В теории обучения уже несколько десятилетий пропагандируется идея глобального подхода • к исследованию системы, принципов обучения, сущность которого определяется понятием коммуникативности, интеллектуальности, когнитивности. Обучение представляется как система, через призму которой учащиеся приобретают знания и умения, познают новую языковую действительность, и которая предоставляет эффективный, проверенный практикой преподавания и изучения русского языка как иностранного инструментарий частных методик. С позиции коммуникативности принято исследовать самые разнообразные проблемы обучения по уровням языковой системы, видам речевой деятельности, находить решения методических задач, связанных с единицами, условиями, технологиями обучения. Основополагающими и определяющими современные тенденции и направления развития лингвометодики стали идеи, изложенные в трудах ученых Арутюнова А. Р., Бурвиковой Н. Д., Верещагина Е. М., Вятютнева М. Н., Журавлевой JI.C., Изаренкова Д. И., Костомарова В. Г., Леонтьева А. А., Митрофановой О. Д., Прохорова Ю. Е., Сосенко Э. Ю., Степановой Е. М., Трушиной Л. Б., Формановской Н. И., Щукина А. Н., Иевлевой З. Н. и др.
В рамках коммуникативной методики успешно разрабатывается проблема усвоения коммуникативных компетенций. Описан состав коммуникативных компетенций для чтения, говорения, письма, слушания и определено содержание коммуникативной компетенции, т. е. то, что может удовлетворить потребности учащихся в общении, и то, что необходимо для языкового поведения.
Между тем в коммуникативном обучении не всегда учитываются индивидуальные особенности изучения языка каждого учащегося. При коммуникативном подходе учитываются массовые, общие для всех учащихся методы, приемы обучения, предлагается одно и то же содержание (традиционный урок в учебнике), что не позволяет в полной мере учитывать разное восприятие учебного материала и самого процесса обучения.
Новейший этап развития методики, по нашему убеждению, требует привлечения в учебной деятельности интеллектуального мира каждого учащегося, и на этой основе построения новой методической концепции индивидуального подхода к обучению и изучению русского языка, а следовательно, появления нового взгляда на удовлетворение коммуникативных потребностей учащихся. Современная ситуация изучения русского языка в мире, в том числе во Вьетнаме, такова, что решение поставленной проблемы является жизненной необходимостью, поскольку завоевать достойное место в конкуренции преподавания языков (прежде всего английского) можно, только опираясь на личностные устремления учащегося, его интеллектуальные запросы и притязания. И русисты должны осознавать собственную ответственность в этой конкуренции, в борьбе за каждого учащегося. В связи с этим актуальными становятся вопросы исследования аспектов, которые характеризуют индивидуализированность как стиль научения.
Исходным моментом современного направления коммуникативной методики является идея выявления умственных, ментальных процессов учащихся, проявляющихся в учебной деятельности. Это возможно при внедрении в теорию обучения результатов исследования когнитивной науки, при установлении тесных связей между методикой и изучением природы усвоения системы знаний о когнитивных процессах. Актуальность данного диссертационного исследования следует видеть в том, что в нем делается попытка дать интегрированное представление о возможностях применения когнитивного подхода к процессу обучения/изучения русского языка, в частности к овладению/усвоению лексических минимумов.
В качестве основного объекта исследования в диссертации предлагается процесс обучения/изучения лексики на среднем этапе во вьетнамской школе (8−9 классы). Описание этого процесса как учебной деятельности требует привлечения новых научных знаний о том, каким образом индивид (учащийся) приходит к определенным языковым знаниям и как он их применяет. Когнитивный подход позволяет понять скрытые процессы овладения/усвоения как сложного вида мыслительной деятельности по приобретению коммуникативной компетенции. Реализация когнитивного подхода возможна только в рамках коммуникативного обучения. Это мнение бесспорно, поскольку еще не существует более рациональной и оправдывающей себя с точки зрения результативности методики. Согласно коммуникативно-когнитивной методологии феномен овладения /усвоения представляет собой отражательные действия соответствующих когнитивных механизмов, которые лежат в основе умственной деятельности учащегося-индивида. С этой точки зрения данный вид деятельности предстает как некая совокупность действий, которые направляются единицами обучения (речевыми действиями) и основываются на репрезентации речевых ситуаций. Таким образом, это вид деятельности, который определяется терминами понимание, оперирование учебным (лексическим) материалом, решение коммуникативных задач. Большая часть действий связана с пониманием, владением именно значениями и функционированием слов, что формирует лексическую компетенцию и коммуникативную компетенцию в целом. Это не случайно, так как основные значения, передаваемые в актах коммуникации, заключены в словах. Значит, и при обучении/изучении нужно прежде всего ориентироваться на различение и выбор необходимых значений слов для понимания смыслов конкретных высказываний, текстов. Поэтому разработка методической концепции коммуникативно-когнитивного подхода к овладению/усвоению лексических единиц стала предметом нашего исследования.
Цель исследования состоит в том, чтобы дать научное обоснование методической концепции, в которой процесс овладения/усвоения лексики изучается как часть умственной и коммуникативной деятельности учащегося, и предложить на этой основе технологию обучения вьетнамских школьников, чтобы приблизить их уровень владения языком к необходимому и достаточному в учебной и естественной коммуникации.
Предполагается, что данная цель осуществима при изучении сущностей, зависящих в первую очередь от ментальных механизмов, стратегий овладения/усвоения, интеллектуальных способностей индивида. Они образуются в конкретном индивидуальном стиле для специфических целей: для опознавания учебной ситуации и в ней лексического компонента, для вхождения .в эту ситуацию, т. е. готовности быть ее активным или пассивным участником (воспринимать, понимать информацию, которая поступает через различные источники — письменные или устные), а также решать конкретные или глобальные задачи, которые предлагает содержание учебника.
В соответствии с этим выдвигается следующая гипотеза: процесс овладения/усвоения лексикой/лексики в учебной деятельности учащегося будет в большей мере отражать его коммуникативные потребности, если технология обучения будет строиться на основе учета индивидуальных стилей, стратегий овладения/усвоения, интеллектуальных способностей учащихся, а также на основе технологии, которая представлена в учебных материалах.
Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние проблемы овладения лексической компетенцией в научно-теоретической и учебно-методической литературе.
2. Охарактеризовать средний этап овладения русским языком вьетнамскими школьниками вне языковой средырассмотреть общие требования, предъявляемые к обучению/ изучению иностранных, в том числе русского, языков во Вьетнамеразработать такую концепцию обучения русскому языку и изучения его в системе школьного образования, которая бы соответствовала индивидуальному подходу к учебному процессу.
3. Выявить коммуникативные потребности, интеллектуальные способности, определяющие технологию обученияопределить роль и место лексической компетенции в системе формирования коммуникативной компетенциивыделить составляющие компоненты лексической компетенции и определить уровни владения лексикойпредставить параметры различения обязательных и факультативных лексических минимумов, а также индивидуального лексикона.
4. Дать методическую интерпретацию. когнитивного процесса осознания значений лексических единицдать представление о понятии. «когнитивная компетенция» — определить компоненты когнитивной информации.
5. Выявить стратегии усвоения лексики и определить факторы, детерминирующие процесс овладения/усвоения лексических единиц, а именно: факторы текста, учащегося, задачпредставить классификацию стратегий овладения/усвоенияприменить понятие индивидуального стиля к решению проблемы о стратегиях овладения/усвоения.
6. С целью формирования лексической компетенции у учащихся разработать подход к технологии обучения/изученияпредложить обучающую схему стратегической деятельности учителяпредставить репертуар и серии упражнений по формированию стратегической способности оперировать лексической информацией.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования-.
— социолого-педагогический метод: наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8−9 классов вьетнамских школ при овладении/усвоении лексикиустные и письменные опросы учащихся и учителей с целью уточнения параметров деятельности обучаемой и обучающей стороны учебного процесса и с целью выявления их коммуникативных потребностей и интеллектуальных запросов при изучении русского языкааналитический метод описания понятийного межъязыкового аппарата;
— описательно-аналитический метод (корреляционный анализ программ, учебников и учебных пособий, инструктивных материаловизучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования);
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
— описывается когнитивный подход к теории и практике овладения лексической компетенциейрассматривается взаимодействие коммуникативной и когнитивной компетенции с целью комплексного описания стратегий овладения/усвоения лексических единицделается попытка классификации стратегий овладения/усвоения лексики;
— дано описание параметров деятельности учителя применительно к формированию стратегических способностей учащихся;
— системное исчисление установок к выполнению упражнений проводится с учетом когнитивного подхода;
— применяется дифференцированный подход как к организации учебной деятельности учащихся, так и к системе упражненийс учетом последнего выделены два типа упражнений: первый тип ведет к приобретению знаний о смысле слов и словоупотреблений, второй тип предполагает упражнения, контролирующие владения лексикой. Первый тип формируют серии упражнений с заданной лексической микросистемой и избираемыми учащимся стратегическими установками.
Все это позволило организовать виды активности учащегося в овладении/усвоении лексики с применением когнитивных концептов, с опорой на коммуникативно-когнитивную методологию, что определило теоретическую значимость исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
1. Коммуникативно-когнитивный подход к овладению лексической компетенцией, предложенная методическая организация учебной деятельности позволяет удовлетворить индивидуальный потребности каждого учащегося в учебном процессе.
2. Предложенная методика работы с учебной содержательной информацией позволяет подойти к решению проблемы интеллектуального содержания учебного материала.
3. Предложенный инвентарь стратегий овладения/усвоения лексикой/лексики, а также представленный материал в открытых сериях упражнений могут быть использованы при создании лексических учебных пособий, учебников. общего типа, учебных материалов, направленных на учащегося-индивида как интеллектуальную систему.
4. Результаты исследования могут быть использованы в различных формах и на разных этапах обучения русскому языку как иностранному.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш.
Когнитивный подход к теории и практике овладения/усвоения требует адаптации способов и приемов коммуникативного обучения с тем, чтобы снять не решенные в коммуникативной методике вопросы. В данной главе разрабатывается технология обучения/изучения лексики с ориентацией на индивидуальный стиль учащегося и стратегии овладения/усвоения лексики как механизмы, регулирующие удовлетворение интеллектуальных потребностей и возможностей учащегося.
Во-первых, коммуникативно-когнитивная направленность технологии обучения/изучения позволила определить особенности организации деятельности обучения лексике. В ходе анализа деятельности учителя удалось сформулировать и обобщить умения и действия обучающей стороны, которые способны развивать стратегический подход к усвоению лексики у учащихся. Выделено 58 действий, призванных активизировать учебную деятельность в группе и каждого учащегося.
Во-вторых, применяемая в исследовании методика привела к возможности разработки гипотетической концепции созревания языковой личности и в соответствии с ней стилей обучающего поведения учителя. При этом организация обучения построена на основе изучения личностных особенностей индивида и стратегий овладения/усвоения.
В-третьих, задание параметров тактических знаний учащихся явилось основанием разработки когнитивного аспекта лексической компетенции при составлении упражнений, а также прогнозирования успешности результатов выполнения данных упражнений посредством использования установок.
В-четвертых, представленный репертуар упражнений соотносим с обобщенной моделью распределения упражнений по группам, или сериям в соответствии с выполнением той или иной задачи. Серия упражнений сопоставимы с теми концептуальными вопросами, которые находили разрешение в ходе исследования когнитивных характеристик учебной деятельности учащегося и категорий, стимулирующих коммуникацию. При составлении упражнений была введена система ограничений на включение определенных категорий, которая оформилась в результате учета: а1 возраста и интеллектуальных способностей учащихся, б/ значимости учебной ситуации для учащегося и всей группы, в/ доступности в' понимании элементов концептуальной системы, г/ неизбежности появления речевой реакции, логически вытекающей из предложенных обстоятельств, д/ обеспеченности языковой реакции соответствующими лексическими средствами и знаниями правил комбинирования этих средств.
В-пятых, предложенные образцы упражнений могут лечь в основу лексических пособий, которые бы соответствовали интеллектуальным запросам различных категорий учащихся и были связаны как с объемным сознанием, так и внутренним миром учащегося.
Таким образом, технология обучения/изучения лексики приближена максимальным образом к реальным условиям коммуникации, когда индивид ищет и находит пути самореализации в коммуникативном акте, удовлетворения требований в познании окружающего мира и в воздействии на поведение и убеждения других.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Настоящая работа посвящена обоснованию теоретических и практических вопросов овладения лексической компетенцией вьетнамскими школьниками на среднем этапе обучения русскому языку, т. е. в последний год школьного образования. В связи с исследованием этой проблемы в работе предложен анализ научных идей о целях обучения, содержании компетенции, адекватной им технологии обучения.
Ориентация в методике на формирование у учащихся разных коммуникативных компетенции привела к идее о разработке такой концепции, которая бы исходила из личностных потребностей каждого учащегося в процессе овладения коммуникативным материалом, из индивидуальных устремлений и запросов в приобретении языковых знаний и умений использовать эти знания. Практика коммуникативного обучения показывает, что языковой компонент в содержании коммуникативной компетенции составляет подсистему, которая в необходимой и достаточной степени отражает потребности применения в заданных сферах общения. Решение в методике проблемы адекватности содержания обучения природе самого общения' заменяется другой проблемой, охватывающей область систематизирующей это содержание деятельности. Иными словами, возникает проблема установления параметров в деятельности учащегося. Такие параметры могут обеспечить подлинно творческое общение на основе не просто набора речевых: действий и ситуаций, но и стратегий, которые регулируют подсистем языка как базу для коммуникативной компетенции, управляют ее, создавая условия для доступного осознания ее, восприятия, осмысления, переосмысления и запоминания, т. е. действий, связанных с ментальными процессами.
Идея коммуникативно-когнитивного подхода, предлагаемая в качестве методической основы овладения/усвоения лексического компонента коммуникативной компетенции, сформировалась в результате наблюдения за успехами и неудачами учащихся в приобретении лексических навыков и поиска теорий, которые могли бы объяснить данные феномены и обосновать оптимальные методы уменьшения количества неудачных решений в процессе оперирования учебным материалом.
Потребовалось изучить факторы, которые в наибольшей степени оказывают воздействие на учебную деятельность учащихся. Выяснилось, о определяющим в ходе усвоения лексики является индивидуальный стиль учащегося, который и формирует организующую структуру овладения лексической компетенцией. Индивидуальный стиль научения можно рассматривать только во взаимодействии с другими факторами, которые детерминируют весь процесс обучения и регламентируют задачи, которые стоят перед учащимися и побуждают их к творческому выбору лексических единиц или запрету в их использовании. Это суть мыслительной деятельности, основанной на знаниях, интеллектуальных способностях, оценке текстового материала, ситуаций, лексических минимумов. При этом используются определенные действия, с помощью которых можно оперировать различной по природе информацией (в том числе лексической), извлекать знания из памяти, координировать процессы, связанные с хранением и поддержанием в оперативной памяти той информации, которая относится к текущей ситуации и является знаковой для учащегося. Все это является результатом совместного действия совокупности механизмов, которые определяют стратегии овладения/усвоения лексического материала. Поэтому данная работа содержит концепцию для создания системы активизирующей деятельности учащихся по овладению/усвоению, согласно которой формирование лексической компетенции представляет собой комбинированный процесс, вытекающий из функционирования лексических единиц (как единиц лексической системы и единиц текста/дискурса) и Механизмов управления задач по оперированию лексическими единицами. Этот процесс, как представляется в исследовании, обеспечивается когнитивными стратегиями.
Один учащийся, владея определенным набором когнитивных стратегий, избирает для решения какой-либо задачи те или иные действия, которые, на его взгляд, способны привести к успеху. Часто он применяет одни и т. е., же действия в отношении к разным и даже противоположным явлениям, что порождает ошибки. Ели он не может в данный момент найти путь выхода из сложной ситуации с оперированием содержательно-смысловой информацией, что происходит из-за перегрузки памяти или аффективного состояния. В этом случае ему требуются знания, обеспечивающие возможность применить по аналогии применительно к данной учебной ситуации то действие, которое использовалось им в подобиях ситуациях и хранится в памяти, либо же сообщаемые ему в ходе решения задачи. Другими словами, учащийся должен обладать когнитивной компетенцией. Когнитивную компетенцию образуют как раз знания о стратегиях. И, как любую компетенцию, ее необходимо формировать с помощью целенаправленной системы упражнения. Эта система складывается в обучающей деятельности учителя, и в средствах обучения, т. е. учебниках, их системах упражнений. В работе программируется обучающая стратегическая деятельность учителя, ведущая к формированию стиля поведения, который предусматривает регулирование процесса научения учащихся и снабжение учащихся всевозможными стратегиями усвоения лексики, особенно теми стратегиями, что недоступны отдельному учащемуся. Информацию о стратегиях в учебном процессе несут упражнения и установки к ним. Данная информация оформляет серии упражнений призвана фокусировать внимание учащихся на приобретении лексической компетенции, исходя из требований конкретной задачи. В итоге серии упражнений организуются в приемлемый с точки зрения коммуникативно-когнитивного подхода репертуар упражнений.
Соответственно в репертуаре упражнений через цели обучения различается два аспекта:
1. Коммуникативный аспект, который определяет цели овладения лексикой, т. е. ее запоминание. В работе предлагается шесть серий упражнений по формированию лексической компетенции, центральной из которых является вторая серия. Именно в ней порождаются цели, направленные на понимание и тренировку слов, распределяющихся по 27 группам. Из-за сложности и многоаспектности проблемы группировки слов для упражнений мы отказались от единого критерия организации лексического материала и подчинили изучение лексических единиц фактору, который определяет, чему учить, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности в коммуникации, чтобы побудить учащегося и достижению уровня лексической компетенции, который будет достаточным для решения задач в коммуникативном акте. Это следующие группы: (1) слова, необходимые для рассуждения, умозаключения, (2) слова, выражающие временные понятия, (3) лексические единицы, обозначающие место или местопребывание, (4) лексические единицы, обозначающие величину/важность объекта, явления, (5) слова, обозначающие количество и качество, (6) слова, обозначающие противоположности, (7) слова, обозначающие свет и тьму, (8) слова, обозначающие согласие и несогласие, (9) слова, обозначающие, власть, волю, покорность, (10) слова, обозначающие действие и бездействие, (11) слова, обозначающие особенности речи человека, (12) слова, имеющие отношение к пониманию жизни, судьбы, (13) слова, обозначающие физическое состояние, (14) слова, обозначающие интеллектуальные особенности, психическое состояние, (15) слова, обозначающие характер, повеление, (16) слова, обозначающие добро, (17) слова, обозначающие зло, (18) слова, обозначающие чувства. (19) слова, обозначающие чувственное восприятие, (20) слова ментального состояния, (21) слова мыслительной деятельности, (22) глаголы говорения, (23) слова, выражающие мнение, (24) лексические единицы, относящиеся к аргументам, (25) слова, обозначающие влияние, зависимость, (26) слова, относящиеся к религии, (27) слова, выражающие, культурные концепты. Отметим, что количество групп не ограничивается, а их состав является открытым.
2. Когнитивный аспект, который определяет ориентацию учебной деятельности. Цели, которые ставит этот аспект, управляют стилем когнитивного поведения, стратегиями усвоения лексики, которые конкретизируются через спецификацию целей и задач, непосредственно касающихся учебной ситуации. Функция этих целей и задач — регулирование процесса овладения/усвоения. В образовании целей участвуют установки, которыми предлагается руководствоваться в учебном процессе. Эти установки упорядочиваются в зависимости от видов активности учащихся, т. е. а) формального, или регулируемого правилами процесса усвоения, б) функционального, или регулируемого в практическом использовании языка, его лексической системы, в) метакогнитивного, или регулируемого в планировании, самооценке, г) мотивационного, или регулируемого внутренними интенциями, д) адаптивного, регулируемого условиями и возможностями усвоения.
Таким образом определилась теория управления когнитивной деятельностью учащегося-индивида и наметились практические способы ее применения в ходе овладения/усвоения лексики, т. е. реализовалась основная цель исследования.
Применение когнитивного подхода в коммуникативном обучении открывает большие перспективы для воплощения в учебном процессе принципа индивидуализации, для создания учебных материалов, соответствующих интеллектуальным способностям учащихся, их возможностям в научении и отражающих подлинную природу общения.
