Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже

Диссертация: Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотивационную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагоговналичие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работыналичие публикаций… Читать ещё >

Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса
    • 1. 1. Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже
    • 1. 2. Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже
  • Выводы
  • Глава II. Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже
    • 2. 1. Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса
    • 2. 2. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса
  • Выводы

На рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.

Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания, появлением многочисленных инновационных учебных заведений. Изменился и характер деятельности преподавателя, который является главным действующим лицом инновационных процессов в системе образования. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ходе инновационной деятельности педагогу систематически приходится обращаться к педагогической науке, призванной оградить педагогическую практику от стихийных и ошибочных преобразований.

Кроме того, научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития инновационного учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Её важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.» [57, 27]. Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.

Важным элементом качественной подготовки специалиста является развитие творческого потенциала личности, формирование исследовательской культуры студентов, умения самостоятельно спланировать и провести научное исследование. Такая ориентация выводит на первый план организацию научно-исследовательской работы студентов.

Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управления ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н.Д. Воло-вич, Н. Д. Иванов, Ф. С. Ковкина, И. Р. Лазаренко, М. Н. Романова и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.

Ограниченность знаний об объекте управления — научно-исследовательской деятельности — не позволяет определить меру необходимости и разумной достаточности управленческих воздействий.

Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Ни-коллса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление с" самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.

Учитывая актуальность проблемы управления научно-исследовательской деятельностью в образовании и ее недостаточную разработанность в педагогике, мы избрали следующую тему исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже».

Объект исследования: организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования: управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Цель исследования: разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования.

Научно-исследовательская деятельность — это особый вид деятельности преподавателей и студентов, которая обеспечивает их конкретными методами, приемами выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность процесса обучения и воспитания, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации, развивает творческие способности.

Эффективность управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса повысится, если оно будет осуществляться на основе концепции управления, которая:

1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;

2) опирается на научно разработанную диагностику готовности субъектов инновационного процесса к исследовательской деятельности;

3) реализуется на основе технологического подхода к управлению;

4) строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутреннего стимулирования исследовательской деятельности преподавателей и студентов в соответствии с уровнем решаемых учебным заведением задач;

5) обеспечивает участие студентов и преподавателей как субъектов инновационного процесса и их развитие средствами научно-исследовательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа;

2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже;

3. Обосновать комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);

— концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.);

— идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, А. И. Уман и др.);

— теория развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б. М. Теплов, A.A. Леонтьев);

— теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, В. И. Загвязинский, А. И. Мищенко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

— концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В. А. Болотов, В. В. Краевский, B.C. Леднев, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);

— общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О’Доннел, М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, и др.) — оптимизационный подход (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев) — гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж. Коул, А. Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);

— современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (E.H. Князев, С. П. Курдюмов, H.H. Моисеев и др.), так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.

В исследовании применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблемеэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

— педагогический эксперимент.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжауточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельностипредставлена практико-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процессаконкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты ее сущностные характеристикивыявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».

Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000;2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998,1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.).

Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы коллектива преподавателей и студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа выступают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.

2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью — это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диагностико-технологический характер управленияего научно-методическое обеспечениеобновление структуры управленияпоследовательное развитие таких форм деятельности как методическая и научно-методическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность студентовположительную мотивацию преподавателей и студентовобъективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает: последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.

Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных и факторов — внутршичностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают: ро. ст числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам и т. п.

4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете,.

• формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим: диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к их научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности.

Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности. Профессионально-исследовательская компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие которых проходит ряд этапов: 1-ый этап — мотивационно-стимулирующий, 2-ой этап — диагностический, 3-ий — учебно-исследовательский, 4-ый — научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.

Базой исследования выступает Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.

Исследование включало следующие этапы:

1-й этап (1997;1998 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениямиобобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 летсоздание и реализация программы развития школы.

2-й этап (2000;2001 гг.). Изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиляанализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.

3-й этап (2001;2002 гг.). Разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование.

4-й этап (2002;2003 гг.) — завершающий, состоял в обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке созданной системы управления научно-исследовательской работой, внедрении в практику. Подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.

Поставленные цели и задачи обусловили логику исследования и его структуру.

Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1−63 е., гл. II — 80 е.), заключения (5 е.), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.

150 Выводы.

Организация научно-исследовательской деятельности субъектов инновационного процесса предполагает соблюдение ряда условий обеспечивающих эффективность управления данным видом деятельности.

В качестве таких условий при организации научно-исследовательской деятельности преподавателей мы рассматриваем постепенное усложнение видов деятельности и форм работы в педагогическом коллективе, связанные с этим изменения в структуре управления научно-методической работой и переход к научно-исследовательской деятельности, диагностико-технологический подход к управлению, рейтинговую оценку деятельности каждого преподавателя, обеспечение положительной мотивации и стимулирование преподавателей.

На основе проведенного диагностического обследования преподавателей колледжа нами намечены цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическая служба, созданная в Волгоградском социально-педагогическом колледже, имеет сложную структуру и решает задачи повышения профессионального мастерства преподавателей.

Одним из приоритетных направлений в работе сотрудников службы с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности посредством рейтинга. Без оценки научно-методической деятельности в инновационном учебном заведении невозможно прогнозировать его дальнейшее развитие. Управление методической и научно-исследовательской деятельностью может быть успешным, если в инновационном учебном заведении проводятся диагностики, позволяющие выявить недостатки в работе того или иного преподавателя и, следовательно, оказать ему методическую помощь, стимулировать его к самостоятельному осмыслению и решению своих профессиональных задач.

Использование в ВСПК рейтинговой системы призвано объективно оценивать различные виды методической и научно-исследовательской работы преподавателей в отдельности и кафедр в целом. Помимо диагностирующей к числу важнейших функций рейтинга относится мотивационно-стимулирующая. Диагностика деятельности преподавателей и кафедр дает хорошее представление руководителю о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива. Мотивация и стимулирование как способы воздействия на функционирование научно-методической службы призваны в конечном итоге способствовать повышению качества подготовки специалистов.

В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Леонард, Би-вайс, Сколл, Е.В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.

Результаты проведения опросника показали, что базисными мотивами в нашем педагогическом коллективе являются стремление к профессиональному росту и удовлетворение от хорошо проделанной работы. Полученные результаты свидетельствуют о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя — значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.

Мы выделяем ряд наиболее существенных компонентов в мотивации научно-исследовательской деятельности:

1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности;

2) профессиональный компонент, направленный на личностную самоактуализацию в профессиональной сфере;

3) целевой компонент;

4) эмоциональный компонент;

5) деятельностный компонент.

Участие руководителя является важнейшим в процедуре анализа и самооценки педагогической деятельности, в процессе разработки индивидуальной программы развития, ее реализации, мониторинга результативности. Привлечение специалистов к сотрудничеству с преподавателями, консультирование, создание условий для актуализации полученных знаний, опытно-экспериментальной, исследовательской работы, вовлечение в процесс инновационных преобразований — далеко не полный перечень организационно-педагогических мероприятий руководителя, которые могут быть формами стимулирования по отношению к педагогу.

В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентированную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести:

— информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

— создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его;

— организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

— предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности;

— ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования;

— консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта;

— включение педагогов в систему информационного мирового пространства;

— обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов;

— наличие системы материального вознаграждения.

К базисным направлениям исследовательской практики мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих научные исследования. При проектировании инноваций руководителю следует принимать в расчет возможности проявления инициативы педагогов и включение продуктов их творчества в общее содержание поиска. Строгая регламентация действий педагогов, в особенности в инновационных учреждениях, недопустима, поскольку в этом случае будет снижен интерес педагогов к научно-исследовательской работе.

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотивационную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагоговналичие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работыналичие публикаций у преподавателейрост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образованияналичие индивидуальных авторских разработокчисло педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программамчисло научных исследований, проводимых педагогамивозросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособийвозросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.- завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставкахвозросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.

Проведение педагогами колледжа научно-исследовательской работы обусловливает участие в данном виде деятельности другого субъекта инновационного процесса — студентов.

Важность проблемы управления НИР студентов продиктована новыми подходами к подготовке специалистов-профессионалов. Здесь речь идет, в том числе и о формировании профессионально-исследовательской компетентности студентов.

Кроме того, участие студентов в научной работе является эффективным средством преодоления противоречия между массовым характером подготовки специалистов в колледже и потребностями развития каждого обучаемого. В то же время осуществление индивидуального образовательного маршрута — одна из базисных задач научно-исследовательской работы. Исследовательская деятельность, опираясь на самоопределение, самоорганизацию, обеспечивает студенту возможность выбора или создания собственного пути образования.

Таким образом, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность. Занимаясь исследовательской деятельностью, студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки.

Заключение

.

В системе образования инновации как значимый социокультурный феномен, выступающий действенным способом и средством трансформации общества, принято рассматривать с позиции их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса (М.М. Поташник и др.). Инновации типоло-гизируются на стихийные (ситуативные) и целенаправленные (см.: В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова). Исходным моментом в нашем исследовании является точка зрения, согласно которой эффективными могут быть только те нововведения, которые организованы, научно управляемы. Отсюда следует необходимость создания концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в учебном заведении нового типа.

Суть разработанной концепции формируют образовательные цели, преследуемые инновационными учреждениями (обеспечение условий для развития учебного учреждения и профессионально-личностного роста его преподавателей), базисные принципы (гуманизация, демократизация, преемственность, креативность, гласность) и ряд выделенных нами на основе анализа условий эффективности управления этой деятельностью (организационных: диагности-ко-технологический характер управления, научно-методическое обеспечение управления, обновление структуры управления и педагогических: положительная мотивация коллектива, постепенное усложнение видов и форм деятельности, объективная оценка личного вклада каждого субъекта).

Диагностическое обследование работы преподавателей Волгоградского социально-педагогического колледжа позволило нам наметить цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции: диагностика возникающих в управлении противоречий и проблеминформация о путях разрешения этих проблемразработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы и др.

К важным условиям действительно эффективного управления научно-исследовательской работой преподавателей инновационного учебного заведения мы также относим обновление структуры управления и обеспечение положительной мотивации.

Известно, что без оценки научно-методической и научно-исследовательской деятельности преподавателей в инновационном учебном заведении невозможно, с одной стороны, получить о ней объективные данные, а с другой — прогнозировать его дальнейшее развитие. Практика показывает, что рейтинговая система является действенным способом оценки работы преподавателей, кафедр, других отделов учебного заведения. Рейтинг, таким образом, выполняет не только диагностирующую функцию, но и, что не менее важно, мотивационно-стимулирующую. Посредством диагностики руководство учреждения, в частности инновационного (как, например, ВСПК), имеет предельно четкое представление о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива, каждого его члена, а значит, становится возможным прогнозирование результатов его деятельности в перспективе. Мотивация же и стимулирование как средства воздействия на функционирование механизма научно-исследовательской работы и научно-методической службы, как институциональный инструмент в руках руководителя преследуют цель повышения качества подготовки специалистов.

Анкетирование педагогического коллектива ВСПК на предмет установления уровня его мотивации показал, что ведущими мотивами в нем служат стремление к профессиональному росту и чувство удовлетворения от качественно выполненной работы. Эти факты мы можем интерпретировать как свидетельство социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности.

Самообразование преподавателей постепенно переходит в их собственно исследовательскую деятельность — высшую форму творчества. Данный вид деятельности, рассматриваемый нами как высший, может иметь для членов коллектива различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя — значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем. В этой связи нами выделены наиболее значимые компоненты в мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей: 1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности- 2) профессиональный компонент, направленный на личностную профессиональную самоактуализацию- 3) целевой компонент- 4) эмоциональный компонент- 5) деятельностный компонент.

В исследовании разработана модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы вслед за Е. В. Сидоренко, A.M. Моисеевым выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Исследование подтвердило, что главными условиями, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, являются: ознакомление педагогов с тематикой актуальных проблем в области обучения и воспитаниясоздание ситуации постоянного творческого общения педагоговорганизационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагоговконсолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объектаобеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения и др.

К числу основных направлений в управлении научно-исследовательской деятельностью мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, которые могли бы стимулировать научные исследования.

С опорой на созданную нами модель мотивации и практические результаты анкетирования мы считаем целесообразным использование в практической деятельности конкретных показателей работы преподавателя: наличие в управленческих действиях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагоговактивное применение форм поощрения за проведение ОЭРналичие опубликованных трудов у преподавателейрост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образованияналичие индивидуальных авторских разработокчисло педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программамвозросшее число среди педагогов, участвующих в научных конференциях и т. п.

Занятие педагогов колледжа научно-исследовательской работой не только повышает их профессиональный уровень, но и способствует активному вовлечению студентов в инновационную деятельность, конечной целью которой является формирование профессионально-исследовательской компетентности будущего специалиста. Эта компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также дидактические и личностные качества, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки студента. С этих позиций становление будущего педагога проходит ряд этапов: 1) мотива-ционно-стимулирующий, 2) диагностический, 3) учебно-исследовательский, 4) научно-исследовательский.

Следовательно, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжи, гимназии, лицеи) как нового объекта управления, непрерывно изменяющего свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии.

Наше исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность — это особый вид деятельности субъектов инновационного процесса образовательного учреждения. Данный вид деятельности, как показывает проведенное нами исследование, вооружает коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации педагогов и студентов, развивает их творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.

В заключение укажем, что предложенная в нашем диссертационном исследовании концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О., Маркова Н. Инновации и стандарты: Мониторинг педагогического образования // Высшее образование. — 1999. — № 5. — С. 78−82.
  2. С., Косинчук И. От «идеального» к «реальному»: взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. 1994. — № 6. — С. 50−56.
  3. С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. 1996. — № 2. — С. 67−73.
  4. К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. — 159 с.
  5. Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. -1997.-№ 3.-С. 67.
  6. В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательных процессов // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 18.
  7. В.В., Саранов A.M., Сергеев Н. К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -174 с.
  8. В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
  10. А. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф. Герцберга // Директор школы. 1997. — № 1. — С. 9−13.
  11. B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. — 160 с.
  12. М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. — № 5.
  13. В. Школа, которую Мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993. — №№ 1, 6.
  14. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С. 35−41.
  15. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 41−42.
  16. В., Спиро Джоди Критическое мышление ключ к преобразованию российской школы // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 67−74.
  17. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — 216 с.
  18. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. — 352 с.
  19. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  20. С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. — № 8. — С. 3−8.
  21. В. Право на эксперимент: о проблемах экспериментально-инновационной работы в школе // Народное образование. 1993. — № 2. -С. 13−15.
  22. Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. -135 с.
  23. JI.K., Анциперова Н. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
  24. Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. — № 6. — С. 31.
  25. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 129 с.
  26. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений, руководителей школ. -Изд-е 2-ое. М.: Центр «Пед. поиск», 2001. — 160 с.
  27. А. Избр. пед. соч. -М., 1956.
  28. .И. Эмоции как ценность. М., 1978.
  29. И.В., Кулагина И. Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. — № 5. -С. 184−186.
  30. Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназий): Автореферат. к.п.н. Челябинск, 1996.
  31. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1983.-32с.
  32. .С. Социальная культурология. М., 1996.
  33. В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
  34. В.И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 24−28.
  35. В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.
  36. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.
  37. Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 161 с.
  38. B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.
  39. B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979.-С. 3−16.
  40. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. / Под ред. Савиной Ф. К. Волгоград, 1993.
  41. О.Б., Нечаев В. Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. — № 11−12. — С. 164−170.
  42. Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. 1993. -№ 6. -С. 42−55.
  43. Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке // Народное образование. 1995. — № 2. — С. 5−8.
  44. В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.
  45. П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Директор школы. 1995. — № 2. — С. 28.
  46. В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособ. Воронеж: ВГТУ, 2000. — 175 с.
  47. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.
  48. М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 104.
  49. М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). Ч. I. — М., 1993. — С. 68.
  50. С. Руководитель и подчиненный. М., 1973.
  51. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
  52. И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика. 1992. — № 5−6. — С. 71−78.
  53. Я.А. Великая дидактика: Изб. пед. соч. Т. 1 — М., 1928.
  54. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.
  55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. — № 6. — С. 11−40.
  56. Л. Центральная фигура учение как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. — 1995. -№ 5.-С. 41−49.
  57. А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.
  58. В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. — 32 с.
  59. В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — С. 83−84.
  60. В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. / Дидактика средней школы. / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. — С. 3−132.
  61. B.B. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№ 2.-С. 72−79.
  62. Краткий тест творческого мышления. М.: Интор, 1995. — С. 49.
  63. Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 4−7 окт. 1994 г. Волгоград, 1994.-С. 15−18.
  64. В.Т., Уразгалиева Т. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С. 14−30.
  65. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.
  66. C.B. О формировании у студентов гуманистической направленности будущей педагогической деятельности // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1997. — С. 135−139.
  67. Г., О’Доннел С, Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. T. I и II. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.
  68. B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. — № 3. -С. 18−27.
  69. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.-48 с.
  70. A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. — № 1−2.-С. 132−138.
  71. A.B. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1998. -№ 9.-С. 93−97.
  72. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. — 225 с.
  73. В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.
  74. Г. Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 20 с.
  75. В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис.. д-ра пед. наук. РГПУ, 1999.
  76. А. Мотивация и личность./ 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. — 352 с. -(Серия «Мастера психологии»).
  77. Е. Очаги воспитания интеллектуальной элиты. Критериальный подход в организации и моделировании учебных учреждений нового типа // Директор школы. 1994. — № 2. — С. 42−47.
  78. Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. -1996.-№ 4,5.-С. 56−58.
  79. М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.
  80. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988.
  81. B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е. А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.
  82. Мир на пороге XXI столетия. / Под ред. В. И. Купцова. Чебоксары, 1993.
  83. Л.М. Формирование самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.-№ 3.-С. 61−64.
  84. Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта. СПб.: ГП «Иматон», 1996. — С. 56.
  85. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.
  86. В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1998.
  87. Е.П., Пидкасистый П. Н. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. — № 10. — С. 88.
  88. Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 23−27.
  89. А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. — № 3. — С. 25−28.
  90. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. — С. 10−15.
  91. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. / Под ред. В. И. Крутова. М.: Высшая школа, 1984. — 143 с.
  92. Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.
  93. Н.В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. — № 7. — С. 84−96.
  94. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во «Ассоциация „Профессиональное образование“», 1996. — 130 с.
  95. Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы. — 1994. — № 2. -С. 48−53.
  96. A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. — № 1−2. — С. 138−143.
  97. А. и др. Нововведения в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. — № 6. — С. 16−31.
  98. Г. И. Нововведения в управлении образованием // Педагогика. -1993.-№ 6.-С. 23−28.
  99. A.M. Предприимчивость руководителя. М., 1990.
  100. A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 9−14.
  101. В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки // Педагогика. 1995. — № 5. — С. 18−26.
  102. Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс.. док. пед. наук. Ростов-на-Дону-СПб.- 1998.-43 с.
  103. Н. На переходе от незнания к знанию: некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя // Директор школы. 1995. — № 5. — С. 2729.
  104. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. — 270 с.
  105. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.
  106. Проектирование развивающего образовательного пространства лицея: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -218 с.
  107. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. — 506 с.
  108. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: Прогресс. Универс. — 1994. — 480 с.
  109. В.А. Психология управления: Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа „Интел-Синтез“», 2002. — 400 с.
  110. В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопросы философии. 1996. — № 11. — С. 57−64.
  111. М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. — № 8−9. — С. 8−12.
  112. A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград: Перемена, 2000. — 259 с.
  113. A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997.
  114. С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы. 1995. — № 4. — С. 9−12.
  115. С. По принципу единой команды, или размышления о том, как внедрять новое // Директор школы. 1993. — № 2. — С. 22−30.
  116. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
  117. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.
  118. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. — 234 с.
  119. Е.А. О «вербальной свободе» в речевой культуре работников радиоэфира // Аксиологическая лингвистика: проблемы теории дискурса, стилистики, семантики и грамматики: Сб. науч. тр. Волгоград: «Колледж», 2002.-С. 117−126.
  120. М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. — 152 с.
  121. В.И. Оптимизация системы методической работы школы // Эксперименты в школе: организация и управление. М., 1992. — С. 185−186.
  122. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.
  123. В.И., Исаев И. Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. — 250 с.
  124. Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. — № 1. — С. 57−69.
  125. Л.Н. Психодиагностика. Методы и методология. М.: 1990. — С. 51−68.
  126. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования»): Учеб. пособие. Волгоград, 1998. — 246 с.
  127. И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: ВГУ, 2001. -252 с.
  128. Г., Кустабаева Е., Инновации: подлинное и мнимое // Директор школы. 1996. — № 2. — С. 63−67.
  129. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., «Слово», 2000. — 264 с.
  130. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997.-108 с.
  131. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. / В. М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. — 83 с.
  132. Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис.. к.п.н. Волгоград. — 1999. — 24 с.
  133. П.И. Практика управления современной школой. М. 1995. -178 с.
  134. Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис.. .канд. пед. наук. Волгоград. — 2002. — 27 с.
  135. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.
  136. Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы. 1995. — № 5. — С. 30−34.
  137. З.В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. 1996. — № 3. — С. 3−8.
  138. Управление современной школой. / Под ред. М. М. Поташника. М., 1992.
  139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.
  140. К.С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа (на примере политехнической гимназии): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Минск, 1997. — 15 с.
  141. Философия и история образования: Учеб. пособие. Волгоград, 1998. -246 с.
  142. О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№ 2.-С. 41−45.
  143. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.
  144. И.Д. Сочетая фантазию с реальностью. О том, как начинать и вести преобразование школы // Директор школы. 1993. — № 5. — С. 40−51.
  145. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.
  146. Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис.. к. п. н. Волгоград, 1997.
  147. В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 36−41.
  148. С. Техника принятия управленческих решений // Директор школы. 1994.-№ 5. — С. 2−11.
  149. П. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. -№ 22−23. — С. 8.
  150. E.H., Котова И. Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. — 144 с.
  151. E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. — 85 с.
  152. B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. № 12. — С. 60−65.
  153. Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.
  154. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М. М. Поташника. М., 1991.
  155. Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.
  156. Язык, коммуникация и социальная среда. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. -Воронеж: ВГТУ, 2001. 173 с.
  157. И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. — № 3.
  158. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М, 1996.
  159. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.
  160. НОВОВВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
  161. ПОЛОЖЕНИЕ о научно-методическом Совете ГОУ Волгоградского социально-педагогического колледжа1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
  162. Научно-методический Совет (далее НМС) является коллективным общественным профессиональным органом, объединяющим на добровольной основе педагогов колледжа.
  163. I. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ И ФУНКЦИИ НМС
  164. В состав НМС входят: зав. кафедрами, председатели ПЦК, руководители других структурных подразделений (в том числе и временно созданных), имеющих прямое отношение к исследовательской и научно-методической работе, проводимой в ВСПК.
  165. Председателем НМС является заместитель директора колледжа по научно-методической работе.
  166. Заседания НМС проводятся не реже одного раза в 2 месяца и считаются правомочными при участии 2/3 списочного состава.
  167. В своей деятельности НМС подотчетен Совету ВСПК, несет ответственность за принятые решения и обеспечение их реализации.
  168. ПОЛОЖЕНИЕ О ПРЕДМЕТНОМ (ПРОФИЛЬНОМ) МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 401. Общие положения.
  169. МО строит свою работу в тесной связи с соответствующими кафедрами и учебно-методическими кабинетами института повышения квалификации, вузов и научно-исследовательских институтов города, рай (гор)методкабинетами.
  170. МО является структурным подразделением школы, осуществляющим учебную, исследовательскую, опытно-экспериментальную, методическую и организационно-педагогическую работу по одной или нескольким родственным дисциплинам.
  171. МО может быть как предметным, так и профильным, объединяющим несколько родственных дисциплин.
  172. МО создаются и ликвидируются по решению научно-методического совета школы приказом директора.
  173. Цели, задачи, и функции методического объединения.
  174. Состав и штаты методического объединения:
  175. МО создается в составе не менее пяти педагогов, преподающих одинаковые или родственные дисциплины, и укомплектовывается квалифицированными педагогами (учителями-логопедами и т. д.).
  176. Решение о создании МО принимает научно-методический совет школы, утверждающий по представлению администрации (заместителя директора по научной работе) количественный и персональный состав МО.
  177. Методическое объединение возглавляет председатель, назначаемый приказом директора школы и утверждаемый научно-методическим советом.
  178. Нагрузка членов МО распределяется между ними гласно в ходе открытого обсуждения на заседании МО и включает учебную, исследовательскую (опытно-экспериментальную), методическую работу.
  179. Фактическая учебная нагрузка устанавливается с учетом принятых нормативов должностных ставок образовательно-воспитательных учреждений Российской Федерации.
  180. Научно-методический совет школы может изменять в зависимости от научно-педагогической квалификации сотрудников соотношение времени на учебную, исследовательскую и методическую работу.
  181. В своей деятельности председатель МО подчиняется непосредственно заместителю директора по научной работе и отчитывается о результатах деятельности перед руководством и научно-методическим советом школы.
  182. Учет работы и документация МО.
  183. В конце учебного года МО представляет руководству школы отчет о результатах работы.
  184. МО ведет следующую документацию: — протоколы заседаний-- индивидуальные планы членов МО-- планы работы МО (на учебный год).
  185. При МО по решению научно-методического совета школы могут создаваться специализированные творческие лаборатории.
  186. Хозрасчетная деятельность.
  187. МО может выполнять по хозяйственным договорам как структурное подразделение школы, руководствуясь Положением о платных образовательных услугах, заказы и иные работы.
  188. Председатель МО является ответственным лицом, входящим в структуру административного управления школой.
  189. Председателю МО непосредственно подчиняются все члены объединения.
  190. Председатель МО имеет право осуществлять непосредственный контроль за выполнением членами МО всех видов работ, включенных в их индивидуальный план или предусмотренных планом работы объединения.
  191. Председатель МО за выполнение дополнительных обязанностей может получать доплату в размере, определяемом администрацией и научно* методическим советом учебного заведения.
  192. ПОЛОЖЕНИЕ О КАФЕДРЕ ВОЛГОГРАДСКОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
  193. Кафедры создаются и функционируют в Волгоградском социально-педагогическом колледже как основное структурное подразделение, осуществляющее учебную, научно-исследовательскую, научно-методическую и организационно-педагогическую деятельность.
  194. Кафедра строит свою работу в тесной связи с другими кафедрами, предметно-цикловыми комиссиями, которые не входят в структуру кафедры, а также с соответствующим ей по профилю методического объединения учителей базовой школы.
  195. Кафедра включает собственно кафедру, приданные кафедре учебно-методические кабинеты и лаборатории.
  196. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КАФЕДРЫ
  197. СОСТАВ И СТРУКТУРА КАФЕДРЫ
  198. Кафедру возглавляет заведующий, имеющий, как минимум, ученую степень кандидата наук и его заместитель из числа наиболее опытных преподавателей.
  199. Все подразделения, сходящие в состав кафедры, строят свою работу под непосредственным руководством заведующего кафедрой и ему административно подчиняются.
  200. Формы повышения квалификации сотрудников определяются кафедрой.
  201. Содержание, планирование и учет основных видов деятельности всех сотрудников кафедры осуществляется на основе настоящего положения и учета основных видов деятельности кафедры и ее подразделений.
  202. Прием преподавателей на вакантные места производится на конкурсной основе по рекомендации кафедры.
  203. Учебная нагрузка преподавателей кафедры определяется из расчета 720 часов в год и утверждается администрацией колледжа.
  204. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ
  205. План обсуждается на общем заседании кафедры или по подразделениям. Окончательный вариант годового плана утверждается директором колледжа.
  206. Конкретизация годового плана осуществляется в форме месячных планов работы кафедры и подразделений, ей приданных.
  207. Месячный план составляется заведующим кафедрой на основе годового плана и предложений заведующих лабораториями и кабинетами и утверждается заместителем директора колледжа по научной работе.
  208. Работа каждого сотрудника, кафедры, лабораторий, кабинетов строится на основе годовых индивидуальных планов.
  209. Индивидуальные годовые планы обсуждаются на кафедре и утверждаются заведующим.
  210. Кафедра может осуществлять хозрасчетную деятельность по оказанию дополнительных образовательных услуг в соответствии с Положением о хозрасчетной деятельности и Уставом Волгоградского социально-педагогического колледжа.
  211. МЕТОДИКА РАСЧЕТА РЕЙТИНГА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ1. Р-пр. — Км + Кни + ^а
  212. Км результативность мето- Яни — результативность науч- Ыа — администрадической деятельности но-исследовательской дея- тивный рейтингтельности
  213. Им = Рх + Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб К"и=Р1+Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб Ка = Рх+Р2
  214. Где Рх оценка за методиче- Где Рх — оценка за опублико- Где Рх — оценка заское обеспечение занятий- ванные материалы- оформление доку
  215. Рг оценка за обобщение Рг — оценка за диссертацион- ментации-собственного опыта работы- ные исследования- Рг оценка дости
  216. Рз оценка за организацию Рз — оценка за организацию и жений преподаватеопытно-экспериментальной руководство научно- ля, общественноеработы- исследовательской работой признание (награды,
  217. Р4 оценка за участие препо- студентов- поощрения) давателя в конкурсах- Р4 оценка за выполнение ре-
  218. Р5 оценка за предоставлен- дакционных работ-ные преподавателем материа- Р5 оценка за участие в кон-лы на методическую выставку- ференциях разного уровня-
  219. Рб оценка за предоставлен- Рб — оценка за организациюные преподавателем материа- научно-практических меро-лы выступлений на советах, приятий. семинарах и т. п.
  220. Исходные данные для подведения итогов НИР преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество
  221. Текущая научно-исследовательская работа
  222. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка1. Публикации. 11 Монографии. 70
  223. Учебные пособия, изданные региональными издательствами или ВСПК. 30
  224. Статьи, изданные в центральных изданиях или за рубежом. 20
  225. Статьи, изданные в изданиях региональных вузов, научных организаций, включая ВСПК. 10
  226. Тезисы, опубликованные в материалах различных научных конференций, семинаров, симпозиумов международного уровня. 5
  227. Тезисы, опубликованные в материалах различных научных конференций, семинаров, симпозиумов всероссийского уровня. 4
  228. Тезисы региональных конференций, семинаров. 1
  229. Методические разработки в виде брошюр (программы, рекомендации, указания и т. д.). 2
  230. Другие научные издания (при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких публикаций). 1
  231. Защита диссертации (для защитившихся в текущем году). Магистерская диссертация 40 баллов. Кандидатская диссертация — 80 баллов, докторская -120 баллов.
  232. Научно-исследовательская работа студентов.
  233. Количество студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовленных под вашим руководством. 4
  234. Количество отзывов на выпускные квалификационные работы студентов. 2
  235. Количество подготовленных студентов — для выступления в научной конференции. Выступление на Всероссийскихконференциях 25 баллов- на региональных конференциях — 10- конференции внутри колледжа — 2.
  236. Количество студенческих научных работ под вашим руководством, получивших грамоты, дипломы. Всероссийский уровень 10 баллов, региональный — 8, областной и городской — 6, внутри колледжа -4.
  237. Научное редактирование монографий, учебных пособий, сборников статей и тезисов (общее количество). Одна работа объемом более 10 п.л. 10, менее 10 п.л. -7.
  238. Непосредственное участие в конференциях:51. Международных 1552. Всероссийских 1053. Региональных 854. областных и городских 755. вузовских (секции) 656. ссузовских (секции) 557. конференциях в ВСПК. 5
  239. Организация круглых столов, симпозиумов, конференций, олимпиад. 8
  240. Прочие виды научной работы (укажите, какие именно- при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких работ). Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке
  241. Исходные данные для подведения итогов методической работы преподавателя ВСПКза отчетный год
  242. Кафедра/ПЦК Фамилия, имя, отчество
  243. Текущая методическая работа
  244. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка
  245. Методическое обеспечение занятий.
  246. Разработка конспектов открытых занятий, проведение этих занятий. 2
  247. Разработка и изготовление демонстрационных материалов, наглядных пособий, дидактических пособий. 2
  248. Обобщение собственного опыта работы. 5
  249. Организация опытно-экспериментальной работы.
  250. Разработка курсов отдельных дисциплин. 3
  251. Подготовка авторских программ. 3
  252. Внедрение элементов новых технологий обучения. 34. Участие в конкурсах.
  253. Конкурс «Преподаватель года». Внутри колледжа 5, областной -10, региональный — 15, всероссийский — 20.
  254. Конкурс методических разработок. Внутри колледжа 5, областной -10, региональный — 15, всероссийский — 20.
  255. Другие. Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке.
  256. Подготовка и предоставление материалов на выставку «Образование Волгоградской области». 7
  257. Подготовка материалов выступлений к Совету ВСПК, семинару и т. д. 1
  258. Исходные данные для подведения итогов административного рейтинга преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество
  259. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка
  260. Оценка за оформление документации. 1
  261. Награды, поощрения, общественное признание.
  262. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации колледжа. 2
  263. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации района. 3
  264. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации города и области. 4
  265. Почетные грамоты Министерства образования РФ. 5
  266. Дипломы Всероссийских конкурсов. 5
  267. Дипломы городских и областных конкурсов. 4
  268. Знаки «Почетный работник СПО». 6
  269. Государственные медали, звания. 10
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!