Целостное педагогическое сознание как категория педагогики

В европейской академической науке, в том числе в её гуманитарной области, проблема сознания освещена достаточно глубоко и всесторонне. Тем не менее, педагогический аспект использования накопленного наукой не может удовлетворить запросы постоянно развивающегося образовательного пространства. Дело в том, что педагогическая теория и практика не могут механистично переносить достижения академической науки (философии, психологии, социологии и других наук) в образовательную область. Достижения науки должны быть «педагогизированы», а это возможно в том случае, если проблема сознания будет представлена в аспекте её целостности.

Почему мы должны говорить о целостном сознании личности? Думается потому, что, понимая процессы сознания и структуру работы сознания в их целостности, целенаправленно воздействуя на познавательные процессы, мы расширяем потенциальные возможности человека и влияем на становление целостной (оптимально развитой) личности по заложенным параметрам модели ученика.

Возникает вопрос: почему проблему сознания необходимо исследовать в аспекте её педагогической целостности? Нам представляется потому, что только ясное понимание сущности целостного педагогического сознания позволяет вести речь о технологичности образовательного процесса, что стало важной практической задачей в условиях коренных преобразований в образовательной области.

Новый этап в развитии педагогической науки ставит перед ней и образовательной практикой новые задачи. Одна из них связана с обновлением методологии образовательного процесса. Несмотря на кажущуюся его простоту, он наиболее сложен и мало изучен. Сложность заключается не в формальном подсчете «суммы знаний» и оценке нравственных качеств личности, а в описании той структуры, которая определяет конечный результат. Однако здесь кроется одна из основных проблем: что является конечным результатом? Обычно ответ такой: формирование личности и суммы знаний, умений и навыков, присвоенных ею. И здесь педагог сталкивается с множеством теорий, описывающих, что же представляет собой человек в своей сущности как личность и мыслящее существо. Ещё большее количество исследований, разрабатывая какой-то частный вопрос, никак не способствует прояснению общей картины.

Обилие поставленных самой жизнью вопросов позволяет говорить о необходимости осмысления новой парадигмы сознания и, в частности, новой парадигмы педагогического сознания.

Рассмотрение целостного педагогического сознания как категории педагогики требует уточнения понятийно-категориальной основы науки и соответствующего педагогического инструментария, позволяющего осуществлять его становление на практике.

В этом аспекте научный поиск направлен на разрешение противоречий, присущих всем типам образовательных учреждений: между концепциями реформирования образовательной системы, поддержки инноватики на всех её уровнях и отсутствием новых методологических решений, на основе которых только и возможно такое реформированиепотребностью в новых методологических идеях реформирования образовательной системы, прежде всего, в плане переосмысления педагогом сущности инновационной деятельности и отсутствием научных исследований такого порядка, адресованных педагогу-практикупотребностью в научном понимании истории становления целостности (холизма) сознания в педагогике и отсутствием исследований, которые бы рассматривали целостность сознания, переходя от проблемы философской к проблеме педагогическойвозможностью эффективного управления развитием целостного профессионального самоанализа педагога в системе непрерывного образования («вуз — образовательное учреждение — послевузовское образование — самообразование ») и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базыпотребностью практики в технологических средствах актуализации целостного педагогического процесса с использованием принципов компьютерной обработки массивов информации и отсутствием технологических средств и т. п.

Актуальность исследования заключается в необходимости проведения методологического и компаративного анализа таких вопросов, как: целостное сознание (ЦС), целостное педагогическое сознание (ЦПС), становление ЦПС — пути и средства становления ЦПС.

Это позволит уточнить понятийно-категориальные основы науки и апробировать соответствующий педагогический инструментарий, с помощью которого возможно практически осуществлять становление целостного педагогического сознания в режиме реального времени .

В рамках генетического подхода нами осуществлён сравнительный анализ концепции целостного сознания, изложенный в Ведических источниках, трудах ведущих философов и педагогов, начиная с древней философской мысли и до современности.

Такая ориентация на философию образования обусловлена тем, что проблема сознания является ключевой при рассмотрении любого педагогического процесса. Кроме того, использование современного аппарата теории информации в педагогике требует прочного концептуального основания для понимания модели взаимодействия «индивидуальное сознание — общее информационное поле». Несмотря на то, что концепции ведущих психологических школ не дают ещё пока целостного представления о механизмах такого взаимодействия, богатый фактический материал и широкий спектр выдвинутых гипотетических моделей поведения и развития личности позволяют их использовать для разработки методологии и технологии формирования целостного педагогического сознания.

Анализ места и роли профессионального сознания в трудах выдающихся педагогов (Ш.А.Амонашвили, Ф. Гербарт, С. И. Гессен, А. Дистервег, Д. Дьюи, Я. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Р. Штайнер и др.) позволяет понять проблему механизмов мышления с учетом их преломления и фокусирования через предметную область познания в соответствии с позицией Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, С. А. Рубинштейна и плодотворных попыток определения специфики различных типов мышления (Л.И.Айдарова, Г. А. Берулава, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов,.

A.З.Зак, В. П. Зинченко, Л. К. Максимова, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, Г. Г. Микулина, В. А. Крутецкий, В. Ф. Петренко, Л. М. Фридман и др.).

Наконец, современные дидактические системы развивающего обучения в аспекте целостного педагогического сознания (Ш.А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, A.M. Кушнир, А. А. Лобок, С. Н. Лысенкова, В. А. Сухомлинский, Р. С. Ходос, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Д.Б. Эльконин) обеспечивают осмысление проблем педагогического анализа и самоанализа с учётом наработок Ю. К. Бабанского, Ю. А. Конаржевского,.

B.В.Краевского, М. М. Поташника, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др.

Изучение литературы показало, что в отечественной педагогике вопросам совершенствования понятийно — категориального аппарата уделялось и уделяется немало внимания. В работах Б. Б. Комаровского рассматриваются вопросы по русской педагогической терминологии, в трудах И. М. Кантора исследуются педагогическая лексикография и лексикология. В исследованиях В. П. Беспалько, В. И. Журавлёва, В. В. Краевского, Э. И. Моносзона, А. Я. Найна рассмотрены некоторые аспекты этой проблемы: системология педагогических категорий, соотношение эмпирических и научных понятий в педагогике и др.

Несмотря на разностороннее освещение в философском наследии проблемы сознания, с одной стороны, и проблемы целостности, с другой, педагогическая наука испытывает затруднения в теоретическом осмыслении и практическом использовании этого наследия: не разработана концепция ЦПС, а широкая реализация принципов развивающего обучения (РО) является возможной только в новых условиях организации учебного процесса, проявляющего себя как информационная технологияне разработана схема становления ЦПС в системе непрерывной подготовки педагогических кадровсамо понятие «целостное педагогическое сознание — ЦПС» пока не обрело самостоятельного статуса как категория педагогики, что не позволяет отличать его от понятий «общественное педагогическое сознание», «профессиональное педагогическое сознание» или «индивидуальное сознание педагога», «целостный педагогический подход», «целостный педагогический процесс» — остаётся открытым вопрос о целостном самоанализе педагога.

В этой связи представляется, что концептуальное видение сущности целостного педагогического сознания позволит организовать образовательный процесс на основе максимального учета принципа целостности.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические, теоретические и технологические основы целостного педагогического сознания и условия их реализации в развитии образовательной системы, которые позволяют обосновать целостное педагогическое сознание как категорию педагогики?

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования явилось целостное сознание, а его предметомцелостное педагогическое сознание как категория педагогики.

Задачи исследования:

1. Проследить генезис проблемы сознания в методологии педагогики, для чего рассмотреть теологическую и метафизическую фазы становления и развития проблемы сознания и показать эволюцию категории «сознание» в теоретических воззрениях педагогов ХУ11 — XIX вв.

2. Рассмотреть ЦС в аспекте взаимодействия его процессов — отражения, рефлексии и разума и определить параметры «работы сознания», опираясь на основные теории мышления — ассоциативную, логическую и продуктивного мыслительного процессаустановить соотношение проблем сознания и целостности личности.

3. Обосновать целостное педагогическое сознание как объект системного исследования и категорию педагогики, установив при этом роль ЦПС как связующего компонента акме-пространства педагога и определив влияние социума на развитие ЦПС.

4. Предложить концептуальные основы развития целостного педагогического сознания, определив для этого систему педагогических условий и модель такого развития.

5. Рассмотреть дидактику профессионального самоанализа как фактор развития целостного педагогического сознания.

6. Описать программу эксперимента и апробируемое средство актуализации становления ЦПС — технологию управляемого развития школьника (НИП-ТУРШ).

Общая методология исследования.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях: о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о человеческом сознании и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере её развития.

В качестве методологии выступают также системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства личности и деятельности, единства преемственности и дискретности, единства теории и эмпирии в исследовании проблем становления личности в условиях непрерывного образования.

Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (целостное сознание, целостное педагогическое сознание, технология педагогики, холистический самоанализ педагога), научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, опытно-экспериментальной проверки, оценки соответствия разработанных моделей педагогической реальности.

Конкретная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме сознания (И. Кант, Г. Гегель, О. Конт,.

B.С.Соловьев и др.).

В основе научной концепции исследования использовался компаративный анализ идей по вычленению и последующей классификации отдельных сторон сознания в классической литературе (Ведическая литература, Аристотель, Гераклит Эфесский, Джуан-цзы, Конфуций, JIao-цзы, Ориген, Парме-нид, Платон, СократП. Абеляр, Бл. Августин, Ф. Аквинский, Ф. Ассизский, М. Грек, М. ИсповедникН. Кавасила, Я. А. Коменский, Н. Кузанский, И. Лествич-ник, Г. Нисский, Симеон Новый, Г. Палама, Л. А. Сенека, Г. Синаит, Н. Стифат, Д. ФотикийскийТ. Кампанелла, М.МонтеньФ.Бэкон и Р. Декарт Б. Спиноза, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, Дж. ЛоккДж. Беркли, И. Фихте, Ф. Шеллинг, Д.ЮмДж. Ст. Милль и Г. Спенсер А.Авенариус и Э. Мах, Дж. Пирс, У. Джемс, Дж. Дьюи;

C.Н.Булгаков, Л. Витгенштейн, Л. П. Карсавин, Х. Плеснер, Б. Рассел, Е. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский, А. С. Хомяков, М.ШелерА. Бергсон, Г. Гадамер, Э.

Гуссерль, В. Дильтей, А.Камю. С. С. Кьеркегор, Н. О. Лосский, П. Рикер, Ж.-П. Сартр, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.) и современных исследованиях (О.А.Айванхов, Г. Айзенк, П. К. Анохир, В. Н. Акулинин, Д. Л. Андреев, М. А. Антонович, В. Ф. Асмус, В. Н. Белов, Ф. Берг, Д. Бом, Дж. Брунер, Т. Н. Брысина, Р. Бэндлер, Л. П. Буева, Д. Векслер, А. Э. Воскобойников, В. Вулф, Дж. Гилфорд, С. И. Голенков, Г. Гроф, Д. Даннет, В. П. Зинченко, О. Е. Иванов, К. Кастанеда, В. И. Каширин, Ф. Кессиди, Ф. Клике, Е. Н. Князева, Н. Г. Комлев, В. Ю. Крамаренко, С. П. Курдюмов, А. В. Кузьмин, И. Ю Левин,.

A.Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, А. Р. Лурия, М. К. Мамардашвили, У. Найссер, Х. Ортега-и-Гассета, М. Позднер, К. Прибрам, П. Рикер, С. Л. Рубинштейн, К. А. Сергеев, Я. А. Слинин, О. М. Фрейденберг, Л. Р. Хаббард, Л. Г. Хасагеров.

B.Д.ШадриковР.С.Карпинская, И. К. Лисев, Т. М. Матяш, А. П. Огурцов, Ю. А. Шрейдер, Ф. Этнив и др.), а также идей и принципов выдающихся педагогов, связанных с проблемой целостности сознания (Я.Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Р. Штайнер, Д. Дьюи, С. И. Гессен, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др.), с описанием путей формирования педагогического сознания (Р.Ф.Абдеев, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, В. А. Антюхова, Т. Г. Арпох, В. Т. Ащепков, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский. Н. Д. Волович, В. Г. Воронцова, Б. З. Вульфов, С. А. Гильманов, В. И. Горовая, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, И. Я. Лернер, В.А.Кан-Калик, М. В. Кларин, Ю. А. Конаржевский, И. Б. Котова, Н. Д. Никандров, Е. Н. Шиянов, Л. В. Яковлева и др.).

Использование аналитического подхода к инновационным процессам в современном образовании как системе основывалось на принципах целостного подхода с использованием «холизм-моделей», разработанных в соответствии с такими концептуальными подходами, как историко-культурологический, исто-рико-педагогический, социально — педагогический, субъективно — психологический и технологический.

В этой связи использовались следующие положения.

Об интегральных характеристиках личности, связанных с проблемой сознания (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Р. Ас-саджиоли, Н. М. Бахтин, В. В. Белоус, B.C. Братусь, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. Е. Гурин, Ю. М. Забродин, В. И. Зеньковский, В. П. Зинченко, Г. Келли, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, А. И. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Дж. Ройс и А. Пауэлл, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Н. И. Шевандрин, Д. Б. Эльконин, К. Юнг и др.).

Об акмеологическом подходе к проблеме «человек — личность — сознание» (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников и др.) и связанной с этим профессиональной самореализацией личности учителя (И.П. Андриади, JI.M. Андрюхина, Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов, В. Т. Ащепков, Г. Г. Габуния, С. А. Гильманов, В. И. Горовая, С. Б. Елканов, Т. М. Калинина, J1.H. Королева, И. Б. Котова, В. П. Лаврентьев, А. К. Маркова, З.К. Мере-тукова, Л. М. Митина, А. В. Поминов и др.).

О целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, В. П. Битенас, З. И. Васильева, Б. З. Вульфов, М. А. Данилов, Н. С. Дежникова, B.C. Ильин, Б. И. Канаев, В. А. Караковский, В. В. Краевский, В. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, И. Б. Первин, В. А. Трайнев, В. Д. Шадриков, Е.Н. Шия-нов и др.).

О специфических педагогических условиях личностно-ориентированного обучения (И.Ю.Алексашина, Ю. С. Богачинская, В. Г. Воронцова, С. Л. Братченко, Б. З. Вульфов, Э. М. Гусинский, З. И. Калмыкова,.

A.Ф.Копьев, И. Б. Котова, В. В. Сериков, Г. В. Селихова, Ю. В. Турчанинова,.

B.Д.Шадриков, И. С. Шаповалова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Шиянов, М. Г. Шошанов, Г. А. Ястребова и др.) с учетом методологии современной дидактики и педагогической психологии, достигших известного уровня в комплексном изучении индивидуальных особенностей обучающихся, в формировании личности, взаимосвязи между внешними и внутренними факторами в развитии ребёнка (Б.А.Ананьев, Ю. К. Бабанский, Г. А. Берулава, Д. Б. Богоявленская, Д. Н. Богоявленский, М. Вертгейнер, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, Е. Н. Ильин, А. А. Кирсанов, С. Ю. Курганов, A.M. Кушнир, А. МЛобок, А. К. Маркова, М. И Махмутов, Н. А. Менчинская, З. К. Меретукова, В. В Рубцов, Э. Стоуне, Н. Ф. Талызина, И. Э. Унт, Л. М. Фридман, М. А. Холодная, Г. А. Цукерман, Т. И. Шамова, Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев и др).

Конкретная методология исследования опиралась также на положения об общем образовании (В.В.Краевский, А. А. Кирсанов, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, М. М. Махмутов, М. Н. Скаткин, П. И. Ставский и др.), о непрерывном образовании (С.Я.Батышев, Е. П. Белозерцев, А. Н. Богатырёв, Е.В. Бонда-ревская, С. Т. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. И. Горовая, Л. Н. Грановская, А. В. Даринская, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. Г. Онушкин, В. Д. Путилин, В. А. Сластёнин, Г. С. Сухобская, А. А. Стуканов и др.), о непрерывном повышении квалификации (В.Г.Воронцова, Д. М. Зембицкий, Э. М. Никитин, М. Л. Портнов, М. М. Поташник, А. П. Ситник, А. П. Стуканов, И. Д. Чечель, П. В. Худоминский и др.).

Ведущая идея исследования исходит из обилия проблем о сущности сознания, сложившихся в образовательной практике противоречий, что позволяет говорить о необходимости осмысления как новой парадигмы сознания, так и новой парадигмы педагогического сознания в целях упорядочения и прояснения информационной среды в педагогике.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования: если целостное педагогическое сознание рассматривать как способность образовывать целостность вкупе с сознанием ученика (обучаемого), то оно может выступать самостоятельной категорией и средством упорядочения и организации информационной среды в образовательной практике.

Гипотеза основана на предположении о том, что обсуждать (понимать) целостное педагогическое сознание как категорию педагогики станет возможным, если:

— генезис сознания рассматривается в аспекте взаимодействия информационных процессов, составляющих его целостностьименно несбалансированность процессов сознания (несинергичность) и является основной причиной возникновения множества проблем в педагогическом процессе;

— исходить из того, что целостное педагогическое сознание (ЦПС) должно обладать способностью образовывать целостность вкупе с сознанием ученика благодаря:

• пониманию того, что сознание педагога может вступать во взаимодействие с сознанием другого человека и способствовать его целостному развитию;

• учету достаточно сложного характера взаимодействия процессов сознания и видов его работы, обеспечивающего целостность сознания;

• необходимости использования технологических средств актуализации процесса становления ЦПС;

• разработке модели процесса развития ЦПС.

Средством проверки основных положений гипотезы явился педагогический эксперимент, продолжавшийся семь лет.

Содержательный аспект экспериментального исследования основывался на современных концепциях кибернетики, прикладной математики, теории систем, теории информации, синергетики, акмеологии.

Методы исследования. Нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определён метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, учителей и учащихся) и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также анализ результатов обучения.

Частные методы эмпирического исследования были дополнены исследованиями в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края.

Кроме того, проводились исследования с участием творчески работающих педагогов по целенаправленному изменению педагогического менталитета и овладению профессиональными приёмами работы над сознанием в условиях новых информационно-педагогических технологий.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки специалиста-педагога в Адыгейском, Краснодарском, Ставропольском, Ростовском н/Дону государственных университетах, Армавирском, Смоленском, Тульском и др. педагогических вузахопытно — экспериментальной базой служили: Рас-световская СШ № 5 Староминского района Краснодарского края, СШ № 55 г. Краснодара, Прочноокопская СШ № 5 Новокубанского района, Мичуринская СШ № 3 Успенского района, муниципальная СШ-гимназия № 19 и начальная школа «Новый путь» г. Армавира, СШ Гулькевичского района — №№ 12, 13, 17, 22, факультет начального обучения Армавирского государственного педагогического института, Армавирский межрегиональный институт усовершенствования учителей (с 1999 г. филиал Краснодарского краевого института ДППО).

В исследовании отражён опыт автора в системе образования, в том числе в качестве учителя, зам. директора по учебно-воспитательной работе, директора средней общеобразовательной школы, преподавателя, зав. кафедрой педагогики начального обучения Армавирского ГПИ, проректора по научной работе АГПИ, зав. кафедрой практической педагогики Армавирского межрегионального ИУУ и проректора по научно-методической работе этого же института, что позволило провести всесторонние исследования, на базе которых формировались системообразующие элементы концепции ЦПСнепосредственное руководство научно-исследовательской лабораторией НИПТУР1П.

Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, слушатели курсов повышения квалификации преподаватели вузов, студенты 14 курсов разных факультетов — всего около 6 ООО человек.

Основные этапы исследования: 1. 1965 — 1980 гг. — практическая работа в школе по созданию системы научно-методической помощи учителю в условиях совершенствования внутришкольно-го управления и её научное осмысление.

2. 1981 — 1983 гг. — теоретическое обоснование результатов опытно-экспериментальной работы, проведённой в школах Староминского района Краснодарского края, СШ № 55 г. Краснодара, со слушателями курсов ПК при краевом ИУУ по обучению учителей и классных руководителей самоанализу педагогической деятельности в условиях внутришкольного управления.

3. 1983 — 1998 гг. — построение общей гипотезы исследования и её проверка в ходе ОЭР, практическая работа в Армавирском ГПИ по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей. Практическая работа в Армавирском межрегиональном ИУУ по организации учебно-образовательного и научно-методического процесса в условиях перестройки всей системы образования. Апробирование опытно-экспериментальных материалов в учебном процессе Кубанского и Ставропольского государственных университетов, Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета.

4. 1998 — 2000 гг. — проведение и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, подготовка монографии по теме исследования, оформление его результатов в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся:

1. Компаративный анализ по проблеме становления категории «сознание» (педагогический аспект).

2. Обоснование информационного подхода к формированию концепции целостного сознания.

3. Понятие «целостное педагогическое сознание — ЦПС» как объект системного обоснования и самостоятельная категория педагогики, позволяющая отличать ее от понятийного ряда — «общественное педагогическое сознание», «профессиональное педагогическое сознание» или «индивидуальное сознание педагога», «целостный педагогический подход», «целостный педагогический процесс».

4. Концептуальные основы развития целостного педагогического сознанияЦПС (система педагогических условий развития ЦПС, модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, дидактика профессионального самоанализа и НИПТУРШ как технология реализации ЦПС).

Научная новизна исследования. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

— впервые на концептуально-системном уровне раскрыты методологические и теоретические основы целостного педагогического сознания как категории педагогики;

— впервые описаны педагогические условия и модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, а также практико-ориентированная технология его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

— изложена система принципов развивающего обучения (РО), возможная только в новых условиях организации учебного процесса;

— представлена концепция целостного педагогического сознания (ЦПС), опирающаяся на компаративный анализ концепций сознания, являющихся методологической основой различных дидактических систем;

— концепция ЦПС основана на представлении о научно-теоретической и технологической функциях педагогики, на вычленении звеньев взаимосвязи науки и практики;

— дано определение понятиям «целостность сознания», «целостное педагогическое сознание», «метод холистического самоанализа», «педагогика целостного самоанализа», «целостное педагогическое сознание как категория педагогики» и др.;

— раскрыты объект, эмпирическая область и познавательные средства дидактического самопознания и самоанализа;

— обоснована теоретическая и технологическая необходимость организации информационного взаимодействия в процессе обучения, воспитания и развития в аспекте пар процессов сознания «отражение — разум», «отражение — рефлексия», «рефлексия — разум» ;

— описана новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьника (НИПТУРШ), уточнены условия её проектирования и приведены результаты внедрения в педагогический процесс начальной школы, что позволяет диагностировать и затем отслеживать процесс становления ЦС обучаемых и ЦПС;

— сформулированы основные принципы подготовки и переподготовки педагогических кадров в аспекте новой парадигмы образовательного процесса, опирающегося на концепцию ЦПС.

Практическое значение исследования определяется тем, что разработка темы:

— раскрывает и снимает противоречия между потребностями педагогической практики в инновационной деятельности и уровнем ее методологического и теоретического осмысления;

— может существенно повлиять на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как объёмы и темпы усвоения учебного материала, возрастная периодизация, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления в учебной деятельности,.

— будет способствовать формированию нового средства для анализа педагогом своей деятельности,.

— окажет влияние на организацию качественно иных форм учебного процесса и его мониторинга в школе,.

— повлияет на изменение содержания программ подготовки педагогов в вузе и послевузовской переподготовке кадров,.

— открывает новые направления для теоретических и прикладных исследований.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась:

— целостным методологическим подходом,.

— целенаправленным анализом опыта работы,.

— опорой на современные концепции, теоретические положения исследований в области философии, психологии, педагогики, частных методик,.

— длительностью опытно-экспериментальной работы, большим охватом педагогов образовательных учреждений,.

— решением намеченных исследовательских задач, компьютерной и математической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования характеризуется тем, что научные идеи, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа, основное содержание монографии, выводы были предметом обсуждения на кафедрах философии, педагогики и психологии Адыгейского, Кубанского и Ставропольского государственных университетов, на кафедрах факультетов дошкольной педагогики и психологии, начального образования Армавирского государственного педагогического института, в лаборатории школоведения НИИ ОП АПН СССР, на кафедре практической педагогики, психологии и основ управления Армавирского межрегионального ИУУ.

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Международных, Всесоюзных, Российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в городах Москве (1975, 1977, 1980, 1982, 1989, 1996), Санкт-Петербурге (1994), Смоленске (1985), Красноярске (1991), Грозном (1992), Краснодаре (1998, 1999), Армавире (1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Ставрополе (1986, 1996).

Научно-методические разработки, подготовленные на базе опытно-экспериментальной работы, вызвали интерес практических работников многих вузов и школ Краснодарского, Ставропольского, Красноярского краёв, Ростовской, Тульской, Тверской и др. областей, республики Адыгеи и стали внедряться в учебно-образовательный процесс. Основные положения и выводы диссертационного исследования используются автором в работе со слушателями курсов ПК (чтение спецкурсов, проведение спецсеминаров, руководство курсовыми и авторскими разработками, проведение консультаций).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, графиками.

выводы.

1. К важнейшим педагогическим условиям становления и развития ЦПС нами относятся гуманистическая направленность педагогического процесса, духовное состояние субъектов этого процесса, развитость их рефлексивных позиций и взаимоотношения в рамках самоактуализации, возможность осуществления согласованного и непрерывного информационного взаимодействия и самодиагностики.

Каждое из педагогических условий имеет свою специфику в аспекте соотношения процессов сознания, аналогично и видов его работы. Становление целостного педагогического сознания мы рассматриваем как управление этими условиями.

2. Информационный подход к описанию процессов сознания и видов его работы позволяет построение модели развития ЦПС на базе выявленных педагогических условий и сформулировать соответствующую этой модели дидактическую стратегию.

3. Одним из наиболее важных вопросов является подготовка педагога к холистическому, целостному, самоанализу профессиональной деятельности. С одной стороны, самоанализ профессиональной деятельности является частью самоанализа личности в процессе становления ЦС. С другой стороны, он неизбежно выходит за рамки собственного сознания в поле сознания окружающей его педагогической среды. Такой подход придаёт ему новое качество и позволяет считать его основным инструментом становления ЦПС. В этом аспекте целостный педагогический самоанализ можно определить как наблюдение, диагностику, оценку и прогнозирование целостности педагогического сознания.

4. Итоги эксперимента убедительно показывают, что в условиях массовой школы новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьников — «НИПТУРШ» выступает как практико-ориентированная технология реализации ЦПС.

Адаптивная модель ученика позволяет естественным образом сочетать вероятностный характер развития личности с непрерывным характером процесса обучения. Многие теоретические предпосылки педагогической практики уже не могут оказать самодовлеющего действия, как это было раньше. НИПТУРШ предоставляет возможность проверки уже известных теоретических положений, равно как и научных гипотез.

5. Учитель с помощью технологии НИПТУРШ имеет возможность реализовать свой творческий потенциал в процессе самообучения холистическому самоанализу.

Интеграция существующих методов работы над сознанием в процесс обучении холистическому самоанализу, должна проходить следующие этапы:

— Изучение в курсе общей педагогики теории целостного педагогического сознания и сложившейся практики работы над сознанием.

— Изучение дидактических систем, ориентированных на становление.

ЦПС.

— Изучение вопросов проектирования технологий управляемого развития личности.

— Практические занятия и производственная практика в классе «НИПТУРШ» .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Многочисленные аргументы в пользу изменения системы современного образования общеизвестны. Однако далеко не очевидно, что определяющий фактор осуществления такого изменения заключается в описании методов и нахождении средств приведения педагогического сознания в соответствие с теми возможностям, которые предоставляют достижения НТР в начале третьего тысячелетия.

Привести в такое соответствие педагогическое сознание значит вывести его на новый уровень целостности. Руководствуясь этим положением, мы стремились выяснить, каковы методологические, теоретические и технологические основы целостного педагогического сознания и условия их реализации в развитии образовательной системы. Данный подход позволяет трактовать ЦПС как объект системного обоснования и категорию педагогики.

Решая данную задачу, мы, в первую очередь, обратились к истокам проблемы сознания с тем, чтобы найти наиболее существенные ее связи с педагогикой.

Исследование источников и научной литературы по теологической и метафизической ступеням развития сознания позволило дать ответы на вопросы: Каков уровень сознания и мышления древнего человека? Было ли его сознание целостным? Каков вклад древних культур человеческой цивилизации в становление учения о сущности сознания и его целостности? В какой мере мы можем говорить о педагогическом аспекте проблемы целостного сознания? Обсуждение этих вопросов является первым шагом в анализе феномена целостного сознания.

В ходе исследования мы убедились в том, что генезис проблемы сознания в его педагогическом аспекте прослеживается, с древних культур Индии, Мессопотамии, Египта и Ирана.

Значительный вклад в конкретизацию проблемы сознания и описание соотношения его процессов внесли работы философов Древнего Китая и Древней Греции. Основополагающее значение в этом аспекте имеют труды Чжуан-Цзы, Конфуция, Сократа, Платона и Аристотеля.

В эпоху Средневековья исследование проблемы целостного сознания получило свое развитие в трудах Бл. Августина, Ф. Аквинского, Франциска Ассизского, П. Абеляра, Н. Кузанского, Г. Синаита, Г. Паламы, что позволяет считать их основоположниками теологической холистической педагогики.

На протяжении почти двух тысячелетий наблюдается такой феномен, как использование Библии в качестве дидактического средства в педагогическом процессе становления целостной личности.

Анализ теоретических построений видных педагогов Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега, Ф. Гербарта, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и сравнение их с практической реализацией в то время, приводит к своеобразному принципу относительности в области дидактики: ни один дидактический принцип, взятый вне контекста реального информационного взаимодействия и средств его осуществления, не является верным". Это является следствием того, что педагогическое взаимодействие в процессе обучения и воспитания определяется реальным движением индивидуального и группового сознания и требует адекватных средств визуализации этого движения. В этом плане мы наблюдаем расхождение между теорией и практикой. Так, Я.А. Комен-ский и Ж. Ж. Руссо предлагают «лёгкие пути» усвоения учебной информации, ориентируясь на возрастные сензитивные возможности, но таким образом процесс становления целостного сознания значительно разрывается во времени. Все это свидетельствует о том, что, хотя понятие целостности сознания уже начало приобретать категориальный статус в теоретических построениях педагогов, оно еще не было адекватным образом учтено на практике.

Проблема соотношения процессов сознания была предметом исследования различных ученых Нового времени: М. Монтеня, Т. Кампанеллы, Ф. Бэкона, Р. Декарта, Б. Спинозы, Т. Гоббса, Г. Лейбница, Дж. Локка, Дж. Беркли, Д. Юма. Одни ученые рассматривали в качестве определяющего процесса сознания отражение, другие — рефлексию. Знаменательным было то, что все они отводили процессу разума гораздо меньшую роль, чем это делали их предшественники. Хотя игнорировать разум полностью в своих умозаключениях никто не смог и не счёл возможным.

Для новейшей истории характерно то, что за сравнительно короткое время появилось множество философских школ, различия между которыми проявлялись по-преимуществу не в аспекте догматов главных мировых религий, а в подходе к пониманию структуры знания, соотношения его источников, в более явной форме к проблеме сознания.

Первым философом, исследовавшим проблему сознания и пытавшимся представить его как систему, следует считать И. Канта. Непосредственными продолжателями учения И. Канта стали И. Фихте, Ф. Шеллинг и Ф. Гегель.

Основоположники позитивизма — О. Конт, Дж. Ст. Милль и Г. Спенсер внесли существенный вклад в создание научной базы теории сознания. Предприняв попытку глубокого и детального анализа работы сознания, Г. Спенсер установил, что существование сознания обусловливают два антагонистических процесса — непрерывная интеграция и дифференциация состояний сознания. Им введён термин «динамика сознания». Дальнейшее развитие в этом направлении теория сознания получила в трудах Э. Маха и А. Авенариуса, Дж. Пирса, У. Джемса, Дж. Дьюи .Б. Рассела, Л. Витгенштейна.

Представители философских школ всеединства (В.С.Соловьев, С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский, Л. П. Карсавин, А. С. Хомяков, Е. Н. Трубецкой и др.), антропологии (М.Шелер, Х. Плеснер и др.), и интуитивизма (А. Бергсон, Н. О. Лосский, С. Л. Франк и др.) предприняли попытку собрать образ человека, разбитый на тысячи мелких кусочков. Таким образом, всеединство стало обозначать некое целое.

Исследованию механизмов работы сознания и её интерпретации на вербальном уровне были посвящены работы Э. Гуссерля, Ф. Шлейермахера, Г. Гадамера, П. Рикера, В. Дильтея, М. Хайдеггера и др.

Существенное отклонение антропологического подхода в сторону процессов рефлексии и разума отражено в работах С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, А. Камю, Ж.-П. Сартра. Одной из самых глубоких проблем, подвергнутых анализу в этом плане, было рассмотрение М. Хайдеггером динамики времени. Если Бл. Августин и Э. Гуссерль многое прояснили в этом понятии в аспекте рефлексии, А. Бергсон в плане отражения, то М. Хайдеггер рассмотрел, говоря на языке холодинамики, проекцию траектории движения сознания человека в общем информационном поле.

Проведенный компаративный анализ показал, что методология современной педагогики может быть выстроена на базе информационного подхода к теории сознания. Она опирается на следующие положения :

— Гуманизация педагогики есть следствие НТР и информатизации общества.

— Педагогика — наука о сознании и поведении человека.

— Организация педагогического процесса должна основываться на принципах, описывающих механизмы работы сознания.

— Сознание человека следует рассматривать в аспекте взаимодействия информационных процессов — отражения, рефлексии и разума.

Теория личности может рассматриваться как прикладная дисциплина, вытекающая из теории сознания. Вследствие этого представляется целесообразным сместить акцент с доминирования понятия «личность» на понятие «сознание». Использование информационного подхода к сознанию позволяет рассматривать личность как проявление некоей подсистемы общего информационного поля. Таким образом, мы как бы переходим от «корпускулярной» педагогики к более общей — «полевой» .

Исследование генезиса проблемы сознания в методологии педагогики в информационном аспекте привело к осмыслению современной парадигмы целостного сознания. Она заключается в рассмотрении ЦС в аспекте взаимодействия процессов сознания — отражения, рефлексии и разума и «работы сознания» через основные теории мышления — ассоциативную, логическую и продуктивного мышления.

Деятельность сознания в плане сохранения его целостности осуществляется путём торможения одного из его процессов — отражения, рефлексии, разума.

Уровень ЦС определяется как уровнем целостности индивидуального сознания так и информационным взаимодействием с другими индивидуальностями.

ЦС — это результат связности и непрерывности работы разума, который синхронизирует и коррелирует работу процессов отражения и рефлексии тем, что осуществляет коммуникацию между сознанием человека и общим информационным пролем.

На основе парадигмы ЦС и анализа категории педагогического сознания можно дать определение целостного педагогического сознания (ЦПС) и раскрыть его сущность как категории педагогики.

ЦПС определяется нами как сознание педагога, способное образовывать целостность вкупе с сознанием ученика. Оно отражает оптимальный уровень информационно-педагогического взаимодействия в процессе обучения и воспитания, тогда как изолированное педагогическое сознание характеризуется взаимным отчуждением субъектов такого взаимодействия от его смысла.

ЦПС обеспечивает возможность педагогу «встраиваться» в коммуникативный процесс школьного бытия и самостоятельно регулировать сбалансированность своего сознания и сознания школьников. Такая сбалансированность педагогического сознания и индивидуальных сознаний школьников является основой взаимопонимания и понимания как сущности познавательных процессов, так и изучаемых знаний.

Основным признаком целостного сознания является то, что сознание человека есть часть (подсистема) общего информационного пространства. Динамика такой подсистемы в социуме, начинаясь с физического зарождения личности, изменяется во времени по многим параметрам, одним из которых является то качество информационного взаимодействия личности с окружающим миром и та степень совершенства управления ею собственным внутренним миром, когда они могут быть охарактеризованы с позиций информационного подхода как «акме» .

Использование концепции ЦПС и новых информационно-педагогическмх технологий обеспечит построение «акме-пространства», в котором нормой будет являться стабильное достижение «акме» в более раннем возрасте не только в отношении профессиональной деятельности педагога, но и всех субъектов образовательного процесса.

Принятие концепции ЦПС порождает. такие принципиальные вопросы, как описание системы педагогических условий, модели и дидактической стратегии его развития.

В своем исследовании мы исходили из того, что становление и развитие целостного педагогического сознания возможно только при наличии определенной системы педагогических условий. С одной стороны, эти условия мы рассматриваем как существование информационной инфраструктуры и соответствующей технологии, а с другой — новое качество образовательной среды, выраженное в подготовке и переподготовке педагогических кадров, педагогическом менталитете, ценностях, оценках и организации педагогической деятельности.

К важнейшим педагогическим условиям становления и развития ЦПС нами отнесены гуманистическая направленность педагогического процесса, духовное состояние субъектов этого процесса, развитость их рефлексивных позиций и взаимоотношения в рамках самоактуализации, возможность осуществления согласованного и непрерывного информационного взаимодействия и самодиагностики.

Каждое из выявленных нами педагогических условий имеет свою специфику в аспекте соотношения процессов сознания, аналогично и видов его работы. Становление целостного педагогического сознания мы рассматриваем как управление этими условиями. Однако эти условия и их характерные признаки могут быть приняты лишь в качестве первоначального описания адаптивной модели такого управления.

Одним из наиболее важных вопросов является подготовка педагога к холистическому, целостному, самоанализу профессиональной деятельности. С одной стороны, самоанализ профессиональной деятельности является частью самоанализа личности в процессе становления ЦС. С другой стороны, он неизбежно выходит за рамки собственного сознания в поле сознания окружающей его педагогической среды. Такой подход придаёт ему новое качество и позволяет считать его основным инструментом становления ЦПС.

Мы можем сделать вывод, что целостный педагогический самоанализэто наблюдение, диагностика, оценка и прогнозирование целостности педагогического сознания.

Итоги эксперимента убедительно показывают, что в условиях массовой школы новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьников — НИПТУРШ выступает как практико — ориентированная технология реализации ЦПС.

Адаптивная модель ученика позволяет естественным образом сочетать вероятностный характер развития личности с непрерывностью процесса обучения. Многие теоретические предпосылки педагогической практики уже не могут оказать самодовлеющего действия, как это было раньше. НИПТУРШ предоставляет возможность проверки уже известных теоретических положений, равно как и научных гипотез.

По нашему мнению, теоретические основы целостного педагогического сознания как категории педагогики существенно повлияют на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как:

— объёмы и темпы усвоения учебного материала, возрастная периодизация, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления в учебной деятельности;

— формирование нового средства для анализа педагогом своей деятельности;

— организация качественно иных форм учебного процесса и его мониторинга в школе;

— изменение содержания программ подготовки педагогов в вузе и послевузовской переподготовки кадров;

— появление новых направлений для теоретических и прикладных исследований.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что обучение в классе НИПТУРШ в начальной школе стабильно обеспечивает высокие показатели учебной деятельности в среднем звене (рис. 1-Закл.). Приведенные данные подтверждают гипотезу, что реализация определенных педагогических условий становления целостного сознания младших школьников и ЦПС учителя в начальной школе обеспечивает сохранение целостности сознания учащихся уже в обычных условиях обучения в средней школе.

90 80.

70 460 50−40″ 30 20−10″ .

7а 76 7в7г.

7а 76 7 В 7 г I.

7а 76 7 В 7 г Ш.

7а 76 7 В 7 г.

Уровень мотивации к учебной деятельности.

Уровень развития познавательной самостоятельности.

Творческая активность.

Уровень ЗУНов.

— экспериментальный класс.

— контрольные классы.

Рис. 1-Закл. Сравнительные данные результатов обучения • в эксперименте и контроле (1994;2000гг.).

На наш взгляд, впервые в педагогической теории и практике представляется вполне реальным замысел соединить основные положения о целостном педагогическом сознании и принципиально новые формы организации учебного процесса, обусловленные новейшими достижениями НТР, в единую технологию становления целостного сознания как педагогов, так и их воспитанников, что окажется решающим фактором массовой практики по обеспечению гармоничного развития личности.

Учитель с помощью технологии НИПТУРШ имеет возможность реализовать свой творческий потенциал в процессе самообучения холистическому самоанализу.

Интеграция существующих методов работы над сознанием в процесс обучении холистическому самоанализу должна проходить следующие этапы:

— Изучение в курсе общей педагогики теории целостного педагогического сознания и сложившейся практики работы над сознанием.

— Изучение дидактических систем, ориентированных на становление.

ЦПС.

— Изучение вопросов проектирования технологий управляемого развития личности.

— Практические занятия и призводственная практика в «классе НИПТУРШ» .

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу о необходимости осмысления как новой парадигмы сознания, так и новой парадигмы педагогического сознания в целях упорядочения и прояснения информационной среды в педагогике.

Исследуя проблему ЦПС как категории педагогики мы отдаем себе отчет в ее чрезвычайной сложности и многоплановости. Однако реальные предпосылки для ее развития уже существуют.

Основными направлениями развития эксперимента могут стать:

— создание нового курса педагогики на базе концепции ЦПС;

— создание новых школьных программ, ориентированных на использовании технологий реализации ЦПС;

— создание соответствующей инфраструктуры, обеспечивающей подготовку и переподготовку педагогических кадров в системе непрерывного образования.

В рамках этих направлений должна быть продолжена работа, с одной стороны, по интеграции традиционного содержания педагогической теории с такими дисциплинами, как философия, логика, кибернетика, семиотика, социология, акмеология и, с другой, — по апробации материально — технического, методического и организационного обеспечения технологий реализации ЦПС.