001. — № 7. — с. 2.
Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань, 1996. — 34 с.
Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. //Педагогика, 1995. № 4. с. 36−42.
Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 3- - с. 42−47.
Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1971.-39 с.
Шагалов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. -М., 1980.- 186с.
Шацкий С.Т. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н. П. Кузина и др. М, 1980.-Т. 1.-304с.- т. 2.-416с.261 .Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы. / Под. Соч. В 4-х т. -М.: Педагогика, 1964. Т. 2. — с. 80−133.
Шинкоренко Т.Г. Образовательное объединение старшеклассников —форма реализации собственных сил и возможностей школьников в их личностно значимой деятельности. // Педагогика развития, Хабаровск, 2001. с. 49−58.
Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1991. — 231с.
Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Через развитие образования к новой России. — М., 1993. — 44с.
Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 14с.
Щедровицкий Г. П. Избранные /руды. М., 1995.- 800с.
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. — 176с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. — 208с.
Экспериментальная площадка на базе учреждения дополнительного образования детей. М., 2001. — 61с.
Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии. -1992. № 3−4. — с. 7−13.
Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. М., РАО, ассоциация «Профессионально образование». Т.1., 1998. -с.288−289
Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М., 1988. — с. 193−215.
Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990. -№ 3. с. 55−60.274Лкунин В. А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. — 200с. 275. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987. -96с.

Заполнить форму текущей работой