Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает образование основой духовного, социального, экономического и культурного развития общества и государства. В законе РФ сказано, что содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [46, стр.45]. В связи с изменениями, происходящими в Российском Государстве в последние годы, в отечественной педагогике углубляется поиск инновационных технологий, определения совокупности условий, обеспечивающих адекватное и всестороннее развитие интересов, склонностей и способностей учащихся.
В современных условиях школа продолжает оставаться фундаментом целостной системы образования и развития личности. Для выполнения целей и задач, поставленных обществом перед современным образованием, необходима переориентация процесса обучения с методов передачи информации в готовом виде на методы организации познавательной деятельности учащихся по исследованию изучаемых явлений. Для успешной организации познавательной деятельности учащихся необходим поиск новых подходов к структуре и отбору содержания образования, разработке новых технологий обучения.
Одна из наиболее сложных задач современного образования — это формирование у учащихся единой, целостной картины окружающего нас мира и в частности, ее естественнонаучной составляющей. Для решения этой задачи необходимо изучение предмета, содержанием которого являются фундаментальные теории современного естествознания. Таким предметом, безусловно, является физика. Изучение физики закладывает фундамент естественнонаучного образования, формирует физическую картину мира, объединяет воедино разрозненные сведения об окружающем мире.
Изучение физики должно развить у учащихся способность рассматривать научную проблему в целом, отличать научность от наукообразности, находить применение изучаемых на уроках физики теорий в самых различных областях человеческой деятельности. На наш взгляд, изучение физики на основе усиления интеграционных процессов в естественнонаучном образовании, необходимо и возможно начинать в младшем подростковом возрасте.
Актуальность нашего исследования определяется рядом факторов:
1. противоречиями между потенциальными возможностями развития личности современных школьников младшего подросткового возраста, которые могут раскрыться при изучении логически взаимосвязанных конкретных и абстрактных физических понятий и отсутствием условий для реализации этих способностей;
2. несоблюдением в современных школьных программах преемственности в формировании и развитии знаний, умений и навыков.
Для иллюстрации данного утверждения проанализируем структуру действующих курсов естественных дисциплин. Сейчас в общеобразовательных школах преподавание географии начинается с 6-го классафизики и биологии — с 7-го классахимии — с 8-го класса. При этом биология и география даются, в основном, на описательном уровне. Но описательный характер обучения, в основе которого лежит принцип «выслушай, прочитай, расскажи» таит в себе очень много опасностей. Такой способ приучает детей к бездумному, моторному запоминанию, не способствует развитию у детей логического мышления. В § 1 учебника по физической географии написано: «Физическая география изучает природу поверхности земного шара, выясняет причины природных процессов и явлений, закономерности их развития» [12, с.5]. В приведенном примере явно видно отсутствие синхронности в изучении отдельных предметов, когда причины физических природных явлений начинают изучать с детьми, которые еще не приступили к изучению физики. .
Имеет смысл начинать изучение физики уже с 5-го класса. При этом запоминание многих фактов, которые традиционно рассматриваются в курсах вышеперечисленных дисциплин, уже не будет столь бездумным, так как эти факты можно будет объяснить с точки зрения физических законов. Например, если в 5-ом классе объяснить молекулярное строение вещества, агрегатные переходы, что, как показывает многолетняя педагогическая практика, вполне возможно, то затем, логически, можно говорить и о водяном паре в воздухе, и об атмосферных осадках, и о гидросфере Земли, так как все эти явления являются частными случаями агрегатных переходов, но, традиционно, изучаются в географии 6-го класса. Таких примеров можно привести множество. Понимая физику процессов и явлений, учащиеся с большим интересом изучают проявления этих процессов в животном и растительном мире (биология), характеристики местностей на земном шаре, где эти процессы выражены наиболее ярко (география).
Целью исследования является научное обоснование и экспериментальное подтверждение возможности и целесообразности усиления естественнонаучной направленности образования в младшем подростковом возрасте на основе внедрения пропедевтического курса физики.
Объект исследования — это процесс формирования естественнонаучных понятий в младшем подростковом возрасте.
Предметом данного исследования являются психолого-педагогические основы и технология реализации пропедевтического курса физики, содержащего систему логически взаимосвязанных конкретных и абстрактных понятий, в младшем подростковом возрасте.
Гипотезой исследования является предположение о том, что внедрение в учебно-воспитательный процесс разработанной дидактической системы преподавания пропедевтического курса физики позволит повысить роль и значение естественно — научной составляющей содержания общего образования. Это окажет положительное влияние на развитие творческого мышления и умственных способностей школьников, приведет к активизации их познавательной деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы теоретически обосновать возможность и целесообразность изучения физики в младшем подростковом возрасте.
2. Разработать научно-обоснованные подходы к определению структуры и отбору содержания пропедевтического курса физики, рассчитанного на младший подростковый возраст.
3. Разработать учебно-методическое обеспечение для реализации идеи повышения уровня естественнонаучного образования в младшем подростковом возрасте на основе пропедевтического курса физики (образовательная программа, учебные пособия для учащихся, методические рекомендации для учителей).
4. Провести экспериментальную проверку основных положений исследования.
Теоретической основой исследования явились труды отечественных и зарубежных психологов, педагогов и дидактов (Б.Г. Ананьев[5, 6], Ю.К. Ба-банский [9, 10], Дж. Брунер [17], В. В. Давыдов [39], Л. С. Выготский [24, 25], JI.B. Занков [47, 48], Е. В. Кабанова — Меллер [55], И. Я. Лернер [73]) по проблемам преподавания школьных предметов в младшем подростковом возрасте с учетом специфических психо-физиологических особенностей данной возрастной группы учащихся.
Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
1) теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблеме данного исследования;
2) анализ современного состояния преподавания физики в школах в младшем подростковом возрасте;
3) анализ результатов практического преподавания предлагаемого курса в экспериментальных классах, выяснение эффективности использования предлагаемого учебно-методического комплекта. С целью выяснения данных результатов проводилось анкетирование и тестирование учащихся, которые обучаются по данному курсу, интервьюирование учителей физики, использующих в своем преподавании предлагаемый учебно-методический комплект;
4) анализ результатов личного преподавания предлагаемого курса;
Научное исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап исследования (поисковый) проходил с 1989 по 1992 годы.
Этот этап исследования был посвящен:
1. Изучению отечественной и зарубежной литературы по дидактике и методике преподавания пропедевтических курсов физики и других учебных предметов естественного циклапо теории воспитания и психологии младшего подросткового возраста.
2. Научно-методическому анализу деятельности учителей и учащихся, изучению работы педагогов-новаторов по преподаванию пропедевтических курсов, обобщению опыта передовой педагогической практики.
3. Личному проведению уроков и кружковых занятий по физике с учащимися младшего подросткового возраста в школе № 1167 Восточного округа г. Москвы.
4. Анализу существующей системы преподавания физики и других предметов естественного цикла с целью выяснения целесообразности внедрения в практику предлагаемого курса.
5. Разработке программ, учебных пособий, план-конспектов конкретных уроков по данному курсу для учащихся младшего подросткового возраста.
Второй этап исследования (теоретико-эмпирический) проводился с 1993 по 1995 годы.
На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по первоначальной проверке гипотезы нашего исследования, определение возможности внедрения в учебно-воспитательный процесс разрабатываемой метот дической системы преподавания пропедевтического курса физики для младшего подросткового возраста и сопровождающего учебно-методического комплектакорректировка технологии, методики и учебного содержанияэкспериментальная педагогическая работа по преподаванию данного курса физики.
Третий этап обучающего эксперимента проводился с 1995/1996 учебного года по 1997/1998 учебный год. •.
На третьем этапе исследования осуществлялась проверка эффективности экспериментальной работы по практическому преподаванию курса «Раннее изучение физики». Обучающий эксперимент проводился на базе школ Восточного округа г. Москвы № 1167, 318, 364, 813, 1076, 1078.
На основе анализа результатов обучающего эксперимента осуществлялась систематизация полученных данных, проверка отдельных положений, выводов и методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы материалы подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) Разработана дидактическая система формирования естественно — научных знаний в процессе изучения пропедевтического курса физики, включающая а) психолого-педагогическое обоснование необходимости и возможности усиления естественно — научной составляющей общего образования в младшем подростковом возрастеб) дидактические требования к содержанию и структуре пропедевтического курса физики (сочетание доступности и научности, индуктивного и дедуктивного изложения материала, усиление межпредметных и интегратив-ных связей, образность, наглядность, занимательность, связь с окружающим миром, практическая направленность, соотношение особенностей физики как науки и особенностей данного возраста) — в) учебно-методическое обеспечение обучения физики в 5 — 6 классахг) технологию реализации курса в системе естественно — научного образования.
2) доказано положительное влияние курса на развитие личности учащихся, расширение и активизацию их познавательных возможностей.
На защиту выносятся:
• дидактические условия и средства введения предлагаемого пропедевтического курса физики, его структура, особенности и содержание;
• содержание и технология реализации пропедевтического курса физики, основанного на доступных для восприятия школьников младшего подросткового возраста физических понятиях.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается:
• обоснованностью теоретико-методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследованияопытно-экспериментальной работой, показавшей положительное воздействие введения пропедевтического курса физики на формирование и развитие личности учащихся, достаточной репрезентативностью выборки, анализом и обработкой полученных результатов;
• длительностью экспериментального исследования и стабильностью его результатов;
• применением методов математической статистики при обработке результатов экспериментального исследования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке образовательной программы пропедевтического курса физики, включающего систему логически взаимосвязанных абстрактных и конкретных понятий, учебных пособий для учащихся и методических рекомендаций для учителей — внедрение результатов исследования осуществлено в практике работы общеобразовательных учреждений № 1167, 318, 364, 813, 1076, 1078 г. Москвы.. Апробация исследования и внедрение ее результатов в практику. Ход и результаты работы докладывались и получили одобрение на научно-методических семинарах по проблемам формирования и развития у школьников естественнонаучных понятий и представлений, организованных окружным научно-методическим центром департамента образования Восточного округа г. Москвы (1994, 1995, 1996, 1997 г. г.).
Выводы детей дополняются объяснениями учителя:
1. Не только вода, но и большинство веществ в природе состоят из таких маленьких частичек, которые человек может увидеть только с помощью специальных приборов: микроскопов.
2. Эти частички называются молекулы.
3. Молекулы непрерывно движутся. Движение — их неотъемлемое свойство.
Пример 2. При закреплении темы «Электрические заряды» учащимся предлагается таблица под названием: «А что там за стенкой?» На этой таблице изображен кролик Луи, который хочет выяснеть знаки электрических зарядов, расположенных за стенкой/Приложение 3/.
У самого кролика при этом есть два заряда: положительный Qy и отрицательный Qh Учитель ставит вопрос: что-должен сделать кролик, чтобы узнать знаки зарядов за стенкой? Дети отвечают, что кролик может пользоваться любым своим зарядом, каким захочет. Если его положительный заряд отталкивается, значит, за стенкой тоже находится положительный заряд. И так далее. Рассуждая таким образом, дети заполняют всю таблицу.
Пример 3. При изучении агрегатных состояний воды можно использовать то, что общепринятое изображение молекулы воды очень напоминает голову Чебурашки из известного всем мультфильма «Чебурашка». Учащимся предлагается ответить на вопросы:
1) В каком состоянии находится вода, когда все «чебурашки» выстраиваются по порядку и немного покачиваются?
2) В каком состоянии находится вода, когда все «чебурашки» тесно прижимаются друг к другу, немного покачиваются и прыгают с места на место в полном беспорядке?
3) В каком состоянии находится вода, когда все «чебурашки» разбежались далеко друг от друга и беспорядочно бегают, непрерывно сталкиваясь друг с другом? /Приложение № 4/.
Пример 4. Изучение вопроса о зависимости действия гравитационного поля от расстояния начинается с введения детей в сказочную ситуацию: бездомная собачка, которой очень плохо живется на Земле, узнала, что далеко-далеко от Земли есть звезда Бетельгейзе, масса которой во много раз больше, чем масса Земли. Собачка знает, что чем больше масса тела, тем сильнее оно притягивает к себе другие тела. «Если масса звезды — подумала собачка, — много больше массы Земли, значит, она должна притягивать меня сильнее». Собачка вышла в чистое поле и стала ждать, когда далекая звезда притянет ее к себе. Но улететь с Земли ей так и не удалось. &чем ошиблась собачка? /Приложение 5/.
Чаще всега ребята достаточно быстра отвечают, что собачка не может улететь, потому что звезда Бетельгейзе хоть и очень большая, по находится оченьдалека от Земли, поэтому и притяжение тел, находящихся на Земле, к звезде очень слабое. Далее, учитель разъясняет, что гравитационное притяжение зависит от расстояния. Чем больше расстояние до физического тела, тем притяжение к нему слабее.
В космосе существует множество звезд, которые значительно больше по массе, чем Солнце. Земля притягивается именно к Солнцу, так как Солнце — ближайшая к нам звезда.
Пример 5. При закреплении темы «Гравитационное поле и масса» учащимся предлагается выяснить, какой из чемоданов утки Мак Дака имеет большую массу и почему? /Приложение 6/.
Чемоданы у утки находятся на одинаковом расстоянии от земли, но утка кричит, что левому крылу тяжелее держать чемодан, чем правому.
Учащиеся делают вывод, что если тяжелее держать чемодан, значит, он больше притягивается (чаще дети говорят слово «тянет», а учитель исправляет на «притягивается»). А чем больше притяжение, тем больше масса тела. Поэтому можно сделать вывод, что масса чемодана в левом крыле больше, чем в правом.
И.После того, как с помощью постановки проблемного вопроса, используя, где это возможно, сказочные персонажи, мы мотивировали интерес детей к изучаемой теме, необходимо предоставить учащимся возможность высказать свои собственные предположения, ответы па сформулированный проблемный вопрос.
В 5−6 классах, когда происходит первоначальное знакомство с понятиями, а детяхМ всего 10−11 лет, требование от учащихся более высокого уровня самостоятельной работы /выдвижение и формулировка учебных гипотез, самостоятельный анализ фактов и опытных данных, проверка выдвигаемых гипотез и т. д./, в пашей практической работе в настоящее время применяется очень редко, и лишь при индивидуальной работе с наиболее одаренными детьми.
Однако, элементы проблемного обучения при изучении физики в 5−6 классах, как показывают практические исследования, могут и должны применяться. В данном случае из существующей системы проблемного обучения применяются два элемента — постановка проблемных вопросов и устные ответы — предположения учащихся по данной теме. Систематическое использование этих двух элементов проблемного обучения, как показывают результаты нашего исследования, положительно сказываются па формировагаш следующих учебных умений:
1) умение учащихся устно выражать мысли /способствует развитию устной речи, умению вести диалог/;
2) умение и навык принимать участие в общей беседе учителя и учащихся.
Кроме того, использование в 5−6 классах элементов проблемного обучения оказывает положительное влшпше па развитие познавательных способностей учащихся и па их готовность выполнять учебные задачи более высокого уровня в последующих классах. Как уже отмечалось в первой главе, прививать детям навыки устной беседы, вести диалог с учителем па уроке лучше всего именно в этом возрасте, пока у некоторых учащихся не появилось подростковой психологической скованности и излишней застенчивости перед учителем или одноклассниками. Та часть урока, на которой ученики высказывают свои предположения, как показывает практика, наиболее сложна для учителя. Предположения учащихся прогнозируются не всегда /примеры таких предположений и анализ их учителем приводится в первой главе [§ 2]/. Учитель должен очень хорошо владеть учебным материалом, чтобы быстро и обоснованно опровергнуть ошибочное предположение или развить верное предположешш ребенка. Без личного творчества учителя, без его импровизации па заданную тему в дашюм случае обойтись практически невозможно.
Ш. После выбора правильного детского предположешш изучение учебного материала продолжается в форме словесно-теоретического объяснения учителя, подкрепленного экспериментом с элементами беседы, а так же, в форме работы с учебником.
Как уже отмечалось в первой главе, научные психолого-педагогические исследования показывают, что к 5−6 классам учащиеся уже способны сосредотачивать свое внимание па абстрактном, логически-взаимосвязанном и интересном для них материале. Такое сосредоточенное внимание длится приблизительно 10 минут [75, с.64]. Учитывая объективную сложность и новизну физического материала, а, так же, результаты нашей практической работы, данный курс физики для 5−6 классов предполагает не более 5−7 минут словесно-теоретического объяснения учителя за урок. При этом любое словесно-теоретическое объяснение обязательно сопровождается разработанным нами дидактическим материалом /рисунки, таблицы, несложные опыты, которые проводит учитель в процессе объяспе1шя/.
Словесно-теоретическая форма объяснения, подкреплешгая экспериментом, по нашему мнению, в данном случае является оптимальной по следующим причинам:
1) В предполагаемом курсе учащимся даются первоначальные представления о целом ряде абстрактных физических понятий /электрическое, магнитное, гравитационное поля, молекулярное строение вещества, кинетическая и потенциальная энергия/.
2) Результаты нашей экспериментально — исследовательской работы доказывают, что на начальной стадии изучения предмета для успешного усвоения материала учащимися данного возраста необходимо яркое, эмоциональное, образное словесное объяснение учителя. Дети начинают шггересоваться темой урока с того момента, когда начинают чувствовать, что эта тема интересна учителю. Л доказать ученикам собственный интерес к предмету можно прежде всего с помощью собствегаюго интересного рассказа.
Необходимость словесного объяснения учебного материала отмечает Л. В. Усова в своей докторской диссертации: «два фактора — интерес учащегося к предмету и эмоциональный рассказ учителя являются основой для успешного усвоения знаний» [113, ч.1, с. 173].
В качестве примера приведем словесно-теоретическое объяснение темы «Подъем жидкости в узких трубках» па уроке в 6 классе.
Итак, вы уже знаете, что у смачивающих жидкостей сила притяжения молекул жидкости и твердого тела больше, чем сила притяжения молекул жидкости между собой.
F притяжения молекул жидкости и твердого тела F притяжения молекул жидкости между собой молекула твердого тела Гот факт, что молекулы твердого тела могут притягивать молекулы жидкости сильнее, чем эти молекулы притягиваются друг к другу, приводит к тому, что в узких трубках некоторые жидкости начинают подниматься. Представьте себе, что жидкость налили в очень узкую трубочку. Молекулы жидкости притягиваются к молекулам трубочки сильнее, чем друг к другу. За счет этого, молекулы жидкости, находящиеся у самых стенок сосуда, начнут притягиваться к этим стенкам и подниматься вверх. За ними начнут подниматься и другие молекулы, так как сила притяжения между молекулами жидкости, все-таки, существует. Это похоже на то, как несколько человек поднимаются из ямы. Сначала подниманекоторые жидкости поднимаются ется один человек, потом тянет за собой по узким трубкам второго, третьего и так далее. Таким образом, хмолекулы жидкости в узких трубках, под действием притяже-1шя к стенкам трубки, могут подниматься достаточно высоко. Именно так вода из земли поднимается по стеблям растений.
Опустите в чашку кусочек сахара, но так, чтобы часть кусочка оставалась сухой. Кусочек сахара весь пронизан узкими трубочками, по которым ваш чай начнет верхняя половишса кусочка подниматься вверх. тоже становится мокрой При закреплении изученного материала для первоначального, текущего повторения используются следующие формы:
1) самостоятельная работа учащихся с учебными пособиями;
2) устные ответы учащихся на вопросы, сформулированные в учебнике, а так же, вопросы, задаваемые учителем в устной форме;
3) заполните предложенных учителем или имеющихся в учебных пособиях таблиц;
4) выполнение упражнений в рабочих тетрадях.
Итоговое повтореште проводится в форме тестов или разного рода соревновательных игр, викторин, конкурсов и так далее.
Обучешге учащихся навыкам работы с учебной литературой, формирование учебного умения работы с кштгой является одной из главных целей со-времешюго школьного образовшшя, основой самообразования, которым они будут заниматься всю жизнь.
Цель самостоятельной работы учащихся с учебной литературой, которая осуществляется ими на уроке под руководством учителя, заключается в формировании у учащихся следующих учебных умешга: а) понимание смысла написанного, умение выделить из текста главное /существешп"1е признаки изучаемых явленийосновные свойства изучаемых объектов/- б) умение с помощью текста находить черты сходства и различия между отдельными явлениямив) умение рассматривать и анализировать рисунки и таблицы, приводимые в текстег) умение пользоваться оглавлением и имеипым указателем /если таковой имеется/- д) умение устно воспроизводить прочитанное своими словами.
Важным звеном процесса обучения является контроль и самоконтроль. При самоконтроле ученик отвечает па вопросы «про себя», используя для этого скрытую или внутреннюю речь. Но для более прочного первоначального усвоения понятий необходимо использование и внешней речи. Поэтому на уроках учащиеся, как правило, отвечают вслух на предлагаемые в тексте вопросы. Кроме того, в процессе устных ответов развивается учебное умение учащихся формулировать прочитанное своими словами, а, следовательно, и умение анализировать получаемую информацию, выделять в тексте главные мысли, вести диалог с учителем и однокласснтками.
Проговаривапие определенных понятий., объяснение вслух механизма и причинноследственных связей между явлениями, способствует не только более глубокому усвоению знаний, по и развитию мыслительных операций/анализа, синтеза, отвелечеиия и обобщегшя/. Учащимися усвоегго только то. что они могут выразить в речи" [118. ч.2, с.116].
В заключении этого параграфа приведем два примера план — конспектов конкретных уроков.
Урок № 1.
Тема урока: Строение атома.
Цели урока:
I. Познавательные.
1. Познакомить учащихся с планетарной моделью атома.
2. Дать учащимся представление о научных экспериментах, результаты которых привели ученых к построению данной модели.
II. Развивающие.
1. Формировать у учащихся умение анализировать известные природные явления и экспериментальные факты.
2. Формировать у учащихся умения делать логические заключения, выводы и обобщегшя на основе имеющихся экспериментальных данных.
3. Развивать способность мышления школьников применять имеющиеся знания в различных ситуациях.
4. Формировать умение выделять признаки сходства при обобщении экспериментального, конкретного материала.
5. На примере данной темы урока формировать у учащихся убеждение в возможности научного изучения и познания объектов и явлений природы, недоступных для непосредственного наблюдения.
6. Формировать у учащихся понимание того, что в основе каждой действительно научной теории лежат экспериментальные данные и факты, полученные в результате проведения большого числа научных экспериментов.
III. Воспитательные.
1. Формировать трудолюбие у учащихся.
2. Формировать уважение учащихся к теоретическому и экспериментальному труду ученых.
Ход урока:
I. Организация начала урока. (2 мин.).
II. Текущее повторение материала, выявление имеющихся знаний и уме-гаш, необходимых для изучения нового материала /Проводится в форме фронтального опроса/. (12 Mini.).
Ш. Объясните нового материала /Проводится в форме беседы, диалога с учащимися/. (10−15 мии).
IV. Обобще1ше, систематизация и закрепление новых знаний /Проводится в форме ответов на вопросы, заполнения таблицы, выполнения простейших рисунков в тетради, работы с карточками/. (15−20 мин.).
V. Пояснения к выполнению домашней работы учащихся. (1 мии.).
План урока. И. Вопросы к фронтальному опросу.
1) Как действуют друг на друга электрические заряды:
2) Какой заряд принято считать: а) положительнымб) отрицательным.
3) Что существует вокруг каждого электрического заряда?
4) Как узнать, есть ли в точке Л электрическое поле? /Что должен для этого сделать кролик Луи ?/ а) © и ф? б) © и ©? В) © и © ?
Заключение
Проведенное теоретическое и опытноэкспериментальное исследование дает основание утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Результаты проведенной экспериментальной работы показали, что, во-первых, внедрение в учебно-воспитательный процесс разработанной дидактической системы преподавания пропедевтического курса физики в младшем подростковом возрасте, содержащего логически взаимосвязанные абстрактные и конкретные понятия, положительно влияет на развитие интеллектуальных способностей школьников, их творческого мышления, общеучебных умений, повышает их познавательную активность.
Во-вторых, изучение физики в 5−6 классах в предлагаемой в данной работе педагогически обоснованной системе способствует успешному овладению школьниками фундаментальных физических понятий и представлений.
В-третьих, изучение физики в 5−6 классах система оказывает значительное позитивное влияние на формирование мировоззрения школьников, способствует более успешному усвоению учебного материала по другим предметам естественнонаучного цикла.
Проведенное нами исследование решило поставленные задачи: 1) анализ отечественной и зарубежной литературы позволил дать теоретическое обоснование возможности и целесообразности изучения пропедевтического курса физики в младшем подростковом возрасте. В своей работе мы опирались на результаты научных исследований А. В. Усовой [118, 119, 120], JI.C. Выготского [25], Д. Б. Эльконина [129, 130], В. В. Давыдова [39], В. Оконя [89], С. Л. Рубинштейна [103], М. Н. Скаткина [106], Мст. Игор. Грабаря [32], Э. Стоунса [111], Д. Дьюи [44] и других известных отечественных и зарубежных психологов. 2) в процессе работы была разработана и научно обоснована структура пропедевтического курса физики, рассчитанного на младший подростковый возрастпроизведен отбор содержания для курса.
При отборе содержания пропедевтического курса «Раннее изучение физики» мы руководствовались общими принципами формирования содержания, принятыми в современной дидактике.
В наш курс включены только те физические понятия и представления, которые на сегодняшний день являются неоспоримыми для современной науки. Отбирая для изучения конкретные явления и факты, Мы отдавали предпочтение тем из них, которые изучаются не только в курсе физики, но и в курсах других предметов естественного цикла.
Анализ результатов нашего исследования показывает, что доступность изучаемого материала определяются порядком введения и оптимальным для каждого возраста количеством изучаемых понятий и терминов. Исследование показало, что ребенок младшего подросткового возраста за урок способен усвоить не более одного понятия и сопровождающего понятие физического термина.
Результаты нашей работы свидетельствуют, что для наилучшего усвоения знаний учащимися необходимо:
Во-первых, чтобы отдельные стадии формирования одного и того же понятия не совпадали во времени, а формировались бы постепенно, на протяжении ряда лет. Результаты усвоения физических понятий улучшаются, если на начальной стадии изучения предмета сформировать общие представления об этих понятиях, опираясь при этом на зрительные образы и словесно-теоретическое описание явлений и понятий.
Во-вторых, руководствуясь дидактическим принципом необходимости соответствия предлагаемой системы знаний и умений возрастным особенностям учащихся и анализируя результаты нашего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что содержание предлагаемого пропедевтического курса доступно для усвоения большинству учащихся младшего подросткового возраста и соответствует зоне их ближайшего развития.
В-третьих, введение данного курса оказывает положительное влияние на результаты изучения учащимися других предметов естественнонаучного цикла, делая это изучение более осознанным, и, следовательно, более доступным для учащихся. Способствует формированию у школьников единой, целостной картины естественнонаучной составляющей окружающего нас мира.
