Особенности организации учебного процесса с одаренными учащимися в условиях лицея

Курс демократизации и гуманитаризации нашего общества, нацеленный на его преобразование предполагает интеллектуальное развитие человека. В условиях приобретения подлинной независимости Республикой Таджикистан одной из главных целей является формирование у детей и молодежи высокого уровня знаний, умений и навыков и подготовка их к созидательному труду.

Проблема обучения одаренных детей сегодня как никогда является актуальной. Обучение одаренных детей должно обеспечить духовно-нравственный потенциал общества. Для осуществления этой задачи в последние годы в республике открыто много новых типов образовательных учреждений, в частности: лицеи, колледжи, классы, группы, факультеты и т. д. для способных и одаренных детей и молодежи ранее не действовавшие. Пока еще педагогическая наука не разработала конкретных обоснованных рекомендаций, однако в этом направлении накоплен определенный опыт. Вместе с тем, к настоящему времени появились возможности решения этой задачи. Образовались более благоприятные условия для практической реализации идей организации учебно-воспитательной работы со способными и одаренными детьми и молодежью в условиях вышеназванных типов образовательных учреждений и возможности их распространения в массовых общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях республики. проблема особенностей организации учебного процесса с^{одаренными} учащимися в условиях лицея является актуальной и г значимой для психолого-педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы всего учебно-воспитательного процесса. Это вызвано следующими обстоятельствами:

Очевидно, что в современных условиях общественного развития перед системой образования ставятся новые задачи и требования и особенно в интеллектуальном плане.

Данное исследование, посвященное изучению особенностей учебного процесса с одаренными детьми в условиях лицея, проводилось в лицеях Республики Таджикистан, однако результаты и сделанные на их основе выводы во многом отражают общие закономерности процесса обучения и могут быть использованы в других типах общеобразовательных школ и на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Проблема организации учебного процесса рассматривалась нами в плане профессиональной направленности обучения. Разработки концепции национальной школы, новых программ, методов и способов построения организации обучения создало благоприятные условия для обучения одаренных детей в условиях лицея.

Основополагающими для решения нашей проблемы являлись труды ученых дидактов, психологов, методистов.

За последнее время в педагогической науке кроме концепции научного обоснования процесса М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, A.M. Матюшкина, Т. И. Шамовой (34,110,82,81,125) и многих других возникли следующие концепции — обучение и развитие младших школьников. (JI.B. Jl Занков) (42). Развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов) ||(30), Д. Б. Эльконин (129), формирование умственных действий (П.Я Гальперин) (26). Н. Ф Талызина (116), формирование духовных потребностей (Ю. Шарапов) (128), познавательных интересов (Г.И. Щукина) (127), проблемное обучение (М.И. Махмутов) (85), (A.M. Матюшкин) (81), (И.Я. Лернер) (75), дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская) (86), (Г.С. Костюк) (62) и другие.

В исследованиях таких психологов и педагогов, как: Б. Г. Ананьев (2), Л. Н. Леонтьева (67), Н. С. Лейтес (69), Л. С. Выготский (25), А. Г. Асмолов (8), С. Л. Рубенштейн (106), Б. М. Теплов (119), X. Буйдаков (20) и др. разработаны некоторые аспекты обучения одаренных детей и молодежи.

Однако в трудах в вышеперечисленных ученых специально, как отдельная проблема, организация учебного процесса с одаренными детьми не рассматривается. Поскольку у нас в Республике инновационные школы появились десять лет тому.

-«s назад, то опыта по обучению одаренных детей было недостаточно. В связи с чем были не ясны многие вопросы в организации учебного процесса с одаренными детьми, в частности: критерии одаренности, специфические особенности организации учебного процесса в условиях лицея, организационные формы обучения, и т. д.

Необходимо было выявить различия между инновационными и общеобразовательными школами, а также, специфические особенности и задачи обучения одаренных детей в Президентском лицее для одаренных детей и в других лицеях Республики для того, чтобы определить четкие границы между ними. С целью выработки 3L пРакт**ческих меР по организации процесса обучения одаренных 6 щдетей надо было вычленить общие методы обучения, применяемые в общеобразовательных школах как: проблемный, частичнопоисковый и исследовательский. Следовательно, содержание, методы и организационные формы обучения должны были претерпеть изменения в соответствии со спецификой и задачей обучения одаренных детей в условиях лицея.

Исходя из этого, мы решили избрать предметом своего исследования проблему особенностей организации учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми и молодежью в условиях лицея.

Выбор аспекта особенностей учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми в условиях лицея объясняется тем, что в течение ряда лет автор работал заместителем директора по учебно-воспитательной работе и учителем в Президентском лицее для одаренных детей в г. Душанбе, занимался исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогического коллектива. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе специфических особенностей организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

Объект исследования — одаренные учащиеся в условиях обучения в лицее.

Предмет исследования —^. процесс выявления и развития одаренности детей и молодежи в учебном процессе в условиях лицея.

Основная цель исследования — выявление и развитие одаренности лицеистов в учебно-воспитательном процессе.

В диссертации предполагалось решить следующие основные I] задачи:

1. Проанализировать вопросы теории и практики работы с одаренными детьми в учебно-воспитательных учреждениях.

2. Выявить характерные особенности организации процесса обучения одаренных детей и теоретически обосновать их целесообразность.

3. Определить особенности реализации общего образования одаренных детей в условиях лицея и разработать систему мер его совершенствования.

Основные гипотетические предположения исследования заключаются в том, что для совершенствования учебного процесса необходимо обеспечить такое управление им, которое, основываясь на общих принципах и закономерностях дидактики, педагогической психологии, в тоже время будет опираться на результаты целостного изучения в единстве и взаимосвязи учебных возможностей лицеистов, состояния преподавания и учения, а также условий, в которых протекает обучение. Мы считаем, что совокупность средств и приемов учебного процесса с конкретной цельюразвитие лицеистов — должно основываться, в первую очередь, на изучении учителями данных психолого-педагогической науки и передовой практики о сильных сторонах функционирования учебного процесса, о способностях современных лицеистов, а также о факторах в обучении конкретных учащихся. На этой основе должна строиться дифференцированная организация профессиональной направленности учебного процесса.

Для подтверждения достоверности наших предположений необходимо было изучить ряд нерешенных теоретических и практических вопросов, и вследствие ограниченных данных психолого-педагогической литературы, они выступают как частные задачи и самостоятельные этапы нашего исследования:

— разработать комплекс методов анализа состояния учебно-воспитательного процесса и выявить типичные слабые компоненты его в современных условиях;

— обосновать необходимость введения понятия «реальные учебные возможности лицеистов» для обеспечения целостного подхода при анализе особенностей системы, в которой функционирует учебно-воспитательный процесс- -выявить способности лицеистов;

— обобщить и выявить наиболее характерные тенденции передового опыта работы учителей.

По каждому из компонентов гипотетической системы мер и конкретизированных задач исследования были высказаны микро гипотезы, например, о наиболее рациональных программах и методах изучения учебных возможностей лицеистов, о возможных приемах дифференцированного подхода к организации предметно-профессиональной направленности учебного процесса, имеющего однотипные стороны учебных возможностей по отдельным предметам: физико-математические, химико-биологические, гуманитарные профили предметов. Все эти микро гипотезы излагаются в соответствующих параграфах диссертации, где одновременно раскрываются способы проверки и ее результаты.

Методологической основой исследования явилась философская теория познания о развитии личности в процессе обучения, дидактическая концепция о развитии познавательной активности и психологические закономерности одаренности личности, закон Республики Таджикистан об образовании. 1.

Методами исследования являются: теоретический, функциональный анализ, педагогический эксперимент, изучение педагогических планов, программ, передового опыта учителей, личные наблюдения и т. д., определяющиеся целью, задачами и содержанием исследования.

В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, формирующий, обучающий в одном классе при наличии контрольных параллельных классов, широкий обучающий в группе классов, перекрестный, когда экспериментальные через определенный промежуток времени становились контрольными, и наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях. Основная база нашего исследования — Президентский лицей-интернат для одаренных детей Республики Таджикистан.

На защиту выносятся: Система организации учебного процесса с одаренными детьми в условиях лицея;

Обоснование методологии обучения лицеистов целью оптимизации учебного процесса;

Многообразие форм и методов организации обучения одаренных детей в условиях лицея;

Обоснование системы организации работы учителя с одаренными детьми в условиях лицея.

Научная новизна исследования: обоснован процесс организации обучения одаренных детей в условиях лицея. Теоретически и экспериментально обоснована конкретная модель учителя с одаренными детьмидоказана целесообразность и возможность многоаспектного воззрения, обеспечивающего получение прочных интеллектуальных знаний и способов деятельности, позволяющих учащимся успешно решать учебные, профориентационные и другие жизненно значимые вопросы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке условий и особенностей организации учебного процесса, а также определения возможностей использования многообразных форм и методов обучения одаренных детей в условиях лицея.

Практическая значимость исследования: определены общие критерии одаренности, раскрыта специализированная направленность в выборе отдельных предметов, разработаны пути направленности процесса обучения на выбор профессионального профиля деятельности лицеистов, развития их самостоятельности и творчества, формы обучения лицеистов рациональным приемам I работы с первоисточниками и т. д.

Обоснованность научных положений опирается на методологические положения современной психолого-педагогической науки, разработки системы работы учителя с одаренными детьми в условиях лицея, комплекс методов сбора и анализа полученных результатов экспериментальной работы, а также использование достижений передовой педагогической практики и возможности применения выводов исследования в массовой практике.

Участие автора, зам. директора по учебно-воспитательной работе и учителя, в получении научных результатов, изложенных в диссертации, в опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в 1 руководстве и непосредственном участии в проведении ряда и экспериментальных работ, в пропаганде основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:

— разработку методических материалов и рекомендаций по изученной проблеме;

— выступлений по результатам исследования на курсах семинарах института повышения квалификации учителей;

— методические объединения, педагогические советы учителей лицея;

— республиканскую научно-практическую конференцию «Совершенствование урока в новых социально экономических условиях» — (1995).

Республиканскую научно-практическую конференцию f руководителей лицеев «Организация учебно-воспитательной.

Г: работы с одаренными детьми в условиях лицея" - (1996).

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования докладывались и обсуждались на: педагогическом совете и методическом объединении учителей лицеяреспубликанских научно-практических конференциях в г. Душанбе (1995, 1996, 1998, 1999гг.) — заседании кафедры педагогики и психологии и методики преподавания института повышения квалификации учителей Душанбе (1996, 1998гг.) и Российско-Таджикского (славянского) университета Душанбе 1999 г. ji Осуществление задач стало невозможным без анализа и разрешения многих неясных теоретических вопросов о роли соотношения различных методов в исследовании методологического характера, о «клеточке» учебного процесса, о специфике познания в процессе работы с одаренными детьми и т. д. Проверка и конкретизация промежуточных выводов потребовали рассмотрения таких понятий, как типология, структура уроков, их взаимосвязь. Все это повлекло расширение проблематики исследования.

В несколько обобщенной форме можно отметить, что реальные учебные возможности характеризуют реальный потенциал конкретного ученика в учебной деятельности, отражая в единстве внутренние данные, а также внешние связи и влияние, опосредуемые личностью.

Компоненты состава учебных возможностей выявлялись нами на основе соотнесения важнейших свойств личности с требованиями учебной деятельности и одновременным учетом внешних факторов и связей личности, влияющих на ее учение. Мы, естественно, широко опирались в ходе анализа на накопленный уже опыт и представление об организации учебного процесса, углубления и совершенствования способностей одаренных детей на основе личностного подхода к каждому учащемуся. В результате в состав реальных учебных возможностей были включены в первую очередь следующие компоненты: обучение ученика, развитость основных процессов и свойств мышления, запоминание и др.- специальные интеллектуальные знания, умения и навыкиспособы деятельности, проявляемые в ходе учебного процессаэлементы физического развития, особенно влияющее на работоспособность в процессе обучения, отношение личности к учениюэлементы воспитанности личности, особенно влияющие на развитие одаренности.

Далее надо было обязательно учесть, что реальные учебные возможности зависят также от результатов развития личности:

— сферы влияния извне (семьи, микросреды, культурно-развлекательности и т. д.);

— влияние лицея (учителей, ученического коллектива, учебно-материальных условии и пр.).

Мы полагаем, что предложенная характеристика реальных учебных возможностей одновременно удовлетворяет таким теоретическим концепциям, как целостный подход к учебно-воспитательному процессу.

Для изучения реальных учебных возможностей на практике необходимо было конкретизировать каждый из названных компонентов, обосновав тем самым оптимальную программу выявления способности. В проект нашей программы были включены наиболее существенные, с точки зрения характеристики, личности школьников, представляющие все основные компоненты обоснованного выше состава реальных учебных возможностей. Во-первых, предполагалось охарактеризовать внимание, память, наблюдательность, умение анализировать, синтезировать, обобщать факты и явления, выделять существенное, самостоятельность мышления, гибкость, критичность, рациональность мышления, его темп, логичность речи. Во-вторых, специально изучать проблемы, возникающие во время учебы, а также уровень развития навыков учебного труда: планирование учебной деятельности, темпы чтения, письма, вычислений, навыки самоконтроля, организации деятельности. В-третьих, намечалось изучить зрение, слух, утомляемость, дефекты речи, умение концентрировать внимание, состояние здоровья лицеистов. В-четвертых, особое внимание уделялось изучению направленности личности, на ее отношение к учебе, к коллективу, воспитанию таких качеств как трудолюбие, настойчивость, стремление преодолевать трудности в учебе, активность в общественной работе. В-пятых, изучались также материальные условия жизни, воспитательные и общеобразовательный влияния семьи и сверстников.

Чтобы полученные при этом Шводы оказались более объективными, мы в течение нескольких лет проводили контрольные замеры у более полутора тысяч учащихся общеобразовательных школ всех возрастов и четырехсот лицеистов. В экспериментальных классах, где проводилась работа по вышеназванным компонентам, результат оказался самым высоким (100% против 51% в контрольных классах).

Поскольку в ходе исследования использовались весьма разнообразные методы, то описание их дается по ходу изложения содержания глав диссертации. При этом подчеркивается, что проблема учебного процесса обучения одаренных лицеистов изучалась нами преимущественно методами качественного анализа, чтобы сделать: результаты исследования максимально доступными для практического I использования в условиях лицея.

Результаты исследования показали, что у 20% лицеистов знания соответствуют критериям одаренности, у 60,5% - высокий уровень способности, у 19,5% средний уровень способности, противоположно у 3,8% - одаренность у 12,7% - высокий уровень способности, у 80,2% средний, у 3,5% низкий уровень способности у учащихся средних школ. Испытанием было охвачено более тысячи человек.

Это доказывает, что сейчас в общеобразовательных школах снизилось качество учебно-воспитательной работы на боле низкий уровень по сравнению с прошлым.

Одаренность и способность лицеистов и учащихся средней школы оценивались по таким критериям как широта, глубина, прочность и применяемость знаний, умений и навыков, о которых шла речь выше.

Результатами исследований установлено, что среди лицеистов и учащихся средней школы разных возрастов и уровней способностей двух идентичных друг другу учеников не оказалось.

Какие факторы способствуют или тормозят развитие способности и одаренности учащихся:

— общительность и замкнутость. Общительный ученик, имеющий обширные глубокие, прочные и применяемые знания, включается в дискуссию. Ему свойственны естественность и непринужденность, внимательность, активность: в устранении недостатков он не боится замечании учителя, испытывает яркие эмоции, живо откликается на любые события. Замкнутый ученик при низких знаниях, умениях и навыках характеризуется необщительностью, замкнутостью, безучастностью, некоторой привязанностью, скептичностью, неуверенностью;

— интеллектуальность. Ученику, имеющему обширные, глубокие, прочные, применяемые знания, свойственны абстрактное мышление, сообразительность и быстрота восприятия учебного материала, существует некоторая связь с уровнем вербальной культуры и эрудицией. Ученику при низких знаниях, умениях и навыках свойственны конкретность и некоторая ригидность мышления, может иметь место эмоциональная дезорганизация мышления;

— эмоциональная устойчивость и эмоциональная неустойчивость. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные, применяемые знания, эмоционально зрелый, реалистически настроен. Он требователен к себе, характеризуется постоянством интересов. Неустойчивость ученика при недостаточных знаниях, умениях и навыках выражается подверженностью чувствам, переменчивостью интересов, склонностью к лабильности настроения, он раздражителен, быстро утомляется, проявляет невротические симптомы, страдает ипохондриейдоминантность и подчиненность. Ученик, имеющий обширные глубокие прочные и применяемые знания, характеризуется властной независимостью, самоуверенностью, упрямством до агрессивности. Он независим в суждениях и поведении, свой образ мыслей склонен считать законом для себя, не признает власти и давления со стороны учителя и родителей, предпочитает для себя авторитарный стиль, своенравен и отстаивает свои взгляды, убежден в своей правоте. Подчиненность ученика при недостаточных знаниях, умениях и навыках характеризуется застенчивостью, он часто оказывается зависимым. Ему свойственны тактичность, безропотность, покорность до полной пассивностиэкспрессивность и сдержанность. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется тем, что он: жизнерадостен, импульсивен, беспечен, весел, разговорчив, подвижен, для него социальные контакты значимы, экспансивен, искренен в отношениях между учителем и сверстниками. Эмоциональность, динамичность общения приводят к тому, что он часто становится лидером, энтузиастом, верит в удачу. При низких знаниях, умениях и навыках ученик характеризуется благоразумием, осторожностью, рассудительностью, молчаливостью. Ему свойственна склонность все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности. Он беспокоится о будущем, ожидает неудач, учителям и сверстникам он представляется скучным, робким, чрезмерно чопорнымвысокая нормативность и подверженность чувствам поведения. У ученика, имеющего обширные знания, умения и навыки наблюдается осознанное соблюдение требования к учебной деятельности. Он характеризуется: настойчивостью в достижении цели, точностью выполнения, ответственностью, учебной (деловой) творческой направленностью. В целом, фактор определяет, в какой мере ученик регулирует поведение и отношение к обучению При недостаточных знаниях, умениях и навыках склонен к непостоянству, подвержен влиянию случая и обстоятельств. Он характеризуется беспринципностью, неорганизованностью, безответственностью, гибкими установками по отношению к учению;

— смелость и робость. Ученику, имеющему обширные глубокие, прочные и применяемы знания, свойственны смелость, готовность.

• преодолевать любые трудности, держаться свободно, v расторможено. При низком уровне знаний, умений и навыков ученик застенчив, неуверен в своих знаниях, робок, предпочитает находиться в тени, отличается повышенной чувствительностью;

— чувствительность и жесткость. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется мягкостью, зависимостью, стремлением к покровительству, склонностью к романтизму, артистичностью натуры, художественностью восприятия. Можно говорить о развитой способности к сочувствию, сопереживанию и пониманию других.

Ученик, не имеющий глубоких знаний, характеризуется мужественностью, самоуверенностью, рассудительностью, реалистичностью суждений, практичностью, некоторой жесткостью, суровостью, черствостью по отношению к сверстникам и другим.

— доверчивость и подозрительность. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется откровенностью, доверчивостью, благожелательным отношением к другим, терпеливостью, устойчивостью, свободен от зависти, легко ладит с учителями и сверстниками.

При низких знаниях, умениях и навыках, ученик характеризуется: ревнив, зависим, ему свойственно подозрение, самомнение, его интересы обращены на самого себя, он обычно осторожен в своих поступках, эгоистичен.

— развитое воображение и практичность. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, имеет развитое воображение, ориентирование на свой внутренний мир, обладает высоким творческим потенциалом. При низком уровне знаний, умений и навыков ученик характеризуется: практичный, добросовестный, ориентируется на внешнюю реальность и следует учебным требованиям, ему свойственна некоторая ограниченность и излишняя внимательность к мелочам;

— радикализм и консерватизм. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется критичным настроением, наличием интеллектуальных интересов, аналитичностью мышления, стремлением быть хорошо информированным, спокойно воспринимает новые не устоявшиеся взгляды и перемены, не доверяет авторитетам, на веру ничего не принимает. При слабых знаниях, умениях и навыках ученик характеризуется консервативностью, устойчивостью к трудностям, он знает во что должен верить, и, несмотря на несостоятельность каких-то принципов, не ищет новых, с сомнением относится к новым идеям. Склонен к морализации и нравоучениям, противится переменам и неспособен к аналитическим интеллектуальным соображениямнеконформизм и конформизм. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, предпочитает собственные решения, независим, следует по выбранному им самим пути, сам принимает решения и сам действует, однако, он не всегда доминантен, т. е., имея собственное мнение, он не стремиться навязать его сверстникам, одноклассникам. При недостаточных знаниях, умениях и навыках ученик следует за общим мнением одноклассников, предпочитает и учиться, и принимать решения вместе с одноклассниками, ориентируется на одобрение одноклассников и учителей, у него, зачастую, отсутствует инициатива принятия решенийвысокий самоконтроль и низкий самоконтроль. Ученику, имеющему обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, свойственен развитый самоконтроль, точность выполнения учебных требований, он хорошо контролирует свои эмоции и поведение, доводит всякое дело до конца. При низком самоконтроле ученик характеризуется недисциплинированностью, внутренней конфликтностью представлений о себе, он не обеспокоен выполнением учебных заданийпрямолинейность, дипломатичность. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется расчетливостью, проницательностью, разумным и сентиментальным подходом к событиям и окружающим людям. При низких знаниях ученику свойственная прямолинейность, наивность, естественность, непосредственность поведения. Напряженность и расслабленность. Ученик, имеющий обширные, глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется направленностью, фрустированностью, взвинченностью, возбудимостью, беспокойством, представляет собой результат повышенной мотивации. Ему свойственна активная неудовлетворенность стремлений. При низком уровне знаний, умений и навыков ученику свойственна расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость- - адекватность самооценки. Чем выше ученик имеет глубокие, прочные и применяемые знания, тем в большей степени ему свойственно завышать свои возможности, способности и переоценивать себя. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей учитель может выявлять и определять способности и одаренности учащихся по следующим параметрам: интеллектуальные эмоционально волевые, коммуникативные.

Педагог-исследователь может применять данную методику для выявления и развития способности и одаренности, как в групповой, так и в индивидуальной форме в любом возрасте и в любом предмете и учебном заведении. Она поможет педагогу для качественного и прогностического определения способности и одаренности.

Таким образом, широта, глубина, прочность и применяемость знаний, умений и навыков, эмоциональная насыщенность, зрелость суждений, возможность самостоятельного расширения знаний, кругозора, общей культуры, интеллектуальные развития, максимально полное использование своих возможностей, сил и способностейсамостоятельность в суждениях, возможность творческой учебной деятельности, внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений, высокие требования к себе, чувство ютйфа, дисциплинированность, способность действовать самостоятельно, решительно, непримиримость к недостаткам к себе и другим, широта знаний, высокая общая культура, чувство долга, умение держать слово, умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные рациональные решения, сдержанность, самодисциплина, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, твердая воля, умение настоять на своем, не отступать перед трудностями, терпимость к взглядам и убеждениям других, умение прощать другим их ошибки и заблужденияумение понимать чужую точку зрения, уважать честность, правдивость, искренность во всемтрудолюбие, чуткость, заботливость об окружающих являются основными показателями способности и одаренности учащихся, знания которых позволили педагогу сделать более обоснованные выводы по выявлению и развитию способности и одаренности обучающихся.

Анализируя иерархию способности и одаренности, следует обратить внимание на их группировку по разным основаниям: обучающиеся и имеющие определенные задаткиобучающиеся и имеющие определенные природные дарованияобучающиеся и имеющие определенные склонности, и интересыобучающиеся и имеющие определенное влечениеобучающиеся и имеющие определенную любознательность и т. д.

Если все эти основания имеются у обучающихся и взаимосвязаны между собой, тогда можно считать это иерархией одаренности, т. е. одаренность не как явление, а как способность, и именно такая способность, по отношению к которой один человек отличается от другого. Одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к обучению, к требованиям в различных условиях и различной учебной деятельности.

Хотя исследования и проводились на материале Президентского лицея для одаренных детей, однако многие положения и выводы отражают общие закономерности развития способности и одаренности и могут быть использованы в общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы по Первой главе:

1. Наши исследования показали, что природные дарования и задатки, склонности в процессе обучения лицеистов в комплексе переходят на уровень способностей, а затем одаренности, которые сформируются в интеллектуальные умения и навыки самосовершенствования общей учебной, трудовой деятельности.

2. Сознательное усвоение и глубокое осмысливание учебного материала может быть достигнуто лишь в том случае, если учитель на каждом занятии систематически развивает способности, формирует интеллектуальные умения, особенно умение учиться самостоятельно.

3. Развитие одаренности, способности возможно только путем осмысливания программного материала наряду с ликвидацией постоянно возникающих (по разным причинам) пробелов в знаниях своевременным предупреждением забывания и борьбой с фрагментарностью знаний.

4. Широта, глубина, прочность и применяемость знаний, умений и навыков, эмоциональной насыщенности, зрелость суждений, возможность самостоятельного расширения знаний, кругозора, общей культуры определяют одаренность и являются основными его критериями.

В дальнейшем, во второй главе, мы рассмотрим систему планирования и уровни знаний учащихся в практике лицеев.

ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ЛИЦЕЯ.

§ 1. Образовательные стандарты и условия их адаптации к работе с одаренными детьми.

В связи с тем, что основная цель нашего исследования заключается в раскрытии характера связи между процессом обучения и общим развитием лицеистов на основе экспериментальной системы обучения, отличающейся от традиционной, появилась необходимость в получении ответов на следующие вопросы: 1) может ли состояться развитие лицеистов при традиционном обучении? 2) что представляет собой новая дидактическая система обучения, при которой достигается наибольший результат в развитии учащихся лицеистов? 3) каков ход общего развития учащихся при традиционной системе обучения лицеистов при экспериментальном обучении?

В Законе об образовании республики Таджикистан в качестве основного компонента школьного образовательного стандарта Республики закреплены базовые требования к уровню образования выпускников, которые, в общем, должны соответствовать мировому уровню. Вместе с тем образовательные стандарты нашей Республики отражают специфику менталитета граждан Таджикистана. Поэтому базисный учебный план, предусматривает недельную нагрузку на ученика от 24 до 28 часов плюс от 8 до 12 часов на усвоение учебного материала национально-регионального компонента.

Данный традиционный образовательный стандарт (учебный план 36* часов в неделю в старших классах) в средних общеобразовательных учреждениях ориентирует на усвоение учащимися основного, базисного учебного материала, без которого невозможно обойтись. Реализация же этого стандарта существенно отличается при обучении одаренных детей в условиях лицея, предусматривающего углубленное профильное изучение отдельных предметов, выходящее за планку общеобразовательной программы, соприкасающейся иногда по отдельным темам, разделам с вузовской.

На протяжении ряда лет шла апробация нескольких вариантов учебных планов, количество недельной нагрузки, в которых колебалось от 38 до 42 часов, включая сюда дополнительные занятия, предметы по выбору, факультативы. Так, например, лицеистам, обучающимся по физико-математическому профилю, была предоставлена возможность заниматься: одной подгруппе физикой, другой математикой, по химико-биологическому профилю соответственно — химией или биологиейгуманитарному профилю — историей или литературой. Тем самым решалась другая проблема — профессиональная подготовка, сориентированная не только на определенный вуз, но и конкретный факультет (математический, счетно-вычислительный, информатики, радиотехнический, физики, электроники и др., медицинский или химический, юридический или журналистики и т. д.). Увеличилось не только количество учебных часов, но и количество изучаемых предметов (история мировой культуры, основы мирового искусства, риторика, биохимия, биофизика, генетика).

Высокие требования, предъявляемые к педагогам в обучении одаренных детей, вызвали необходимость пересмотра, доработки программ по разным предметам.

Рассмотрим это на примере изучения отдельных предметов: математики, биохимии. В соответствии с планом лицея на изучение курса математики в отличие от общеобразовательной школы (5 час. в неделю) отведено 6 часов. Как же этот час используется? В 9 классе учащиеся лицея овладевают навыками и умениями решений: 1) тригонометрических уравнений повышенной трудности, 2) систем уравнений методом Гаусса, 3) построения графиков функций П степени (этого нет ни в программе, ни в учебниках).

Например. Решить уравнение 2 cos х — 2 sin 2х=0 = > sin 2х = 2 sin х • cos х 2 cos х — 4 sin х • cos x = 0 (:2) cos x — 2 sin x • cos x = 0 при дальнейшем решении учащиеся могут легко допустить ошибку и потерять тем самым один корень, т. е., разделив обе части уравнения на одно и тоже число на cos х. Казалось бы, грубого нарушения нет, а корень потеряли.

2 cos х — 4 sin х — cos х = 0 (:2cos х).

1 — 2 sin х = О.

2 sin х = 1 sin х = 1 2 х = (l)n arcsin (1) +Пп 2 х = (1)п (п)±Пп Ответ: х = (1)п (п)±Пнневерен 6 6.

Правильный ответ выглядит таким образом: cos х — 2 sin 2х • cos х = О cos х (1−2 sin х) = О cos х = 0 1−2 sin х = О х = ± arccos 0+2 Пп х,= ± (п) + 2Пп 2×2=(1)п (п)±Пн Ответ: х1=±(п) + Пн-х2 = (1)п (п) + Пн.

1Ъ п 6 2 6.

От 80 до 95% лицеистов успешно справляются с такого рода заданиями.

В 10 классе этот час используется на изучение темы «Логарифмы», хотя при программе эта тема изучается в классе. В классе идет активное изучение решений уравнений методом Гаусса, применение матриц (интегрирование с информатикой), используются элементы высшей математики, непредусмотренные программой и т. д.

На изучение темы «Свойства и функции белков» по биологии в классах гуманитарного профиля отводится 1 час, химико-биологического профиля — 6 часов. При объяснении этой темы в гуманитарных классах учитель ограничивается объяснением содержания учебника, тогда как в химико-биологическом классе охватывается огромный дополнительный научный материал («Основы биохимии» А. Ленинджер, «Основы биохимии» А. А. Анисимов, журнальные статьи и т. д.).

Так при ответе на вопрос: «Какие функции имеют белки?», лицеист гуманитарного профиля обучения перечислит лишь основные, ограничиваясь знаниями учебника. Тогда как учащийся химико-биологического профиля не только назовет большое количество функций, но и расшифрует каждую из них. Ответ второго ученика будет более глубоким и обширным по содержанию, т.к. этот лицеист имеет определенную направленность знаний, приближенных к вузовским (медицинскому университету, Аграрному, биологическим факультетам Национального Государственного университета и Пед. университета).

Помимо этого в 10−11 классах химико-биологического профиля введен факультативный курс «Биохимия» (1 час в неделю), который включает основные разделы основ биохимии: 1-предмет биохимии, ПБеЛяси, Ш-Углеводы, IY — Витамины, Y-Липиды, YI-Гормоны. Этот курс обобщает темы, изученные частично ранее в 6−1% классах и дополняется материалом вузов и научной литературы (А. Анисимов «Основы биохимии» — учебник для студентов, Т. Гудвин «Введение в биохимию» и др.). При изучении раздела «Ферменты учащиеся ранее имели лишь общее представление о том, что ферменты — это белки, ускоряющие химические реакции, т. е. являются катализатором, в курсе биохимии они знакомятся со значением и применением ферментов, их классификацией, свойствами и строением». Или — «Витамины» — в 9 классе, учащиеся лишь знакомятся с группой витаминов и их значением для организма человека, на занятиях же по биохимии знания лицеистов дополняются изучением строения витаминов, их классификацией на жирорастворимые витамины, витаминоподобные вещества и антивитамины, проводятся лабораторные работы в Медицинском университете, экскурсии в лаборатории Аграрного и Национального университетов.

С целью определения уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков обобщать, систематизировать, абстрагировать, применять знания на практике, проводятся различные проверочные, контрольные, лабораторные работы, семинарские занятия, работы по карточкам, тестирование, контрольные соответственно разному уровню подготовки, профилю обучения. К примеру, для учащихся химико-биологического профиля. — Какие Вы можете представить себе пути передачи инфекционных заболеваний растений и животных (общие и различные)? Приведите примеры. Для физико-математического профиля. -Чем объяснить сходство «лица» совы, кошки и обезьяны с лицом человека? И для лицеистов обучающихся по гуманитарному профилю. -Какую пользу могут получать растения or животных, которые их едят? и т. д.

Наши исследования и практика педагогов лицея показали, что вышеназванные методы и приемы дифференцированного (профильного) обучения способствуют формированию интеллектуальных умений и навыков, применения знаний при изучении основ наук.

Для разработки оптимальной системы организации обучения одаренных лицеистов необходимо было изучить состояние уровня знаний, умений и навыков в практике лицеев, в частности, выяснить, чем руководствуются педагоги, планируя обучение, на основе каких принципов отбирают учебный материал, какие методы и приемы чаще всего используются и считают наиболее эффективными. Анализ системы планирования учителей, проведенный нами, показал, что многие учителя лицеев не имеют четко спланированной организации обучения лицеистов, редко, от случая к случаю, планируют его, несмотря на то, что обычно в лицеях обучаются способные учащиеся, занятия проводятся ничем не отличающиеся от общеобразовательной школы и т. п.

Используя метод изучения документации, мы проанализировали работу более 200 учителей лицеев разных регионов Республики Таджикистан. Было выявлено, что только 3,5% го этого количества, согласно поурочным планам проводит обобщающий урок, и 9,5% -комбинированный урок, остальные типы уроков составляют среднее только 10−15%.

Нас интересовали виды уроков, характерные для одаренных детей, чаще всего используемые учителями лицеев. На этот вопрос были получены письменные ответы около 200 учителей, собраны данные объективного наблюдения при личном посещении и анализе уроков. Ниже приводим результаты анализа ответов учителей на вопрос, «Какие типы уроков вы используете на практике?».